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Eulàlia Lledó: «La RAE tiene la idea curiosa de que manda sobre la lengua y eso es demoledor»

A través de un informe confiado a la RAE, Carmen Calvo ponía contra las cuerdas a nuestro templo de la lengua, conocido por su apatía en materia de género, mientras que mostraba en público su «respeto» por el mismo. Pero la política fue clara y, si no responde como se espera, hay «muchos hombres y mujeres expertas que nos podrían ayudar».

Los argumentos de la institución son los mismos: la economía del lenguaje y lanzar una norma que se use en altas instancias y se ignore en la calle. Pero para Eulàlia Lledó (Barcelona, 1952) es solo una explicación oportunista. Esta doctora el Filología románica se especializó durante décadas en la investigación de los sesgos sexistas y androcéntricos de la literatura y de la lengua y, si bien aplaude la propuesta política, no entiende que el Gobierno haya inmiscuido a la RAE.

Sobre todo porque, aunque han prometido que el informe será «objetivo y apolítico», estará firmado por un académico que ya reconoció en su estudioSexismo lingüístico y visibilidad de la mujer que, con el lenguaje inclusivo, «no se podría hablar».

La RAE le ha encargado el informe de la reforma de la Constitución a Ignacio Bosque, académico que ya desaprobó en 2012 las guías públicas que apuestan por un lenguaje más inclusivo. ¿Qué podemos inferir de su elección?

El de 2012, conocido como informe Bosque, era un documento destinado a criticar y desprestigiar las guías, era bastante específico. Y en él, además, confundía gramática con uso. Era un escrito que tomaba las guías como si fueran la palabra de dios, y casi nunca hablan de norma o gramática, sino de uso. En este sentido, Bosque erró el tiro y confundió las dos cosas.

Como detalle, uno de los puntos que más se tocaba en aquel informe era una crítica muy radical a las dobles formas, y en el texto las utiliza tres veces. En su día escribí un artículo y di una conferencia sobre esto, sobre criticar una cosa en la que luego se incurre. Era bastante curioso.

La vicepresidenta del Gobierno, Carmen Calvo, ya ha insinuado que se lo dijo a la RAE por deferencia, pero que si no se muestra colaborativa se lo encargará a otros expertos.

Es que directamente no comprendo cómo encargaron el informe a la Real Academia. Cuando, lo primero, la postura de la RAE al respecto es una y es clara, y lo segundo, estamos hablando de una cuestión política no lingüística. Si fuese favorable, todavía. Pero no entiendo que se traspase esta responsabilidad y este poder a la Academia, más del que ya cree que tiene sobre la lengua. Y que además se le dé potestad sobre decisiones políticas que no son propias de esta institución.

Me resulta extraño que una propuesta del Ministerio de Igualdad, que es ya política dura y que en todo caso debería recabar el sentir la ciudadanía, se deje en manos de la Academia.

Hay algunos han mostrado su disconformidad sobre este informe, como Pérez Reverte. ¿Por qué la vieja guardia (masculina) de la RAE se siente amenazada por estas medidas?

La RAE tiene la idea curiosa de que manda sobre la lengua, lo cual es demoledor. El inglés, por ejemplo, no tiene academia. La lengua hace como todas las demás, que es evolucionar a partir de muy distintos factores. Las que tienen instituciones, como la nuestra o la francesa, se molestan mucho cuando los hablantes se saltan sus preceptos.

Por ejemplo, en un momento decidieron que no se podía decir Primera Ministra. Ahora, visto con el tiempo, es un poco ridículo, ¿no? Por eso es gente especialmente reaccionaria a que alguien, al margen de la RAE, proponga modificaciones, análisis de los diccionarios, etc. Hay una cosa que se llama la misoginia ilustrada que es de lo peor que hay. De todos modos, están empezando a alzarse voces que disienten.

Recuerdo que hubo un académico que se opuso cuando la RAE dijo que a Angela Merkel se le debía llamar «la canciller» no «la cancillera». Es un despropósito porque es un femenino regular, por lo tanto es cancillera seguro. O Soledad Puértolas, que hace unas semanas se mostró partidaria de incluir «machirulo» en el diccionario. Pero, en general, la RAE es una academia con una inercia y una carga reaccionaria muy grande.

Esta inercia tiene que ver con que solo haya ocho mujeres de los 46 académicos. Sin embargo, hace meses entrevistamos a tres de ellas y se mostraron en contra de las cuotas.  

Aquí hay una confusión que nos hace mucho daño. Lo que hay en la Academia es cuota masculina, que es una cuota extendida de forma agobiante. Tiene que ver con los esquemas del corporativismo masculino para enraizarse y que no cambien las cosas. Yo no sé cómo, con la desproporción tan flagrante que hay, alguien se puede atrever a hablar de cuota femenina. Pero normalmente entramos en este trato.

Hablando ahora del desdoblamiento del lenguaje. ¿Es cierto, como dijo Bosque, que está pensado para usarse delante de micrófonos o en textos oficiales y que es difícil que sea más usado en la calle que el masculino genérico?

A mí me gustaría desdramatizar esta cuestión. Se habla de las dobles formas como si fueran un invento artificioso que no tienen nada que ver con las lenguas. Cuidado. Es un recurso más de la lengua. Ha estado siempre aquí. Los romanceros utilizan dobles formas, El cantar del Mio Cid también. Y estamos hablando de poesía, que sí que es un lenguaje delicado. El Antiguo Testamento está lleno de dobles formas. De verdad que no entiendo los aspavientos.

Es muy difícil no utilizar una doble forma cuando se habla de la posibilidad, por ejemplo, de que en el PP haya una nueva presidenta o presidente. Antes no cabía la posibilidad de que hubiera una mujer al frente y entonces el masculino servía, pero no porque fuera genérico, sino porque ni se contemplaba a las mujeres. Como ahora ocupamos los rangos que nos corresponden, las dobles formas se usan cada vez más.

De hecho, la RAE dictaminó que lo correcto era decir Consejo de Ministros, aunque la mayoría sean mujeres e incluso los hombres jurasen el cargo con el doblete.

Ese es un ejemplo muy bueno. Pero es mucho exigir que las ministras juren el cargo como ministros. ¡Es que no lo son! Ya no se puede obviar la presencia femenina en este Consejo, y la lengua lo refleja. Lo raro es que se hubiera reflejado en el primer gobierno de Felipe González, donde no había ni una sola mujer. Simplemente la lengua se adecua a la realidad, como hace siempre.

Los académicos siempre aluden a la economía del lenguaje como el principio fundamental de nuestro idioma. Si esto es verdad, como indica Elena Álvarez Mellado, ¿no estaríamos abocados a expresarnos con gruñidos mínimos?

Exacto. El principio de economía solo es la base del lenguaje cuando les interesa. La lengua por definición es redundante, marcamos las cosas las veces que hace falta. Si yo digo «una periodista alta y espabilada» estoy marcando el femenino tres veces. Si el principio de economía fuera el que rige nuestra lengua, usted me diría: «¿le puedo hacer una entrevista?» y yo le diría, «sí», nada más.

