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We Must Overcome Our Atomization to Beat Back Neoliberal Fascism

 

The recent impeachment hearings in the United States made clear that President Donald Trump abused his office and committed a crime against the Constitution. Not only did he attempt to pressure the Ukrainian government into investigating his presidential political rival Joe Biden and his son Hunter Biden in exchange for military aid, Trump also used the power of his administration to pressure loyal followers, such as Rudy Giuliani (his personal lawyer) to claim that Ukraine, not Russia, had intervened in the 2016 election – a position completely debunked by every US government intelligence agency.

In addition, Trump once again displayed his disregard for the law and the separation of powers by refusing to cooperate with the House impeachment inquiry, claiming that the evidence pointing to his use of power to secure political favors from the Ukrainian government was fake news and amounted to nothing more than a witch hunt. Moreover, he escalated his contempt for the proceedings by conducting a smear campaign against investigators leading the hearings by calling them “human scum.” And he threatened Marie L. Yovanovitch, the former ambassador to Ukraine, who criticized Trump’s policies with Ukraine, and derided media outlets that critically covered the event.

At the same time, Trump made clear his disdain for any viable notion of justice by pardoning three American servicemen accused of war crimes. There is more at stake here than simply a president’s abuse of office for political gain and his authoritarian embrace of unaccountable power and a shameful disregard for the law. Trump has launched a direct attack on the ideological, institutional and ethical foundations central to the functioning of a democracy.

Trump Playbook

Meanwhile, in Brazil, President Jair Bolsonaro has repeatedly attacked Indigenous groups working to protect the environment from illegal loggers and from lawbreaking networks that are driving the destruction of the Amazon. In doing so he has given a green light to groups that are illegally pillaging the rainforest and threatening to kill Indigenous people, small farmers, law enforcement agents and anyone else who tries to stop them. Exhibiting a Trump-like embrace of solipsism, the spectacle of distraction, and a penchant for political absurdity, Bolsonaro has falsely accused actor Leonardo DiCaprio “of bankrolling the deliberate incineration of the Amazon rainforest” and praised Augusto Pinochet’s military coup in Chile in 1973. Unsurprisingly, Bolsonaro has also expressed his support for Brazil’s 1964-1985 military dictatorship on a number of occasions. And when faced with opposition, he draws from the Trump playbook by producing scapegoats.

Resistance to the emboldened authoritarianism of Bolsonaro’s government is growing in Brazil, however, especially with the release from prison of former president Luiz Inácio Lula da Silva. Protests are occurring daily in the streets of Brazil, though not on the scale in which they are taking place in Colombia, Bolivia, Chile and Ecuador, and in spite of accelerating state repression. The massive protests that have occurred in Bolivia, Chile, Colombia and Ecuador have been met with violent police abuse and state repression.

These events may seem unrelated, but in fact they are part of intertwined trends that are transforming the political landscape across the globe. These movements of resistance represent a reaction to the multiple abuses produced by a mix of political authoritarianism and neoliberalism marked by cruel predatory policies, a disdain for human rights, and fascist claims to ultra-nationalism and social cleansing. In Chile, Bolivia, Colombia and other Latin American countries, people are organizing against a neoliberal system that denies meaningful health care, a decent pension system, quality education, public transportation, investment in public goods, and social mobility to the underclass of people deemed as disposable. In countries such as Hong Kong, the United States and Brazil, there are growing movements for democratic rights, solidarity and economic equality. In this instance, resistance movements share the struggle for combining struggles for economic equality, social justice and minority rights.

In other words, two distinct political tremors are shaking the world: the spread of resistance to rising neo-fascism (evident in places like Brazil and the United States) on the one hand, and a new surge in massive forms of collective resistance against neoliberalism (evident in places like Chile and Colombia) on the other.

These movements, which are engaging in massive forms of collective resistance, are aiming to destroy the structures and ideological plague of neoliberal global capitalism, with its relentless attacks on public goods, unions, social provisions and the ecosystem, as well as its relentless drive to privatize everything and turn all social relations into commercial transactions.

Taken together, these two movements are confronting the interrelated and mutually compatible demons of neoliberalism and fascist politics. Moreover, both movements are predicated on the need to engage the role of the symbolic as a political site where politics can be rethought and collective strategies can emerge.

Toward a Politics and Pedagogy of Everyday Life

Pedagogy as a politics of persuasion, identity formation and resistance offers up the opportunity for such movements to speak to a vision that addresses the core values of justice, equality and solidarity while taking on economic inequality, corporate power and racial injustice. Rather than talk in abstractions about freedom, equality and justice, it is crucial for radical political movements to frame their language in relation to the everyday experiences and problems that people face. For instance, it is important for radical social movements to fashion a language that resonates politically and emotionally with peoples’ needs, values and everyday social relations while embracing the core values of equality, freedom, solidarity and justice. Leah Hunt-Hendrix points to the importance of addressing such core values in the US. She writes:

“Millions of Americans – whether they’re people of color, white, immigrants; whether they live in cities, suburbs, small towns or the country; whether they’re Republicans, Democrats, independents, voters or non-voters – living in poverty or struggling to make it from paycheck to paycheck. Millions are unemployed or underemployed, choosing between health care, heat or housing. Many more feel like they’re slipping behind and lack the economic security they once had.”

At the same time, movements in Chile, Colombia and Ecuador are mobilizing against the twin evils of neoliberalism and fascism, and are demonstrating the need to address the cultural forces shaping society. Such forces are viewed as constitutive of the very nature of politics and modes of agency that both repress progressive alternatives and make them possible. Such movements are not only addressing the educative nature of neoliberal politics, but creating the theoretical and pedagogical groundwork for giving people the tools for understanding how everyday troubles connect to wider structures of domination. This pedagogy of resistance is critical of the attack on notions of the democratic imagination, redemptive notions of the social, and the institutions and formative cultures that make such communities, public goods and modes of solidarity possible. A radical pedagogy in this instance functions to break through the fog of manufactured ignorance in order to reveal the workings and effects of oppressive and unequal relations of power. Pedagogy as a tool of resistance opens up a space of translation, critique and resistance.