O cuando negamos una cosa, podemos decir «no», y la Academia diría que con un «no» ya basta. No, no, en absoluto, de ninguna manera, ni hablar del peluquín. ¿Ve? La lengua es así. O la cantidad de veces que usamos el diminutivo, que siempre son más largos que la palabra. En Andalucía te tomas un cafelito, y yo una vez fui a que me pusieran un panecillo, y la señora me dijo que eso era un mollete de Antequera. ¿Donde está la economía de la lengua ahí? Ese principio se utiliza una vez cubiertas las necesidades comunicativas.

¿Y qué opina de las alternativas al desdoblamiento, como el uso de la «e» en «ciudadanes» o el de la «x»? Villanueva las llamó ridículas e inoperativas.

No diría nunca que una propuesta es ridícula. Pero sí que creo que la lengua tiene suficientes mecanismos y recursos para facilitar la presencia de quien sea. Y esta es una intervención quirúrgica sobre la que veo poco futuro. Y me puedo equivocar, eh. La diferencia es que la doble forma ya existe, no es lo mismo.

Respecto al principio de economía, además, hay derroches que no molestan en absoluto. Entre la clase política se ha puesto de moda hablar de la «ventana de oportunidad», que es un anglicismo, cuando con oportunidad vamos que chutamos. En cambio, a este respecto la RAE no parece concernida.

Dijo que en su día el uso de «diputada» o «abogada» fue objeto de mofa y ahora está normalizado. ¿Cree que ocurrirá lo mismo con «portavozas» y «miembras» y por el que también han sido ridiculizadas algunas políticas?

A mí entender, portavoza es innecesario, porque el género de quien habla ya lo indica el artículo: el o la portavoz. Hace una semana, también en la radio se referían a Corinna Wittgenstein como «la testaferra». ¿Qué quiere decir esto? No es necesario, pero indica la gran tendencia que tiene el castellano de marcar el femenino con «a». En muchos casos es innecesario, pero al mismo tiempo es imparable. Hacer mofa con esto es ridículo. Me recuerda al escándalo con las primeras diputadas. La hemeroteca hoy haría enrojecer a mucha gente.

Con miembras, en cambio, es posible que ocurra lo que pasó entonces con diputadas o abogadas. Además, en la palabra «miembro» hay un plus masculino, y a muchas les molesta ser reconocidas así. Esto es interesante porque muestra la complejidad de todo lo que influye sobre la lengua. Pero la RAE solo se rasga las vestiduras cuando las propuestas vienen de fuerzas progresistas en general y feministas en particular.

En el informe anterior, Bosque reconocía que había usos misóginos del lenguaje pero en casos como “los dirigentes acudieron con sus mujeres”, porque se da por hecho que los que dirigen son solo hombres. ¿Qué peligro hay en confundir la elección sexista del lenguaje con su herencia misógina?

Aquí tendríamos que distinguir entre contenido y forma. Si dices: «la población blanca tiene mayor cociente intelectual que la población negra», la lengua no tiene nada que ver, lo único que indica es que la persona que dice esto es racista. Nadie diría que la lengua es racista. En la frase, «los dirigentes fueron con sus mujeres», la lengua no tiene ninguna culpa porque podrías decir la frase que quieras.

Esta confusión está muy extendida: confunden el pensamiento sexista de alguien con la lengua sexista.

Por último, ¿cree que está usando el Gobierno de Pedro Sánchez esta reforma con fines políticos o por un verdadero compromiso con el lenguaje inclusivo?

No lo sé, supongo que habrá de todo en este intento. Está teniendo ciertos gestos muy buenos que se tendrían que haber realizado hace mucho, como la exhumación de los restos del dictador, intentar darle un nuevo sentido al Valle de los Caídos (aunque creo que es muy difícil) o volver a atender a los muertos de las cunetas de este país.

Este puede ser un gesto más, pero no tengo por qué suponer que es solo de cara a la galería. El hecho de que hayan recuperado el Ministerio de igualdad, sin ir más lejos, es más que un gesto.

Fuente; https://www.eldiario.es/cultura/Eulalia-Lledo-RAE-lengua-demoledor_0_794420886.html

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10 habilidades que debe promover la educación en el siglo XXI, según la OCDE. Entrevista a Milos Kankaras

Entrevista/16 Agosto 2018/Autor y fuente: Semana

Milos Kankaras, director de uno de los proyectos más importantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que busca proveer nuevas herramientas para ayudar a que los niños desarrollen habilidades sociales y emocionales, habló en exclusiva con Semana Educación sobre este nuevo planteamiento que expondrá durante la Cumbre Líderes por la Educación.

Semana Educación: En los estudios internacionales, ¿por qué es importante tener en cuenta las bases culturales de las regiones?

Milos Kankaras: Mi Ph.d fue en el área de investigación intercultural. En ese entonces la pregunta que trataba de responder era a qué nivel pueden compararse los resultados de encuestas conducidas en diferentes países y culturas, porque una pregunta puede ser interpretada de diferentes maneras en culturas distintas. Por ejemplo, en la mayoría de los países del mundo existe solo una palabra para llamar la nieve. En la cultura esquimal, por el contrario, hay quince formas de hacerlo.

Identificar los factores que influyen en estas diferencias para hacer la comparación lo más certera posible es fundamental en este tipo de investigaciones. En la investigación que ahora dirijo para la OCDE, Study on Social and Emotional Skills (Estudio de habilidades sociales y emocionales), estudiamos las actitudes y los valores de las personas y los niños en sus diferentes entornos sociales. Nuestro desafío es encontrar una base común entre diferentes países y culturas para poder evaluar el estado y progreso de las habilidades socio emocionales de los niños y sus habilidades del siglo XXI.

Semana Educación: ¿Cuáles son estas habilidades?

Milos Kankaras: Hemos desarrollado un marco de referencia para este tipo de habilidades y también para las habilidades socioemocionales. En la investigación que dirijo estamos incluyendo 19 de estas habilidades de las que, después de tener más datos, elegiremos quince de las más importantes. Por ahora, algunas de las habilidades del siglo XXI que hemos considerado más importantes son responsabilidad, persistencia, autocontrol, control emocional, optimismo, empatía, confianza, curiosidad, creatividad y pensamiento crítico. Las consideramos porque creemos que son importantes para regular las emociones pero también para establecer buenas relaciones de apoyo con otras personas, tanto en contextos familiares como en el trabajo y el colegio.

Semana Educación: ¿Por qué es importante desarrollar estas habilidades durante los primeros años de vida?

Milos Kankaras: La regla general es que entre más temprano se desarrollen estas habilidades, más perfectos serán los aprendizajes. Entonces, entre más temprano ocurran estos procesos tendrán una mayor influencia en  los resultados de aprendizaje. Lo que aprendes desde pequeño, se queda contigo por un largo tiempo.