Atomization Makes Us Vulnerable to Oppressive Regimes

One reason the movements in Chile, Colombia and Ecuador have gained momentum is through their successful resistance to the atomization that isolates individuals and encourages a sense of powerlessness by claiming the existing order cannot be changed. They have at times succeeded in countering this atomization by refusing what Robert Jay Lifton in a different context calls a “malignant normality.” That is, the imposition of “destructive versions of reality” and the insistence “that they are the routine and the norm.”

This is particularly crucial because atomization is one of the conditions that make oppressive regimes possible. In order to dismantle these regimes, we must also find a way to break out of the patterns of atomization that enable them.

Leo Lowenthal writing in Commentary in January 1, 1946, writes about the atomization of human beings under a state of fear that approximates a kind of updated fascist terror, one that echoes strongly with the present historical era. Hannah Arendt went further and argued that, “What prepares men for totalitarian domination in the non-totalitarian world is the fact that loneliness, once a borderline experience usually suffered in certain marginal social conditions like old age, has become an everyday experience of the ever growing masses of our century.” She elaborates her view of loneliness as the precondition for fascist terror when she writes:

“Loneliness, the common ground for terror, the essence of totalitarian government, and for ideology or logicality, the preparation of its executioners and victims, is closely connected with uprootedness and superfluousness which have been the curse of modern masses since the beginning of the industrial revolution and have become acute with the rise of imperialism at the end of the last century and the break-down of political institutions and social traditions in our own time. To be uprooted means to have no place in the world, recognized and guaranteed by others; to be superfluous means not to belong to the world at all.”

What both understand, writing in the aftermath of the ravaging destruction produced by fascism and World War II, is that democracy cannot exist without the educational, political and formative cultures and institutions that make it possible. Moreover, atomized, rootless and uninformed individuals are not only prone to the forces of depoliticization, but also to the false swindle and spirit of populist demagogues, and the discourses of hate and the demonization of others.

We live in an age of death-dealing loneliness, isolation and militarized atomization. If you believe the popular press, loneliness is reaching epidemic proportions in advanced industrial societies. The usual suspect is the Internet, which isolates people in the warm glow of the computer screen while reinforcing their own isolation and sense of loneliness. The notion of friends and likes become disembodied categories in which human beings disappear into the black hole of abstractions and empty signifiers.

Many blame the internet for this development, but the rootlessness and loneliness on display in many internet-facilitated interactions actually predate the internet. In neoliberal societies, even before the invention of the internet, dependence, compassion, mutuality, care for the other and sociality were already undermined by a market-driven ethic in which self-interest becomes the organizing principle of one’s life, and a survival-of-the-fittest mode of competition breeds a culture that promotes an indifference to the plight of others, a disdain for the less fortunate, and a widespread culture of cruelty aimed at those considered poor, “disposable” and excess.

Isolated individuals do not make up a healthy democratic society. A more theoretical language produced by Marx talked about alienation as a separation from the fruits of one’s labour, and while that is certainly more true than ever, the separation and isolation now is more extensive and governs the entirety of social life in a consumer-based society run by the demands of commerce and the financialization of everything. Isolation, privatization and the cold logic of instrumental rationality have created a new kind of social formation and social order in which it becomes difficult to form communal bonds, deep connections, a sense of intimacy and long-term commitments.

Neoliberalism has created a society where pain and suffering are viewed as entertainment, warfare a permanent state of existence and militarism as the most powerful force shaping masculinity. Politics has taken an exit from ethics, and thus the issue of social costs is divorced from any form of intervention in the world. This is the ideological metrics of political zombies and the currency of neoliberal fascism. The key word here is atomization, and it is a curse imposed by both neoliberal and authoritarian societies while also posing a dire threat to any viable form of democracy.

Toward a Politics of Investment

As we are witnessing in Chile, Ecuador, Hong Kong and Brazil, the heart of any type of politics wishing to challenge this flight into authoritarianism is not merely the recognition of economic structures of domination, but something more profound – which points to the construction of particular identities, values, social relations, or more broadly, agency itself. Central to such a recognition is the fact that politics cannot exist without people investing something of themselves in the discourses, images and representations that come at them daily.

Rather than suffering alone, lured into the frenzy of hateful emotion, individuals need to be able to identify – see themselves and their daily lives– within progressive critiques of existing forms of domination and how they might address such issues not individually, but collectively. This is a particularly difficult challenge today because the scourge of atomization is reinforced daily not only by a coordinated neoliberal assault against any viable notion of the social, but also by an authoritarian and finance-based culture that couples a rigid notion of privatization with a flight from any sense of social and moral responsibility. Moreover, under the dynamics of a fascist political machine, power is concentrated in the hands of a small financial elite that promote divisiveness and hatred through appeals to white nationalism, a deep contempt for liberalism, a propensity for violence and a suppression of dissent.

The atomization of individuals in fascist and neoliberal societies finds its counterpart in the often fatal political fragmentation that is often seen on the left with its proliferation of different groups articulating and addressing often single-issue forms of oppression, whether they are rooted in some version of identity politics or specific instances of domination such as issues associated with climate change. This is not to suggest such struggles are not important politically. On the contrary, what is crucial and equally important is the strategic imperative to unite them around a politics of solidarity that can get them to work together through narratives that, as Nancy Fraser and Houssam Hamade argue, unite struggles for emancipation and social equality.

Feminist scholar Zillah Eisenstein captures insightfully and with great lyrical power the necessity for coalition building as part of a politics of solidarity. She writes:

“Coalitions are part of building solidarity with and between the differences. They are demanded by the complexity of our presences. We must move with and beyond the categories that push us apart like center and margin; we must move beyond binaries that separate and divide, and instead find a way toward connectedness that denies unity, or oneness, and instead images solidarity and its tensions. This is a moment for cross-movement and intersecting actions that will create new alliances that we might not know or imagine yet. This means supporting autonomous actions that become cross movement through the intersections that exist within each.”

A politics of solidarity could incorporate calls for health care, higher wages, decent pensions, access to quality education, a clean environment, and social goods that improve the dignity and quality of life for everyone. What is needed in this case is a politics that awakens new modes of identification, desire and self-reflection. Stuart Hall was right when he argued in the journal Cultural Studies that, “There’s no politics without identification. People have to invest something of themselves, something that they recognize is of them or speaks to their condition, and without that moment of recognition… Politics also has a drift, so politics will go on, but you won’t have a political movement without that moment of identification.”

The cultural apparatuses controlled by the 1 percent are the most powerful educational forces in many authoritarian societies, and they have been transformed into disimagination machines – apparatuses of misrecognition, ignorance and cruelty. Collective agency is now atomized, devoid of any viable embrace of the social. Too many people on the left and progressives have defaulted on this enormous responsibility for recognizing the educative nature for politics and for challenging this form of domination, working to change consciousness, and make education central to politics itself. Democracies are only as strong as the people who inhabit society. Put differently, the relationship between culture and politics becomes clear in the understanding that democracy’s survival depends on a set of habits, dispositions and sensibilities of a formative culture that sustains them.

Authoritarians Use Miseducation to Maintain Power

Trump plays to and manipulates the media because he understands how politics and theater merge in an environment in which the spectacle becomes the only politics left. He does not want to change consciousness, but to freeze it within a flood of shocks, sensations and simplisms that demand no thinking while erasing memory, thoughtfulness and critical dialogue.

For authoritarians like Trump and Bolsonaro, miseducation is the key to maintaining power. In addition, they use the media, schools and other cultural institutions to kill the social imagination, collapse the distinction between the truth and falsehoods, and abolish the line between civic literacy and lies. Education in the broadest sense has become a powerful weapon not merely of propaganda, but a tool of power in the shaping of desires, identities and one’s view of the future. The central political issue here is not about the emergence of an existing reign of civic illiteracy, but about the crisis of agency, the forces that produce it, and the failure of progressives and the left to take such a crisis seriously by working hard to address the symbolic and pedagogical dimensions of struggle – all of which is necessary in order to get people to be able to translate private troubles into wider social issues. The latter may be the biggest political and educational challenge facing those who believe that the current political challenge is not between simply Trump and progressives who rail against the financial elite and big corporations, but over those who believe in democracy and those who do not.

The threat to the planet and humankind is so urgent that there is no space in between from which to refuse to challenge these predatory political movements. The machinery of social and political death unleashed by the avatars of greed, disposability and exploitation parades its horrors like a badge of honor, all the while escaping into the global networks of finance and social irresponsibility, while preaching a feral nativism and developing a politics of entrenched walls and borders. Against these new political formations – as is evident in resistance movements in Puerto Rico, Ecuador, IraqLebanon and Hong Kong – movements for resistance have developed that are global, mobilized by millions, and call not to win justice through often rigged and corrupt elections, but to shut down the militarized institutions, cultures and ideologies of racism, exploitation and death through direct action. When thousands take to the streets, the punishing state loses the only weapon it has left: sheer repression. If these authoritarian states imprisoned and killed millions, such actions would attract even more resistance. Susan Buck-Morss, the author of Revolution Today, is right in writing:

“In order to challenge the illegality of law itself, the force that is needed has nothing to do with firearms. It is the overwhelming, globally democratic force of numbers across every line of difference. The way to prevent an ‘end to democracy’ is to make democracy the means.”

Any viable strategy for change needs a politics that informs the masses and immobilizes the ruling elite. Also needed is a politics that shuts down the flow of capital, the production of misery and the institutions that make it possible.

This suggests a politics that must unite workers, educators and others across the boundaries of race, class and a range of other oppositional movements. The biggest challenge to create such a unified movement speaks not only to a crisis of politics, but agency itself. Such a politics is only possible if it is accompanied by rigorous forms of self-reflection and self-determination as well as a rejection (as Theodor Adorno once put it) of the educational ideal of hardness and toxic masculinity that informs and shapes current right-wing populist movements. Paul Valery’s insistence that “inhumanity has a great future” can only survive if people accept the alleged universal presupposition that power is only about domination and that nothing can change.

As Byung-Chul Han argues in What is Power?, power exceeds the domination of the will, and its affirmation and use are never far from both a critique of oppressive power relations and a full-fledged resistance to them. Rather than only acting so as to repress freedom, power also constitutes itself through the production of freedom. If there is to be a successful challenge to the rise of neoliberal fascism across the globe, the root causes of the current political and economic threats to humankind must be uncovered by recognizing the “societal play of forces that operate beneath the surface of political forms.” In part, this means being historically aware of what forces are at work in a number of countries that signal the rise of new forms of authoritarianism and modes of fascist politics. While no historical moment provides the perfect mirror to the current crisis, our current situation offers up warnings about how the horrors of the past can crystallize into new forms.

Without Hope, There Is No Possibility For Resistance

Central to such a task is recognizing that the globe faces a crisis not only of politics, but also of memory, history, agency and hope. Without hope, there is no possibility for resistance, dissent and struggle. Agency is the condition of struggle, and hope is the condition of agency. Hope expands the space of the possible and becomes a way of recognizing and naming the incomplete nature of the present. It is worth noting that the US is suffering from a crisis of agency brought on in part by a crisis of civic literacy, education and the heavy hand of relegating millions to an ethic of sheer survival. As civic institutions collapse under the ideological and economic weight of global neoliberalism, a unique blend of fascist politics – with its hyper nationalism, call for racial purity, religious extremism and market fundamentalism – operates in what appears to be an ideological ecosystem of ignorance, power and alleged common sense, not to mention the allure of hatred, bigotry and racism.

One consequence is that the inability to relate to and identify with the suffering of others has reached crisis proportions in the current historical moment. This is a politics that celebrates brutality, aggression and sadism, and can be seen in the exercise of state terrorism in Brazil against ecological activists trying to save the Amazon rainforest, and in the United States in the separation and incarceration of undocumented immigrants and their children. In this plague of human cruelty and misery, what must be addressed is an understanding of the forces at work in the updated fusion of fascism and neoliberalism that now dominates a number of countries. At the very least, this is a politics in which political zombies masquerade as patriots, all the while promoting forms of racial and economic fundamentalism and social cleansing.

In the current historical moment, fascism in its neoliberal forms has moved to the center of power in a number of countries, such as Brazil and the United States, and it represents a unique political formation that is haunting the globe. If it is to be challenged, we must rethink how dominant politics resonates with the simplified discourses of populism and easily accommodates the call for strongmen to take over the reins of governance. To do so we must critically analyze the educational conditions that allow individuals to surrender their sense of agency, modes of identification and dreams to the ideological and political forces of neoliberal fascism.