Semana Educación: ¿Qué es lo más importante que un niño debe tener durante estos primero años?

Milos Kankaras: Creo que las principales condiciones necesarias para el buen desarrollo, no solo de las habilidades sino del bienestar de los niños, es que tengan un ambiente seguro y estimulante tanto en el sentido físico como en el sentido emocional e intelectual. Ahora, esto puede significar muchas cosas. Debe tener un ambiente estimulante en el sentido en que tiene que este debe prestarse para el desarrollo de habilidades psicomotoras, que son muy importantes en los primeros años: que puedan tener un ambiente seguro para explorar y descubrir. Desde un punto de vista intelectual el niño debería tener un ambiente estimulante para desarrollar, por ejemplo, su capacidad de lenguaje. En términos de desarrollo de habilidades socioemocionales en los primeros años lo más importante es sentirse seguro y tener un sentimiento de pertenencia.

Imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2018/8/6/578268_1.jpg

Fuente: https://www.semana.com/nacion/articulo/eleccion-de-contralor-wilson-ruiz-candidato-del-partido-conservador/579485

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Mi hospital es mi colegio: la vida de los niños que estudian entre pizarrones y fármacos

Entrevista  a: Isidora Galleguillos

Por: Diario La Tercera

En Chile hay 47 escuelas que funcionan dentro de hospitales y clínicas. Sólo en los últimos tres años, más de 59 mil niños se matricularon en ellas. Reconocidos por el Ministerio de Educación, a estos colegios asisten niños y jóvenes que están internados o que siguen tratamientos largos en esos centros de salud. Muchas veces es más que enseñanza: es sobre todo un espacio de compañía y vínculos. Así ocurre en el Calvo Mackenna. Así lo siente la pequeña Isidora Galleguillos.

¿Por qué te gusta tanto estar hospitalizada?, preguntará la madre.
Porque así no me siento tan sola, contestará la hija.

Para conversar con Isidora Galleguillos (12) hay que seguir cuatro pasos: ponerse un traje celeste desde el cuello a los tobillos, lavarse las manos y muñecas en el lavamanos a la entrada de su habitación en el Hospital Luis Calvo Mackenna, ponerse guantes quirúrgicos y correr las dos mamparas que anteceden su cama. Recién entonces se puede escuchar el tono grave y fuerte con el que la niña recibe a sus invitados, como les dice ella, que en realidad son su madre, algunos familiares y los doctores que van a examinarla o a mirar que el oxígeno llegue bien por las mangueras.

El cubículo donde está Isidora tiene vista a los edificios aledaños de Providencia, en los que de noche ella ve la vida que se hace afuera de un hospital. Al otro costado de la pieza están las camas vecinas de dos adolescentes aislados, como ella, separadas por puertas de vidrio. Los tres niños, que no tienen contacto entre sí, forman parte del “sector agudo”. Ese donde habitualmente llegan pacientes oncológicos graves. Pero hay excepciones médicas, e Isidora es una de ellas: su diagnóstico no es cáncer, sino una fibrosis quística severa, que perjudica progresivamente sus pulmones y el páncreas.

Un resfriado o una infección pequeña en Isidora pueden convertirse en un caos de salud que a veces culmina en una hospitalización de no menos de 14 días. Junto a la niña siempre está Elizabeth Mardones (36), su madre. Hoy le trajo una caja con 25 lápices de colores y una bolsa de útiles escolares para que su hija menor se entretenga en esta primera hospitalización del año.

El aspecto de la niña no es de alguien que tiene un mal crónico. “La Isi es enérgica, habla, se mueve harto. A veces se cansa, pero no parece estar enferma”, dice su madre. La fibrosis quística, la mayoría de las veces, es asintomática en ella, pero cuando hay síntomas la niña sufre vómitos, fatiga y falta de oxigenación. Esta vez el ingreso fue porque el malestar era evidente, aunque nunca invalidante hasta el punto de no hacer las tareas que le asignan en séptimo básico.

Ese dato no es trivial: para Isidora, el hospital es su colegio.

Educación, también compañía

Sólo una calle interior los divide. A un costado, el Hospital Calvo Mackenna. Al otro, el colegio Con todo el Corazón. La profesora Macarena Cid cruza de un lado a otro para visitar a Isidora cuando está hospitalizada.

Macarena Cid sabe de memoria los cuatro pasos antes de entrar a ver a Isidora, e Isidora sabe que puede obtener fácilmente la atención de su profesora enviándole al menos cinco WhatsApps para saber a qué hora pasará a verla en su día 13 de hospitalización. “¡Menos mal que llegó!”, le dice su alumna al verla entrar .

La niña usa unas orejas de conejo hechas de tela rosada con brillos y lentejuelas del mismo color. Las enciende con un dedo para alumbrar su cara mientras empieza la revisión de las tareas. Ha avanzado bien, por lo que la menor, ahora alumna, recibe una felicitación de su maestra. Ambas se abrazan. Entra el infectólogo José Cofré, médico tratante de Isidora, que está haciendo ronda de despedida, porque no trabajará más en el Calvo Mackenna. La niña, ahora paciente, lo echa: “Todavía no termino la carta que le estoy haciendo, ¡váyase!”.

La visita de la profesora dura una hora. Luego sale de la habitación, camina por el hospital, cruza la calle interior y entra de nuevo al colegio. No tarda más de dos minutos. Con todo el Corazón es un establecimiento de madera pintada de colores. En el patio delantero hay taca-taca, una mesa de pimpón, una bodega y, a la entrada, un muro con dibujos hechos por los niños que han sido alumnos del lugar, que desde 2009 -año de su creación- suman 1.030 estudiantes matriculados. Frente al muro de entrada, hay dos salas: la oficina de la directora, Constanza Labbé, y el comedor donde las madres esperan a que avance la jornada escolar de sus hijos. De 9 a 14 horas. De lunes a viernes.

Entre los años 2000 y 2008 existía aquí otro establecimiento que funcionaba bajo la tutela de la Sociedad Pro Ayuda del Niño Leucémico. Luego la pedagoda Constanza Labbé formó un nuevo proyecto que es el colegio que hoy tiene el Calvo Mackenna y que es parte de las 47 escuelas intrahospitalarias que existen en Chile (ver recuadro*). Según cifras del Ministerio de Educación, entre 2014 y 2017 se matricularon 59.583 niños en todas estas escuelas.

Las clases tienen un ritmo distinto a los colegios tradicionales, aunque nunca dejan de ceñirse a las bases curriculares que entrega el Mineduc. En Con todo el Corazón, si un niño está en horario de clases y no quiere estudiar o no se concentra, no hay reproches. Al contrario, los profesores se adaptan al momento que ellos viven. “Si están hospitalizados y cansados, o tienen la guata revuelta después de una quimioterapia y no se sienten bien, o simplemente quieren hacer otra cosa, lo hacemos y les leemos un cuento, o pintamos mandalas, o vemos tele y conversamos”, dice la directora.