At the heart of this issue is the question of how education can enable forms of self-formation that enable people to resist fascist and neoliberal mentalities, which are inevitably present within cacophonous democratic political modes of governance. To resist these mentalities, we must expose the ideological and economic workings of power and collectively embrace the need to engage in direct action in order to shut down the machineries of death. People in Chile, Puerto Rico, Hong Kong, Ecuador, and Iraq, among other countries, are rising up against the corruption and brutal austerity measures produced by neoliberalism and in doing so they are producing a fierce critique of capitalism and constructing a new understanding of politics and mass resistance. These protests are occurring at a crucial time when the forces of militarism, state violence and disposability are on the march. Under such circumstance, it is crucial to remember – as Marx once stated – that history is open and is made by human beings. It is in precisely that warning and hope that democracy will either perish or thrive. •

This article first published on the TruthDig.com website.

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Libro:Tecnologías para la transformación de la educación escrito por Francesc Pedró

Santillana / 28-12-2019

El actual director del IESALC UNESCO publicó un libro sobre el impacto de la tecnología en la educación que consideramos de interés para nuestros lectores

Esta es una parte de la introducción del Libro:

«Una de las cuestiones educativas que mayor interés suscita en América Latina es la de los usos de la tecnología. Este interés tiene un reflejo claro en las inversiones en tecnología realizadas en los últimos años para equipar a las escuelas y, en un número importante de países, directamente a cada estudiante, con el objetivo de transformar la enseñanza para hacerla más acorde con las crecientes expectativas sociales y económicas. Se trata, en definitiva, de sentar las bases para que los países de América Latina cuenten con una base de ciudadanos que sepan cómo aprovechar las oportunidades de la sociedad del conocimiento y contribuyan como trabajadores al desarrollo económico de su comunidad y de su país. En este nuevo contexto globalizado, las competencias, empezando por las digitales, constituyen una nueva forma de capital de los individuos y de los países. Los gobernantes, pero también un número creciente de familias, son perfectamente conscientes de estos retos sociales y económicos y esperan que la modernización de la educación escolar contribuya a mejorar las oportunidades de las jóvenes generaciones, en buena medida gracias a un uso apropiado de la tecnología. Al tiempo, el acceso a la tecnología se está universalizando entre los jóvenes a un ritmo extremadamente rápido, lo cual influye también en sus expectativas, y en la de sus familias, acerca de la educación que esperan recibir. Ha habido en este sentido numerosos estudios e investigaciones que en los últimos años han analizado las políticas tecnológicas en educación en América Latina, particularmente desde la perspectiva de la equidad (Lugo, 2010; SITEAL, 2014; UNESCO, 2012, 2013; Vacchieri, 2013). Estos trabajos de análisis son y seguirán siendo muy importantes para diseñar mejores políticas que contribuyan decisivamente a facilitar las condiciones de 1 8 1 Introducción acceso a la tecnología en las escuelas, así como las competencias docentes. En cambio, son muy pocos los intentos de documentar y analizar las prácticas educativas con tecnologías que se traduzcan en mejoras significativas de los procesos y de los resultados de los aprendizajes y, en definitiva, que contribuyan a transformar la educación. Esto es precisamente lo que este documento intenta hacer, siguiendo la estela de varios trabajos previos igualmente auspiciados por la Fundación Santillana y, en particular, el publicado en 2012 bajo el título de Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué (Pedró, 2012b)».

A continuación les dejamos el enlace para ver o descargar el libro

Tecnologias-para-la-transformacion-de-la-educacion

 

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ODS4 y educación para el desarrollo sostenible: ¿Por qué debemos celebrar un aparente fracaso?

Antonia Wulff

El grupo de expertos a cargo de los indicadores del ODS rechazó el indicador de medición propuesto para la meta 4.7 sobre educación para el desarrollo sostenible, los derechos humanos y la ciudadanía global. Un giro drástico en la serie de ODS, pero ¿es en realidad tan desastroso como parece? ¿Y qué implica esto en la práctica?

La meta 4.7 representa una meta emblemática del objetivo de la educación, que promete proporcionarnos las bases necesarias para construir el mundo que queremos y lograr la sostenbilidad del desarrollo:

4.7 Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.

También es la meta de la que The Economist se burló en 2015, usándola como ejemplo de la imposibilidad de medir los ODS. Pero su indicador mundial de seguimiento es bueno –de hecho es uno de mis indicadores favoritos en el marco del ODS4— porque abarca las diferentes piezas que deben existir para que puedan disfrutarse universalmente la educación para el desarrollo sostenible, los derechos humanos y la ciudadanía global:

4.7.1 Medida en que: i) la educación para la ciudadanía mundial y ii) la educación para el desarrollo sostenible, incluidos la igualdad de género y los derechos humanos, se generalizan a todos los niveles en: a) las políticas educativas nacionales; b) los planes de estudios; c) la formación del profesorado y d) la evaluación de los estudiantes

Los problemas radican en la metodología y, de hecho, lo que ha rechazo el IAEG-SDGs, el grupo interinstitucional y de expertos a cargo de los indicadores, es la metodología propuesta y no el indicador en sí mismo. La presentación de informes se basa en la Recomendación de la UNESCO de 1974 sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales. Muchos Estados miembros ya informan sobre los progresos logrados cada cuatro años y el cuestionario se ha actualizado con el fin de incluir todo el alcance de la meta 4.7.

Este es un buen punto de partida, pero hay un par de problemas fundamentales. A la Internacional de la Educación le preocupa la lentitud de los progresos con respecto a indicadores clave y, lo que es más importante, la gran diferencia de tiempo, esfuerzo y recursos que se invierten en el desarrollo de los indicadores 4.7, en comparación con los resultados del aprendizaje previstos en la meta 4.1. Estamos impacientes por avanzar, pero la metodología propuesta 4.7 no ha conseguido lo que necesitábamos que hiciera.

En primer lugar, no hay claridad conceptual, ni informes separados sobre los diferentes aspectos de 4.7 –desarrollo sostenible, derechos humanos, igualdad de género, paz y no violencia, ciudadanía global— lo que significa que resulta difícil identificar en qué áreas se ha progresado y cuáles requieren más atención. Puede constatarse una amplia integración de la educación ambiental, pero no haberse progresado nada en materia de igualdad de género. Esto limita la utilidad del indicador para el seguimiento y la elaboración de políticas.