En el colegio hay salas de clases para cada ciclo: de prekínder a kínder, de primero a cuarto básico, de quinto a octavo y otra para alumnos de primero a cuarto medio. En todas abundan los colores; y algunas, incluso, tienen pizarrón con tecnología touch. Hay una biblioteca con autores como José Luis Borges, Roberto Bolaño y Julio Cortázar, y una sala de computación. En el pasillo que da a las salas hay siempre jabón líquido para las manos, porque la higiene es vital con los pacientes-alumnos.
Este año, Constanza Labbé creó un espacio que llama la Sala del Alma. “Aquí los niños pueden venir durante o fuera de clases a pensar, pintar, reflexionar. Pondremos un altar para honrar a los niños que se han ido o para que los niños recen si son creyentes”, dice.

Actualmente, el colegio tiene 72 alumnos. Sólo se pueden matricular niños que se atienden en el Calvo Mackenna y que por indicación médica no están aptos para ir a colegios tradicionales. La mayoría tiene enfermedades crónicas o terminales y, según la directora, quienes padecen insuficiencia renal o fibrosis quística son los que reciben una educación hospitalaria más prolongada. “Su tratamiento es extendido y se les dificulta más ir a un colegio normal”, dice. Cuando los alumnos son hospitalizados y no pueden asistir al colegio, son los 13 profesores de la escuela los que se mueven hasta ellos.

Los estudiantes no sólo son de Santiago; en muchos casos vienen de regiones, porque el tratamiento que necesitan sólo se puede hacer en el Calvo Mackenna. “Muchas de esas familias tienen que dividirse. Los hogares y casas de acogida reciben sólo a las mamás con el hijo enfermo, entonces empiezan una nueva vida muy solitaria. En esos casos, el colegio les sirve también para hacerse amigos y compañía”, dice la profesora Macarena Cid.

Todos graduados

ALUMNA MARTINA AGUILERA, 10 AÑOS. FOTO: MARCELO SEGURA

En 2017, varios alumnos del colegio del Calvo Mackenna fueron dados de alta. Otros fueron reenviados a sus colegios de origen. Otros, cerca de 15, fallecieron. “Este colegio nos aporta una sensibilidad maravillosa que nos hace bien como hospital. Son nuestros socios para fortalecer a los niños y niñas en su lucha frente a la enfermedad”, dice Jorge Lastra, director de hospital.

Cuando un niño lleva muchos días hospitalizado o empeora su salud, las madres corren la voz y sus hijos se organizan para ir a visitarlos. Sergio Ramírez (20) vivió esa solidaridad de cerca. Llegó al colegio en 2006, cuando éste aún no era reconocido por el Ministerio de Educación. Entró a cuarto básico, con un problema congénito al corazón. Tuvo que someterse a múltiples cirugías. A los 10 años, incluso, le instalaron un marcapasos. “Entrar en este colegio me sirvió mucho, porque uno ve cosas que otros niños de colegios normales nunca van a ver. Se valora distinto la amistad, porque en un colegio hospitalario un niño puede morir en cualquier momento”, dice el joven, que en diciembre egresó de cuarto medio y hoy estudia Trabajo Social en la Universidad Alberto Hurtado.

Ramírez es un caso emblemático en el colegio. Es el estudiante que más tiempo ha estado aquí. Que haya ingresado a la universidad es una muestra, dice la directora, de que el colegio funciona como cualquier otro en cuanto a la educación que entrega.

Nueve estudiantes se han graduado de cuarto medio. Sin embargo, aquí todos los alumnos se gradúan a fin de año, sin importar el curso que estén ni si continuarán el siguiente. “Lo hacemos porque le han ganado a todo en un año. Es simbólico”, explica Labbé.

Paola Góngora, madre de Martina Aguilera (10), quien está en tratamiento por un sarcoma de Ewing, agradece la dedicación del colegio: “A los niños los tratan como si fueran sus propios hijos y eso es una ayuda enorme”. Las madres son las que generalmente acompañan y esperan a sus hijos mientras estudian. Conversan entre ellas, generan vínculos. Casi todas llevan una pulsera roja en su muñeca.

Deja vu

La mamá de Isidora, Elizabeth Mardones, ha delegado la tarea de explicarle el desarrollo de su fibrosis quística a la sicóloga que la atiende desde los cuatro años en el Calvo Mackenna. Una vez, la niña llegó a la casa preguntándole a la madre por qué era ella la que se había enfermado y no su hermano mayor. Lo que aún no sabía era que había existido Antonia, una hermana que nació antes que ella y que murió de esa misma enfermedad. A los cuatro meses de vida.

Dos meses después de esa muerte, Elizabeth quedó embarazada de Isidora. “Me morí de miedo, no quería pasar por lo mismo”, recuerda. El embarazo no tuvo sobresaltos. La complicación fue después del parto: Isidora nació con un reflujo severo, aunque sin sospechas de que podía padecer fibrosis quística. A los dos meses tenía cuadros de vómitos y fiebre esporádicos, y pese a que se alimentaba correctamente, no subía de peso. Hasta que en el Calvo Mackenna le dieron un diagnóstico.

Entonces Elizabeth y su marido vivieron un deja vu. El médico les dijo que Isidora tenía fibrosis quística severa. Pero, a diferencia de su hermana, había optimismo: con buena alimentación y tratamiento, podía durar muchos años. Para acortar los riesgos, sus padres se compraron un departamento al lado del hospital. Elizabeth, hoy separada, es quien lleva a la niña a los controles médicos y al colegio Con todo el Corazón. Isidora llegó allí a primero básico.

Faltar un día a clases, hasta hoy, hace llorar a Isidora. De este colegio han salido sus mejores amigos. También sus primeros signos de líder. “La Isi llena de vida el colegio. Tiene mucha energía y es muy buena liderando cosas”, dice Sergio Ramírez, quien coincidió varios años con ella.

Como los zorros

TODOS LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO CON TODO EL CORAZÓN. FOTO: MARCELO SEGURA

La muerte de un zorro viejo y querido remece a todos los animales del bosque. Poco a poco, cada uno llega para rodear el cadáver de su amigo al que lloran hasta que uno de ellos toma la palabra y cuenta una historia que vivieron los dos. El ejercicio se replica y de la pena se pasa a la alegría de haber conocido a su amigo zorro.

Esa historia aparece en el libro El árbol de la vida, de Britta Teckentrup y es la elegida por Constanza Labbé para reflexionar con sus alumnos de básica sobre la muerte. Un tema necesario en un lugar como éste, donde la lucha por la vida es diaria y no siempre con éxito.

El domingo se cumplieron tres meses de la muerte de Sebastián San Martín, el mejor amigo de Isidora. Tenía 12 años y hace cinco se conocieron mientras se hacían los mismos exámenes y tratamientos para la fibrosis quística. Eran cuatro amigos inseparables: tres niñas y él. “Cuando falleció, no sabía cómo decirle a la Isidora. Cuando lo hice, ella se quedó callada”, recuerda Elizabeth. La niña no habló con nadie en el colegio ni en el funeral. Días después, le explicó a su mamá que era mejor así para evitar la pena.

Cuando muere un niño del colegio Con todo el Corazón, hacen algo parecido a la historia de los zorros. Se juntan todos en la sala en la que estudiaba el niño, forman un círculo, encienden una vela y conversan sobre las travesuras y alegrías que vivieron con él. Luego escriben cartas, las queman y las depositan en un árbol del patio delantero para que, simbólicamente, el niño se convierta en vida.

“Tuve que darle la vuelta a la perspectiva que tenía sobre la muerte para poder ser un aporte y no hundirme con los niños”, dice la profesora Macarena Cid. Pese a eso, siempre la muerte duele. “Muchos niños en estado terminal vienen en las últimas a vernos; y si no pueden, nosotros vamos y los acompañamos en lo que queda”, dice Constanza Labbé. La última partida fue hace casi dos semanas: una niña de prekínder con una leucemia fulminante. “No tengo cuero de chancho con esas cosas -explica la directora- y cuando lo tenga voy a irme, porque nosotros no somos sólo un colegio: somos un sostén emocional”.

De salida

EL EX ALUMNO SERGIO RAMÍREZ (20), ISIDORA GALLEGUILLOS Y CONSTANZA LABBÉ, DIRECTORA DEL COLEGIO CON TODO EL CORAZÓN.

Antes de que Macarena Cid abandone el cubículo donde Isidora está internada, la niña le dice que está triste porque el rumor, dice ella, es que le van a dar el alta.
La niña acierta.

Al día siguiente, Elizabeth Mardones firmará los papeles que le devolverán a su hija la vida fuera del hospital. Pero Isidora se pondrá a llorar. Entonces la madre le hará esa pregunta:

-Ay, Isidora, ¿por qué te gusta tanto estar hospitalizada?

Y la niña le responderá:
-Porque así no me siento tan sola.

 Ya son 47

A lo largo de Chile existen 47 escuelas hospitalarias, las cuales dependen de la Unidad Especial de Educación (UEE) del Mineduc. De ellas, 23 se concentran en Santiago; 14 en el sur -en lugares como Talca, Cañete, Osorno y Puerto Montt, entre otros-; siete en el norte -Copiapó, La Serena, Ovalle, Calama, Iquique y Antofagasta-, y 3 en la Región de Valparaíso.

El colegio del Hospital Calvo Mackenna es el más grande y con mayor flujo de estudiantes, indica Tomás Arredondo, director de la UEE.

Sólo cinco de estas escuelas funcionan de manera privada. El resto depende de una subvención entregada por el Mineduc, que varía de acuerdo a la asistencia de los alumnos. “El problema es que eso es algo que no podemos controlar. A veces los niños dejan el colegio en el camino, se van porque les dan el alta o mueren”, explica Constanza Labbé, directora del colegio Con todo el Corazón.

El promedio de subvención mensual que cada escuela recibe por alumno, según la Coordinación Nacional de Subvenciones del Mineduc, es de $ 258.597.

Las escuelas hospitalarias son unidades de apoyo cuyo objetivo es proporcionar atención educativa y garantizar, según explica Arredondo, “la continuidad del proceso educativo de los escolares de educación parvularia, básica, especial y media que estén hospitalizados, en tratamiento médico ambulatorio o domiciliario”. El impulso para fomentar estas iniciativas partió el 15 de agosto de 1990 cuando Chile adhirió al artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos del Niño, donde se reconoce el derecho a la educación en igualdad de oportunidades para todos los niños, independiente de su estado de salud. Nueve años después esto se formalizó y se dio reconocimiento oficial a las escuelas y aulas hospitalarias.

La administración de los colegios depende de cada sostenedor, que puede ser una fundación, una corporación, una asociación sin fines de lucro o un municipio. Cada escuela debe funcionar en el mismo recinto hospitalario y contar con la aprobación por escrito del director del hospital. El trámite de creación se realiza en la Secretaría Ministerial de Educación de la respectiva región donde va a funcionar el proyecto educativo. Cada aula debe disponer de mobiliario, equipamiento, elementos de enseñanza y material didáctico adecuados al nivel y modalidad que se imparta en cada curso, además de ceñirse a las bases curriculares por las que se rige todo el sistema educativo chileno.

En la última década, dice el director de la UEE, “se han creado 30 escuelas y aulas hospitalarias y se han atendido cerca de 200 mil niños y jóvenes”.

Fuente: http://www.latercera.com/tendencias/noticia/mi-hospital-es-mi-colegio/110251/

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Melchor Sánchez y los retos de las universidades latinoamericanas

Por Observatorio de Innovación Educativa

“Sugeriría que se adquiera la tecnología indispensable para lograr la misión de las universidades, y eso implica que aterricen la adquisición de tecnología en base a sus requerimientos educativos de sus planes de estudio.”

— Melchor Sánchez.

Melchor Sánchez, Coordinador de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular de la UNAM, conversó con el Observatorio acerca de los retos que enfrentan las universidades latinoamericanas y el futuro de la educación.

Lee la transcripción de la entrevista:

Observatorio: ¿Cuáles son los principales factores que frenan la innovación en las universidades?

Sánchez: Yo creo que uno de los principales factores es la falta de conciencia de la amplitud del concepto innovación. La palabra innovación se ha convertido en un lugar común, entonces lo decimos como algo que ya debe de permear absolutamente todo lo que hacemos. Y sí, hay que ponerla en su justa dimensión, yo creo que precisamente esta falta de lo que comenté, de la estructura, llamémosle ontológica, del concepto de innovación que implica cómo puede categorizar los términos de búsqueda de la misma, hace que no sea tan sencillo y hay pocos trabajos de investigación formal, algunos de España, otros de Norteamérica y uno que estamos haciendo ahorita en la universidad (UNAM), para tratar de facilitar el acceso a lo que es realmente la innovación.

Entonces, yo creo que uno de los retos es la trivialización del término en el día a día y que todo lo ven como un lugar común, como esta cuestión de »hasta sus últimas consecuencias», falta aterrizarla con ejemplos concretos. Parte importante sería poner ejemplos concretos que no estén relacionados con la tecnología, para tratar de evitar esta conflación de conceptos en el cual la palabra innovación necesariamente lleva tecnología, cuando tal vez lo más importante pueden ser cambios en conductas o cambios en cosas de habilidades suaves, creo que sería una. Y la falta de reconocimiento. Bueno, más que la falta de reconocimiento, los entornos complicados de nuestras instituciones, en las que, si alguien es muy innovador de ese pequeño porcentaje de personas que realmente piensan fuera de la caja todo el día, que no les gusta seguir las reglas, esos a veces no encajan en organizaciones formales y sí tenemos que propiciar que hay un entorno apropiado para este tipo de personas, en lugar de excluirlas o etiquetarlas como problemáticas. Porque los verdaderamente innovadores sí son un pequeñito porcentaje de la población.