En segundo lugar, la autoevaluación es engañosa, sobre todo cuando se refiere a los valores. Se podría decir que esta forma de presentación de informes anima a los países a presentar una imagen más halagadora de sus sistemas; de hecho, así parece ser el caso en el informe de 2017 sobre la recomendación de 1974, en el que el 97,5% de los países dijeron que han reflejado parcial o totalmente los principios de la recomendación en sus políticas y marcos de educación. Por lo tanto, sería importante pedir a los países que presenten documentación que apoyen sus afirmaciones.

En tercer lugar, se utiliza una escala relativa en la presentación de informes, y los países se clasifican en tres grupos: grandes progresos, progresos en curso y más margen para el progreso, pero su puntuación puede depender más de los demás países participantes que de las medidas políticas adoptadas. Los informes relativos también dificultan la evaluación del progreso a lo largo del tiempo.

Este fue uno de los problemas destacados por los Estados miembros en los grupos de trabajo del IAEG-SDG cuando decidieron devolver dicho indicador para un mayor desarrollo. También se plantearon otros problemas, como la falta de cobertura de la igualdad de género y la falta de definición de la ciudadanía mundial. Si bien algunas de estas cuestiones pueden abordarse reformulando el cuestionario, la escala y la clasificación relativas son una cuestión de metodología y requieren una reflexión más profunda. Pero si se abordan estos problemas, el indicador será más sólido y los informes más informativos.

El tiempo apremia y este es un objetivo e indicador controvertido: muchos países quieren evitar cualquier meta internacional o que se supervise el contenido de sus planes de estudio, mientras que otros quieren evitar cualquier cosa relacionada con la igualdad de género o los derechos humanos. Algunos países han cuestionado si debería reconsiderarse el indicador en su conjunto. La IAEG-SDGs va a llevar a cabo una revisión de los indicadores incompletos en 2020 y aquellos de nosotros que estamos comprometidos con el objetivo 4.7 tendremos que trabajar duro apoyando la labor metodológica y defendiendo el indicador. Porque los indicadores no prentenden solo exigir a los Gobiernos que rindan cuentas de su compromiso con los ODS, también aspiran a orientar las políticas y fortalecer los sistemas educativos. Y la meta 4.7 está tratando de resolver una de las grandes piezas que faltan en la educación hoy en día.

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«Gobiernos, cumplid vuestras promesas: ¡haced la educación sobre el cambio climático universal ya!»

David Edwards

En 2015 se vivió un momento histórico cuando los Estados miembros de la ONU adoptaron un programa gradual para conseguir un mundo mejor, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Un punto clave de los ODS era el importante (aunque tardío) reconocimiento de que el desarrollo social y económico es inviable sin considerar su impacto medioambiental. En otras palabras, no se puede pensar en las personas sin pensar en el planeta.

Sin embargo, han pasado cuatro años y… ¿Qué han hecho los Gobiernos para detener la catástrofe que se cierne sobre las personas y el planeta como consecuencia del cambio climático que nosotros hemos provocado? Poca cosa. Los desastres provocados por el clima ya están generando una destrucción sin precedentes. Aún así, seguimos permitiendo que la temperatura mundial aumente. Mientras tanto, una poderosísima herramienta para combatir la crisis climática (la educación sobre el cambio climático) ha sido prácticamente olvidada por los Gobiernos.

Al adoptar los ODS, todos los Estados miembros de la ONU se comprometieron a incorporar una educación sobre el cambio climático para todos, en línea con promesas pasadas. Los Gobiernos se comprometieron a «mejorar la educación […] en relación con la mitigación del cambio climático, la adaptación a él, la reducción de sus efectos y la alerta temprana» (objetivo 13.3), «velar por que las personas de todo el mundo tengan información y conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía con la naturaleza» (objetivo 12.8) y «garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles [de la que la educación sobre el cambio climático es parte fundamental]» (objetivo 4.7).

Dentro del marco de los ODS se considera que concienciar, informar y dar datos sobre la crisis climática es crucial para poder atajarla. Está generalmente aceptado que todos los estudiantes deben adquirir las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para emprender acciones contra el cambio climático. Esto significa que el cambio climático debe enseñarse en todas las asignaturas y a todos los niveles. Para que esto ocurra, la educación sobre el cambio climático debe introducirse en los programas y políticas educativos de todos los países, así como en la formación de profesores y en las evaluaciones. Todos los Gobiernos estuvieron de acuerdo. ¿Pero qué ha ocurrido en realidad? ¿Qué avances se han logrado?

Según Fuera de órbita, un reciente informe de la IE que evalúa los progresos en la consecución del ODS 4, la educación sobre el cambio climático dista mucho de ser universal. Al contrario: la realidad es que nuestros sistemas educativos son incapaces de ofrecer educación de calidad sobre la cuestión más importante a la que se enfrenta la humanidad a día de hoy. Los docentes de todo el mundo nos explican que no sienten un respaldo suficiente para abordar la educación sobre el cambio climático. Pocos reciben formación docente o de desarrollo profesional que abarque el cambio climático. A algunos incluso se les niega el permiso a enseñar ciencias climáticas porque los políticos y mandatarios de su jurisdicción están instalados en el negacionismo.

Los estudiantes se han echado a las calles para exigir educación sobre el cambio climático. Los sistemas educativos deben estar al nivel. Incorporar plenamente la educación sobre el cambio climático en 2030 será ya demasiado tarde para el planeta. Hay que tomar medidas inmediatamente. ¿Qué debe hacerse? Nuestras tres recomendaciones son las siguientes:

Las tres P de la IE:

  1. Planificar

La educación sobre el cambio climático no surgirá por generación espontánea. Si los Gobiernos quieren realmente incorporar la educación sobre el cambio climático en todas las instituciones educativas, tienen que asegurarse de que se reservan los fondos suficientes para desarrollar un plan de estudios sobre el cambio climático, generar materiales docentes e invertir en recursos humanos y formación del profesorado. En Alemania, un estudio encargado por un sindicato miembro de la IE y sus colaboradores ha mostrado que incorporar la educación para el desarrollo sostenible en todas las escuelas del país costará cerca de 13 700 millones de euros, lo que supondrá un aumento del 3,6 % de los fondos nacionales dedicados a la educación. Para lograr que la educación universal sobre el cambio climático sea una realidad, los Gobiernos deben planificar cómo implementarla, presupuestar su puesta en marcha y buscar fondos para cumplir sus promesas.

  1. Priorizar

Si la educación sobre el cambio climático va a ser universal, debe convertirse en una prioridad de los sistemas educativos. Hasta la fecha, los Gobiernos se han centrado en otros aspectos de los ODS, dando prioridad a la alfabetización y las competencias matemáticas a costa de otros aspectos educativos más amplios. Es más, la tendencia a la privatización, la gestión empresarial de las escuelas y la creciente fijación en los resultados de los exámenes no hacen sino agravar la obsesión por las famosas «asignaturas troncales». Sin embargo, ¿qué hay más importante que la educación para salvar el planeta y la humanidad? Es necesario rediseñar los sistemas que contemplan la educación sobre el cambio climático como algo secundario, y los docentes deben disfrutar de autonomía profesional para abordar la cuestión del clima.

  1. Practicar lo que predicas

Los Gobiernos deberían asegurarse de que las instituciones educativas «se aplican el cuento» y se convierten en sedes de acción climática. Deben crearse políticas para animar a las instituciones, no solo a enseñar sobre la crisis climática, sus causas y soluciones, sino a predicar con el ejemplo y adoptar una actitud sostenible desde dentro. Las instituciones educativas deberían ser «verdes» y reducir sus residuos, usar energías renovables, reciclar, etc. También es importante que la pedagogía al respecto refleje los objetivos transformadores de la educación sobre el cambio climático. Las metodologías didácticas de la educación sobre el cambio climático deberían centrarse en la acción y la cooperación, facilitando a los alumnos el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para convertirse en agentes de cambio en pos de una sociedad mejor.

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Educación de calidad para el planeta, de quien sabe del tema

John Bangs es Consultor Principal del Secretario General de la IE

Un análisis de “World Class”, de Andreas Schleicher, director de Educación y Competencias de la OCDE.

Conozco a Andreas Schleicher desde los inicios del primer Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Presentó los planes de su departamento, dirigido entonces por un afable australiano, Barry McGaw, en la primera reunión del grupo de trabajo sobre educación de la Comisión Sindical Consultiva ante la OCDE a la que asistí. Junto a Arthur Jarman, representé a NUT y también estuvieron presentes Eamonn O’Kane y Mick Carney de NASUWT.

Nos quedamos impresionados con sus propuestas para el PISA porque las evaluaciones, centradas en el uso y la aplicación de los conocimientos y en el logro de la equidad en los sistemas educativos, contrastaban completamente con el lobby de la educación del Reino Unido opuesto a la educación integral. De hecho, nos impresionaron tanto que NUT y NASUWT se convirtieron en los primeros sindicatos docentes que auspiciaron una conferencia nacional sobre PISA.

Tengo también el recuerdo de una conferencia internacional de la OCDE organizada por el ministerio federal alemán de educación y el estado de Berlín sobre la conmoción causada por el primer PISA, que había puesto de manifiesto enormes franjas de bajo rendimiento entre los jóvenes de quince años de Alemania. Recuerdo que Andreas y yo propusimos aquí que en el PISA debería incluirse un cuestionario para los docentes, una posición a la que Estados Unidos puso resistencia en ese momento; pero que irónicamente dio lugar al nacimiento del único estudio mundial de los docentes –TALIS.

En 18 años, el número de países que participan en el PISA ha pasado de 32 a rondar los 100 y el número de participantes en el TALIS prácticamente se ha duplicado, lo cual ha hecho que ambos estudios sean por excelencia los análisis internacionales de referencia de los sistemas educativos. Representan el crecimiento exponencial del poder y la influencia de la investigación educativa de la OCDE. Parece lógico entonces que Schleicher, actual director de Educación y Competencias de la OCDE, trate de consolidar lo que ha aprendido de la enorme cantidad de datos que la OCDE ha reunido con respecto a lo que hace que los sistemas educativos sean exitosos.

¿Es entonces World Class como los tomos enormes del PISA y el TALIS –engrosados por numerosas tablas y gráficos? La respuesta es no. Se trata de una interpretación mucho más personal de las conclusiones del PISA y el TALIS. Contiene algunos datos autobiográficos interesantes. Él comenzó siendo profesor de física e investigador académico.

Los temas que se encuentran semisumergidos en el PISA y el TALIS emergen con claridad. Por ejemplo, hace comentarios mordaces sobre cómo los algoritmos de los medios sociales clasifican a y “separan” a las personas con ideas afines, que luego se alejan ante perspectivas divergentes y finalmente acaban viviendo en sociedades polarizadas. El papel que desempeñan las escuelas es evidente. Deben ayudar a los estudiantes a desarrollar un sentido de lo que está bien y lo que está mal, y a desarrollar una sensibilidad ante las solicitudes que los demás puedan hacernos. Sostiene que las personas necesitarán entender profundamente cómo viven los demás y que, sea cual sea la tarea de la que se hagan cargo las máquinas, seguirán aumentando las exigencias sobre los seres humanos para que contribuyan de manera significativa a la vida social y cívica.

De hecho, el argumento de Schleicher de que la continua intervención de los seres humanos es lo que los diferencia de las máquinas tiene repercusiones importantes para los docentes. Rechaza los argumentos de aquellos que creen que la inteligencia artificial puede ser un sustituto de la intervención de los docentes y, al contrario, argumenta que los países deben tener unos programas claros destinados a desarrollar la capacidad de los docentes para sacar el máximo provecho de la tecnología.

Schleicher es inequívocamente un defensor de los ideales democráticos liberales, así como del progreso y el pluralismo social. Su respuesta a las amenazas del extremismo y el populismo nacionalista en las escuelas es instar a que las escuelas sean unos lugares de debate constructivo como un medio para preparar a los estudiantes a ser objetivamente críticos con los hechos falsos y las noticias falsas. Su pasión es que los sistemas educativos se centren en apoyar a los estudiantes de los entornos desfavorecidos. Por encima de todo, cree en el poder de la educación para resolver los desafíos que enfrenta la sociedad y en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU como una forma de medir el progreso educativo. Sus propuestas que las escuelas deberían desarrollar las competencias globales son una consecuencia lógica de ello. Es una visión optimista y hace que el libro sea apasionante.