Observatorio: ¿Cuál es el rol de un profesor en el futuro de la educación?

Sánchez: El rol es este rol camaleónico, cambiante. Hay muchos modelos en cada profesión de qué es lo que tiene que hacer un docente. Desde comportarse en términos de inteligencia emocional, apoyo afectivo, seguir a los estudiantes como si fueran, que de hecho lo son, continuaciones de su ser y compartir la identidad con ellos. Yo creo que los profesores debemos de formarnos cada vez más en una serie de conceptos, que no es nada más innovación, por ejemplo, creatividad y motivación.

Yo creo que los profesores debemos de ver la docencia como un área de estudio susceptible de mejorar y que tiene también, llamémosle entre comillas su «ciencia». Si bien tendemos a utilizar muchos de los usos y costumbres: si yo enseño como me enseñaron o yo evalúo como me evaluaron, sí hay que utilizar, y ese fue parte de mis argumentos, la evidencia científica publicada en el mundo, que sí es bastante abundante sobre el tema.

Observatorio: ¿En qué deben invertir las universidades en América Latina en este reto de la automatización y el futuro de la educación?

Sánchez: Creo que deben invertir en lo que sea más útil para lo que tienen que hacer, porque lo que he visto en nuestros países es que las empresas internacionales tienden a subestimar nuestros conocimientos sobre el tema y quieren utilizar las típicas estrategias de mercadotecnia que les han funcionado; y desafortunadamente, las adquisiciones, y aquí sí hay una diferencia substancial entre instituciones públicas y privadas, están sujetas a una serie de normatividad. Por ejemplo, la Administración Pública Federal de nuestro país, México. Entonces a veces cosas relativamente sencillas se convierten en un vía crucis burocrático que hace que los recursos se tarden mucho en adquirir y eso crea incentivos a «¿sabes qué? no voy a comprar ese tipo de cosas».

Desafortunadamente tenemos relativamente pocos jugadores, precisamente por este enorme valor económico de las grandes empresas. Como comentaba ayer el presidente del TEC, compran a todas las empresas que se les atraviesan, entonces esto les ha dado un poder impresionante. Y es difícil sustraerse de los conflictos de interés, y reitero, en nuestro país (México) a veces en las adquisiciones hay una serie de intermediarios que provocan nichos de corrupción, entonces no es nada sencillo.

Yo sugeriría que se adquiera la tecnología indispensable para lograr la misión de las universidades, y eso implica que aterricen la adquisición de tecnología en base a sus requerimientos educativos de sus planes de estudio. No nada más porque es algo muy nuevo y muy bonito, como tiende a ser con la simulación, que se compran simuladores que cuestan una millonada y después, sin ninguna planeación educativa, entonces se quedan ahí sin usar o subutilizados de una manera que no debería ser.

Observatorio: En su opinión ¿Cómo se será la educación superior en 2049?

Sánchez: Yo espero que sea más, llamémosle democrática, en el sentido de más accesible para todo mundo. Antes tomar un curso de Stanford, de Harvard o de Yale era impensable y ahora con los MOOC eso ha transformado totalmente el escenario y si bien no han satisfecho los requerimientos de muchos escépticos, yo creo que estos van a seguir mejorando y madurando hasta que tengamos disponible todo el saber humano de una manera bastante accesible para nosotros. Eso implica que cada quien sea capaz de reflexionar sobre sus áreas de oportunidad (deficiencias, por no llamarle así) y abordar lo que uno requiere para lo que uno hace, irse formando en el transcurso de la vida.

https://observatorio.itesm.mx/edu-news/melchor-sanchez-retos-de-universidades-latinoamericanas-entrevistaFuente:

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Entrevista a Ainara Madariaga:“ Es importante que el alumnado vea desde edades muy tempranas que tanto hombres como mujeres tenemos igualdad en derechos ”

Por educaweb

Ainara Madariaga (1980) es Responsable de Igualdad del Colegio Berrio-Otxoa Ikastetxea en Bilbao, donde intenta contagiar a sus compañeros profesores la importancia de educar en igualdad a través de diversas estrategias. Anteriormente ha sido profesora de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua y Literatura Castellana y tutora en todos los cursos de la ESO y Bachillerato 

De acuerdo con su experiencia, ¿por qué cree que es importante educar en la igualdad de género en las escuelas desde la Educación Infantil (0-6 años) a la Primaria (6-12 años)? ¿Qué evidencias avalan esta importancia?

Es importante que el alumnado vea desde edades muy tempranas que tanto hombres como mujeres tenemos igualdad en derechos y que no por nacer mujer se puede discriminar a una persona (en esa misma línea se trabaja la no discriminación por sexo, género, raza, ideología, orientación sexual, religión, etc.).  En la escuela les tenemos que hacer ver que otra sociedad es posible, que todos los casos de discriminación que se ven en el día a día en nuestra sociedad tienen una raíz social y cultural, y que es posible cambiarla y caminar hacia una sociedad más igualitaria y más justa.

Es importante que el alumnado vea, por ejemplo, que no existen unos juguetes determinados para niños y otros para niñas, ni unos colores determinados para chicas y otros para chicos, que no hay carreras dirigidas a hombres y otras a mujeres, sino que esas elecciones están condicionadas social y culturalmente y que debemos tener libertad de elección sin importar nuestro género.

Hay muchas ideas preconcebidas que se instauran desde muy temprana edad y que luego resulta muy difícil modificar. En el día a día en el aula encontramos ejemplos claros de esto (por ejemplo, que un niño de 4 años diga que las chicas no juegan al fútbol y se sorprenda cuando le explicas que sí). Al trabajar en Primaria el tema de la igualdad nos encontramos con que conocen la teoría, y la respuesta «políticamente correcta», pero, en el día a día hay muchas actitudes que demuestran que no están interiorizadas en su modo de actuar.

¿Qué herramientas, estrategias o recursos pedagógicos se han puesto en práctica en tu centro para ayudar a los docentes a educar a los niños y niñas en igualdad de género? 

Se me ocurren dos que hemos implementado este año: uno es el proyecto Nahiko! de Emakunde, Instituto de la Mujer del Gobierno Vasco, y el otro es el proyecto Inspira de la Universidad de Deusto. A estas dos iniciativas hay que añadir toda la labor que se hace a diario en las diferentes clases, en las tutorías, en las diversas unidades didácticas y en las fechas señaladas como el 25 de noviembre, 8 de marzo y 17 de mayo. Asimismo, el año pasado en Educación Infantil se trabajó un proyecto cuya temática estaba vinculada al Carnaval y uno de sus objetivos giraba en torno a la igualdad de género.Se les preguntaba si creían que había una diferencia entre los disfraces de chicos y de chicas y por qué. El objetivo era que entendieran que si uno se siente cómodo con un disfraz da igual el género, que hay que elegir en libertad, sin condicionantes.