A pesar que la visión de Schleicher sea tan atractiva, en ocasiones puede conducir a generalizaciones irritantes, aunque sea con la mejor de las intenciones. La cantidad de alumnos/as por clase es un ejemplo clásico de ello. Su argumento es que, dado que ‘las clases pequeñas no producen mejores resultados’, los ahorros obtenidos con clases numerosas deberían dar lugar a una mejora salarial para los docentes. ¡Ya pueden imaginarse a los docentes rechinando sus dientes ante una decisión tan ingrata! De hecho, se trata de una postura que ignora pruebas como el análisis que hace Linda Darling Hammond de los datos del PISA, que encontró que existe una correlación entre la alta cantidad de alumnos/as por clase y la escasez de docentes. ¡Una conclusión válida habría sido que la excesiva carga de trabajo ahuyenta a los docentes y las bajas proporciones de alumnos por profesor es lo que importa!

Otra generalización es el tema del financiamiento de la escuela que contrapone “gastar más, frente a gastar de forma sensata”. En realidad, “gastar más” no debe oponerse a “gastar de forma sensata”. Sin duda alguna, las evidencias de mi propio país, Inglaterra, son que los recortes de gastos se hacen sentir e incluso el administrador más hábil no podría lograr una productividad suficiente para ocultarlos.

Uno solo tiene que fijarse en el destino de los centros Sure Start para saberlo.

Inevitablemente, hay otras cuestiones que algunos considerarán problemáticas. El enfoque de las tablas de clasificación del PISA sigue siendo polémico. El hecho de acoger favorablemente los aspectos relacionados con la elección de escuela, así como las academias y los “vouchers”, aunque sea solamente como un complemento para los estudiantes desfavorecidos, supone entrar en un territorio peligroso.

Dicho esto, en el corazón de World Class se encuentran los docentes. Este es el punto fuerte del libro. Para Schleicher está claro que los docentes deben ser vistos como unos profesionales independientes y responsables y que deben ser implicados en la reforma de la educación.

Hay un pasaje elocuente titulado “los sindicatos de los docentes deben formar parte de la solución”. A diferencia de muchos líderes políticos, Schleicher no cree que los sindicatos de los docentes deban mantenerse a una cierta distancia. La prueba es, señala, que muchos países que tienen los mejores resultados académicos también tienen unos sindicatos docentes fuertes y que cuanto más exitosos son los países académicamente, más probabilidades tienen de trabajar con sus sindicatos de forma constructiva.

De hecho, el libro describe en detalle las Cumbres Internacionales sobre la Profesión Docente –el único foro mundial en el que se reúnen los dirigentes de los sindicatos de los docentes y los ministros para acordar políticas concretas. Junto a mi organización, la Internacional de la Educación, Schleicher ha garantizado que la OCDE sea la sede permanente de las Cumbres. En resumen, su mensaje es que las reformas educativas no tendrán éxito si los docentes y sus sindicatos no son dueños de ellas.

World Classsostiene enérgicamente que la educación es la mejor oportunidad del mundo para el futuro y que la intervención de los docentes es la forma que permite conseguirlo. Probablemente la parte más significativa del libro es la dedicatoria de Schleicher a los “docentes del mundo” que trabajan en “condiciones difíciles, contando raramente con el reconocimiento que se merecen, para ayudar a la próxima generación a hacer realidad sus sueños y a orientar nuestro futuro”. Esto proviene del Director del centro de investigación sobre educación más influyente del mundo. Es por ello que este libro es tan importante.

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CLADE: Repudio ante la reciente declaración de Bolsonaro sobre el educador Paulo Freire

CLADE / 28-12-2019

El pasado lunes 16 de diciembre 2019, Jair Bolsonaro actual presidente de Brasil, insultó públicamente al Patrono de la Educación Brasileña, Paulo Freire, atribuyéndole responsabilidad por mal desempeño de Brasil en evaluaciones educativas internacionales, como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

Las redes nacionales, regionales e internacionales que suscriben esta nota pública, quieren expresar su repudio a las declaraciones de Bolsonaro que muestran un desconocimiento sobre Paulo Freire y su obra, declarada “Patrimonio de la Humanidad” por la UNESCO. Durante su vida, Freire recibió 40 títulos de doctorado honoris causa, que le fueron otorgados por universidades de todo el mundo; siendo el tercer pensador más citado en trabajos académicos de lengua inglesa y su libro “Pedagogía del Oprimido” fue traducido a más de 40 lenguas.

Igualmente, reafirmamos nuestra defensa al legado de Paulo Freire y a las banderas de lucha que el educador brasileño siempre apoyó, y nos comprometemos a llevarlas adelante: la libertad de pensamiento, la educación crítica y emancipadora, la autonomía del sujeto, la democracia plena y el respeto a las diversidades.

Firman:

Agencia Pressenza
Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER)
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL)
Federación Internacional de Fe y Alegría
Portal Otras Voces en Educación
Red Espacio sin Fronteras
Red de Educación Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM)
Red Global/Glocal por la Calidad Educativa
Marcha Global contra el Trabajo Infantil de Sudamérica
Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

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El acento como base de prejuicio en la academia

Por: Sofía García-Bullé

En los 30 milisegundos que toma decir “hola”, nuestro interlocutor ya está formando un juicio sobre nosotros basado en nuestro acento.

En artículos anteriores hemos hablado del sesgo social en la comunidad académica y de la creencia general de que un académico o científico debe tener cierto perfil y características físicas para proyectar credibilidad en su rol.

Lo anterior motiva a muchos miembros de la comunidad académica a vestir de cierta manera y adoptar actitudes bienvenidas por el grupo dominante, para encajar y avanzar en sus carreras. Pero hay aspectos de su persona que no pueden (o es difícil) cambiar y el cuestionamiento más importante es: ¿deberían? Atributos como la raza, cultura, religión, además del rasgo físico, son algunas características que se proyectan, pero hay un aspecto que dice mucho de nosotros: el acento con el que hablamos.

¿Cómo percibimos el acento?

El acento es una de las primeras características que cualquier interlocutor nota en nosotros, y dice mucho. Escuchar el acento de una persona nos puede decir información sobre el país o región a la que pertenece, en algunos casos, hasta puede indicar una comunidad específica dentro de un mismo estado o municipio; nos habla de los aspectos culturales que forman parte de su persona, pero de ninguna forma nos indica su nivel de conocimiento, su inteligencia, ni su habilidad o presteza para hacer su trabajo. El problema es que, con frecuencia, creemos que sí es indicador.

Tomemos el inglés, por ejemplo, aun siendo el mismo idioma, este se representa a través de argots diferentes. Imaginemos que estamos en una conversación con tres personas, una de origen británico, otro americano y un australiano. ¿Cuál de estas tres personas, hipotéticamente, sonaría más “inteligente” o “culta” en una plática? Según un estudio realizado en Bélgica, una muestra selecta de personas asoció el acento británico con la inteligencia y el prestigio, mientras que el americano fue más asociado con sencillez y camaradería.

“Encuentro que la gente se sorprende de mi profesión simplemente por la manera en la que hablo. Si me oyen primero y luego se enteran cuál es mi trabajo, usualmente quedan impactados”.

Lo importante a denotar aquí, es que estas aproximaciones no dicen mucho sobre cómo son realmente nuestros interlocutores, nos revela más bien cómo los percibimos nosotros. Si no estamos conscientes de esta bifurcación cognitiva, tendremos menos herramientas para evitar desarrollar prejuicios. Si el idioma es el mismo (inglés, como en el ejemplo anterior), ¿por qué hacemos diferencias entre las formas de pronunciarlo? La lingüista y autora, Rosina Lippi-Green, se refiere a esta jerarquización como “la ideología de lenguaje estándar”. Bajo este contexto, la gente tiende a creer que el argot con el prestigio social más alto, es la forma más correcta y válida de usar determinado lenguaje.

Esto facilita que al escuchar distintos acentos del mismo idioma, descalifiquemos las que ostentan menos prestigio, y hagamos un juicio de valor con respecto a las habilidades lingüísticas, inteligencia, conocimientos, clase social, carácter y capacidades de quienes hablan en esta forma de lenguaje “menos correcta”. Así es como caemos en una discriminación basada en la lingüística.

¿Cómo afecta la discriminación lingüística a los miembros de la comunidad académica?

De acuerdo con un estudio realizado por James Emil Flege en la Universidad de Alabama, toma solo 30 milisegundos decir “Hola”. En ese breve instante, las personas que nos escuchan ya están procesando información acerca de cómo nuestro acento nos distingue y produciendo impresiones al respecto. Es cierto que nada de lo registrado en esa primera interacción está escrito en piedra. Las personas y sus juicios de valor no son inamovibles ni inflexibles, y las personas pueden estar abiertas a aceptar información que contradiga esas primeras impresiones. Pero lo que es innegable, es que este es un camino cuesta arriba para los académicos con acentos que no pertenecen a la jerga de más prestigio.

“Encuentro que la gente se sorprende de mi profesión simplemente por la manera en la que hablo. Si me oyen primero y luego se enteran cuál es mi trabajo, usualmente quedan impactados”, dice Peter Lacrombe, profesor de matemáticas en la Universidad de Derby, Inglaterra. Lacrombe pertenece a la región centro oeste de Inglaterra, apodada “Black Country”, su historia está cercanamente ligada con la Revolución Industrial.

Black Country se distingue por su cultura de trabajo y su economía de industria pesada, los originarios de la región son, en su mayoría, de clase trabajadora y tienen un acento diferente a sus vecinos de Birmingham. Los “Yam Yam”, como normalmente se les llama a quienes provienen de Black Country, son asociados más con la industria minera y el carbón, que con la academia. Lacrombe describe la sorpresa al revelar su vocación como algo irritante, pero lo que realmente encuentra pesado es la base del pensamiento discriminatorio que culmina en la declaración: “No suenas como profesor”.

No hay respuesta para una declaración como esta, excepto, tal vez, preguntar cómo se supone que debe sonar un profesor. Lacrombe sostiene que el mero cuestionamiento pone en duda un aspecto fundamental de la sociedad actual, atrapada en una percepción ligada a la diferencia de clases socioeconómicas. Cuando alguien le dice que no suena como profesor están asumiendo que su lugar está en una fábrica y no en una universidad. Este es el racismo y clasismo sutil que causa fatiga racial y social en los miembros de la academia que no cuentan con rasgos de los grupos sociales dominantes presentes en la academia.

¿Cómo combatir la discriminación lingüística en la academia?

“Si no sueno como profesor, es tu problema, no el mío”. Lacrombre argumenta que el problema de los acentos no se encuentra en quien los habla, sino en quien usa este rasgo particular para hacerse un juicio sobre la capacidad de un profesor o su pertenencia a la academia. Todos los que trabajan en el oficio de la educación comprenden la necesidad de tener cierto nivel de lenguaje, con respecto a los contenidos, a la elección de palabras. Si las palabras que usamos reflejan nuestro nivel de conocimiento y argumentación, ¿por qué el acento con las que lo pronunciamos sigue siendo un medidor de estos atributos? Porque deja ver aspectos de nosotros que son particulares, diferentes a nuestros interlocutores. El choque cultural no viene del acento, viene de la reacción del interlocutor de escuchar ese acento como algo diferente y ajeno a la comunidad académica.

“No suenas como profesor”

La solución no está solo en promover más diversidad en los espacios de trabajo académicos. Esta práctica ha sido realizada durante décadas, y aunque se ha traducido en algunas instancias de inclusión y oportunidades para las minorías sociales, no se ha visto un cambio estructural real solamente con la intención de aumentar la diversidad. Es necesario un cambio de narrativa y este no puede lograrse sin un esfuerzo conjunto tanto de las minorías como de los grupos dominantes.

La discriminación lingüística es solo un inciso en un enorme aparato de inequidad con aspectos sociales culturales y económicos. Educar a las personas a que sean sensibles a las diferencias culturales en la comunidad académica como algo positivo no va a resolver los problemas sociales que implican el racismo, el sexismo, la homofobia y otras formas de inequidad. Pero favorecer ese cambio de narrativa puede ayudar a que los grupos de minoría social se sientan bienvenidos en la academia, como también a iniciar un diálogo y los mecanismos necesarios que abran camino a cambios más significativos.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/acento-academia

Imagen: erd Altmann en Pixabay

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