El proyecto Nahiko! ayuda al profesorado a analizar situaciones de desigualdad en el ámbito educativo y ofrece recursos para trabajar la coeducación. El objetivo es mejorar el clima de relación y la convivencia, así como prevenir la violencia contra las mujeres desde la educación. Los recursos para trabajar estos temas, para la reflexión y el diálogo están dirigidos al profesorado, al alumnado y a las familias. Por poner un ejemplo, en 4º de Educación Primaria, que es donde hemos implementado este proyecto en nuestro centro, se han trabajado los siguientes temas: el cuidado, la diversidad, la igualdad, los empleos, los medios de comunicación y convivir en igualdad. Estos temas se trabajan de forma transversal, con material digital y con material físico como juegos de cartas, juegos de mesa, fichas y paneles informativos. El alumnado participa de manera muy práctica, lúdica y a través de la reflexión de los temas citados. El curso que viene pretendemos ampliar este proyecto a todas las etapas de Primaria.

El proyecto Inspira es pionero en Euskadi y busca el fomento de la vocación científico-tecnológica entre las chicas, basado en acciones de sensibilización y orientación, que imparten mujeres profesionales del mundo de la investigación, la ciencia y la tecnología (STEAM). Colaboran mujeres voluntarias del ámbito académico, empresarial, investigación, gestión, etc. y se abordan temas como los estereotipos que nos rodean, el trabajo o mujeres y ciencia a lo largo de la historia. Este proyecto surge de la necesidad de promocionar vocaciones científicas entre el alumnado vasco y de la urgencia de hacerlo especialmente entre las chicas. En el Colegio Berrio-Otxoa llevamos dos años haciéndolo en 4º de la ESO y la idea es ampliarlo el curso que viene a Educación Primaria.

¿Podría darnos un ejemplo de cómo se educa en igualdad de género en su colegio?

Lo trabajamos de manera transversal en muchas asignaturas y la idea es insertar cada vez más unidades didácticas que trabajen la igualdad de género. Por poner varios ejemplos, este año en 4º de la ESO hemos trabajado una unidad didáctica en la asignatura de Historia sobre el papel de las mujeres en la Revolución Francesa. En ese mismo curso hemos trabajado en Lengua y Literatura el proyecto de La mujer escondida dentro del Tratamiento Integral de las Lenguas, en el que el alumnado ha trabajado los estereotipos femeninos con los que convivimos y sobre las mujeres de la literatura romántica y realista, junto con su contexto social, a través de textos y debates argumentativos.

En el Colegio Berrio-Otxoa tenemos un grupo de alumnas y alumnos voluntarios que trabajan en pro de la igualdad de género y se llaman Txoko Morea (algo así como «Grupo Morado» en euskera) y se reúnen todos los viernes después de clase. Yo los tutorizo y me reúno con ellos de vez en cuando, pero ellos funcionan de una manera autónoma. Para este proyecto de La mujer escondida, pasaron por todas las clases de 4º de la ESO haciendo una exposición sobre la situación actual de la mujer y la cosificación que sufrimos.

Asimismo, el año pasado, un grupo de teatro formado por profesores del colegio hizo una actuación ante el alumnado de Educación infantil del cuento Y cuando crezca… ¿qué? (Eta handia egiten naizenean zer?, en euskera), que aborda el tema de la elección de profesiones. En este cuento, una niña iba eligiendo profesiones indistintamente, equiparando así profesiones atribuidas culturalmente a hombres y a mujeres.

«El profesorado, al igual que las familias, tiene que ser consciente de que la igualdad de género es un trabajo que nos incumbe a todos y todas«.

¿Cuáles crees que son los indicadores que alertan de que no se está educando en la igualdad de género?

Cuando el alumnado no ve como una falta grave levantar la falda a una compañera de clase o hablar despectivamente de las mujeres; cuando se critica a las niñas por su forma de vestir; cuando el alumnado no encuentra casos de machismo en ciertas actitudes sociales y las ve normales (recibir piropos de alguien desconocido, por ejemplo).

Otro indicador es cuando el propio alumnado victimiza a la víctima de machismo, como ha sucedido en los debates llevados a cabo durante este año en cursos de la ESO y Bachillerato sobre el indignante juicio de La Manada. Todas estas situaciones son claros indicadores de la realidad, no sé si de que no se está educando en igualdad o de que los esfuerzos que se hacen no son suficientes. Las respuestas de ciertos alumnos en situaciones anteriormente mencionadas dejan ver que ellos justifican lo injustificable diciendo, por ejemplo, que la víctima se lo estaba buscando. Estas respuestas cada vez son las menos entre nuestros jóvenes, pero todavía hay mucho trabajo por hacer, mucha concienciación pendiente.

¿Qué políticas de centro consideras que se tendrían que implementar para educar en la igualdad de género durante la primera infancia? 

Contar con un equipo de trabajo dedicado a la coeducación. En el Colegio Berrio-Otxoa el curso 2018-2019 será el tercer año que este equipo de trabajo que yo lidero está funcionando muy bien y cada vez con más propuestas y más experiencia en el terreno. Este equipo está formado por profesores y la orientadora del centro y tenemos una relación muy estrecha con el equipo directivo y con el claustro de profesores. A futuro queremos que haya un representante de cada etapa educativa, para ver las necesidades de cada etapa con mayor facilidad y ojo crítico.

La formación del alumnado en estos temas de género y diversidad sexual es esencial, al igual que la del profesorado. Concienciarse de que la sociedad en la que vivimos es machista y patriarcal, y que podemos cambiarla para conseguir una sociedad y una escuela más igualitaria es importante.

¿Qué obstáculos existen para poder educar en la igualdad a las niñas y los niños desde edades tempranas en el ámbito escolar? ¿Cómo se pueden afrontar?

Hay muchas ideas preconcebidas. El primer paso es ser conscientes de cómo contribuimos a mantener determinados estereotipos. Por ejemplo, cuando a un niño se le cae un botón tenemos siempre la tendencia a decir: «Luego le decimos a mamá que te lo cosa», o salimos de excursión y presuponemos que la limpieza de la ropa que ensuciemos ese día la tiene que llevar a cabo la madre. Hay que cambiar en el día a día estos pequeños «detalles». Los famosos micromachismos los cometemos todos y todas en el día a día y el primer paso es ser conscientes de ellos y tomar las medidas oportunas para cambiarlos.

Resulta difícil reunir a las familias cuando se hace alguna charla sobre prevención de la violencia de género. Somos un colegio que cuenta con casi 1.700 alumnos en el barrio Santutxu de Bilbao, y las veces que hemos convocado a las familias a participar en charlas y talleres relacionados con este tema, la participación es mínima. Lo positivo es que cada vez hablamos y debatimos más sobre temas de género que creemos que están mal y que debemos cambiar, y nuestro alumnado llega a casa con estas ideas y con este debate, que de esta manera se abre también entre las familias.

¿Cómo tiene que trabajar la escuela, junto con las familias, la igualdad de género?

Primero, teniendo ganas e interés por el tema y saber que nos incumbe a todos, que no es únicamente cosa de mujeres y pensar que no es una batalla perdida, sino que otro mundo es posible. Segundo, hay que trabajar implicándose e indignándose. A veces no podemos cambiar las cosas ni los hechos, pero sentir indignación por las cosas que no funcionan bien y pensar que podrían ser de otra manera es el primer paso.

El profesorado, al igual que las familias, tienen que ser conscientes que la igualdad de género es un trabajo que nos incumbe y nos beneficia a todos y todas. Es un trabajo constante, que no se resume a las fechas del 25 de noviembre, 8 de marzo y 17 de mayo, y que tenemos que llevar a cabo durante todo el curso. No podemos hacer la vista gorda cuando escuchamos a un alumno que llama a otro «nenaza» o «pareces una chica». Por eso tenemos que actuar desde el aula y desde casa para prevenir cualquier forma de discriminación, poniendo la atención en ello y corrigiéndolo.

¿Podría compartir una buena práctica a nivel nacional y/o internacional en cuanto a educar en igualdad de género desde la escuela, durante la primera infancia?

No diferenciar en colores rosa y azul las batas que utilizan los más pequeños, sino que las batas sean de colores neutros, unisex. Trabajar el tema de la elección de carreras desde la libertad y no condicionado por el género. Desmontar el amor romántico de las películas y dibujos animados que los niños y niñas ven desde la infancia. Saber detectar y denunciar los comentarios y chistes machistas. O bien, hacer lecturas compartidas del libro Todos deberíamos ser feministas de la nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie.

Fuente de la entrevista: https://www.educaweb.com/noticia/2018/06/26/es-importante-alumnado-vea-edades-muy-tempranas-tanto-hombres-como-mujeres-tenemos-igualdad-derechos-18506/

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Entrevista a Eva María Giner Larza: “ La formación online permite potenciar la innovación educativa ”

Por educaweb

Eva María Giner Larza (Valencia, 1972) ocupa el cargo de rectora de la Universidad Internacional de Valencia (VIU) desde el 1 de enero. Anteriormente ha ejercido como vicerrectora de Calidad y Relaciones Institucionales en la VIU. Es doctora en Farmacia por la Universidad de Valencia y ha ejercido como profesora, directora de departamento y directora académica en la Facultad de Ciencias Experimentales y de la Salud de la Universidad Cardenal Herrera-CEU y la Facultad de Salud de la Universidad Europea de Valencia. La Universidad Internacional de Valencia (VIU) es una universidad en línea que cuenta con más de 6.500 estudiantes de 58 nacionalidades y más de 600 docentes. 

Apenas lleva 15 días en el cargo, pero tal vez ya pueda compartir con nuestros usuarios cuáles son las funciones que desempeña una rectora de una universidad. 

Estoy prácticamente aterrizando en el cargo aunque llevo tiempo en la Universidad Internacional de Valencia como vicerrectora de Calidad y Relaciones Institucionales, por lo que no es nuevo para mí la parte de las relaciones con las Instituciones que conlleva este cargo. En cualquier caso, creo que lo más importante es liderar un proyecto académico serio y riguroso como la VIU, en la  que contamos con un claustro de más de 600 docentes que facilitan una formación innovadora y de calidad a sus estudiantes.

¿Cuáles son sus prioridades a corto, medio y largo plazo? 

Desde la Universidad Internacional de Valencia nos hemos marcado como prioridad convertirnos en la universidad de referencia en el mundo hispanohablante. La VIU apuesta por su crecimiento y expansión pero con unos parámetros indispensables a los que nunca vamos a renunciar como son la calidad y la innovación.

Con todo ello, esperamos mantener el crecimiento exponencial de alumnos que ya estamos registrando en los últimos años y a los que les podemos dar la oportunidad de formarse según sus necesidades.

Anteriormente ha ejercido como vicerrectora de Calidad y Relaciones Institucionales. ¿Cómo velan por la calidad en la VIU?

En primer lugar, creo que es importante remarcar que nuestra calidad no está en el qué sino en el cómo. En la optimización de los recursos y la efectividad de su uso. En la VIU siempre tenemos presentes que nuestros alumnos tienen una disponibilidad limitada por sus circunstancias profesionales, laborales o familiares, por lo que tenemos que ser capaces de ayudarles a maximizar el resultado. Además, como universidad joven fomentamos la creatividad y motivamos a la discusión para que el modelo de aprendizaje sea útil.

¿Cuáles son, a su juicio, las ventajas de la formación online?

Independientemente y de manera paralela a las universidades tradicionales que tienen un perfil de alumnado diferente al nuestro y con las que siempre estamos dispuestos a colaborar, creo que la formación on line nos da la capacidad de poder formar a alumnos que por sus circunstancias personales y profesionales elijen este tipo de enseñanza. Hay que tener en cuenta que la media de edad de nuestros alumnos se sitúa entre los 25 y 40 años, y que el 85% de los que realizan un máster lo compatibilizan con su trabajo. Además, y gracias a este tipo de formación, las distancias geográficas desaparecen y podemos dar la oportunidad a muchos estudiantes de diferentes partes del mundo.

Además, es importante resaltar que las tecnologías de la Información y la Comunicación son una herramienta clave para agilizar los procesos de cambio y poder dar respuestas rápidas a las nuevas necesidades que cada día van surgiendo en el mercado laboral; por ello, podemos desarrollar nuestro portfolio según detectamos estas exigencias.

En definitiva, la formación online nos permite potenciar la innovación educativa, seleccionar las formas de enseñar que resultan más adecuadas a las exigencias del siglo XXI y fomentar los conocimientos y destrezas que deben desarrollar los estudiantes para adaptarse a la sociedad actual.

¿En qué consiste la «metodología innovadora» que utilizan para hacer frente a los inconvenientes de la formación en línea?

La metodología innovadora que utiliza la Universidad Internacional de Valencia se basa en la sincronicidad de las clases y la atención personalizada a cada alumno. Para nosotros cada  estudiante es único, con unas necesidades y una disponibilidad diferente. Por ello, somos nosotros los que nos tenemos que adaptar a las posibilidades del alumno. Poder desarrollar una clase de manera síncrona, permite al estudiante tener las ventajas de una sesión presencial como, por ejemplo, poder interactuar con el profesor y con los otros alumnos. Pero además, si sus circunstancias no se lo permiten, puede adaptar su formación para cuando tenga disponibilidad, sin perder por ello calidad ni atención del profesorado, ya que tienen acceso a todo el contenido en el campus virtual.

El 85% de su alumnado se halla activo en el mercado laboral. ¿Cuáles son las competencias que pretenden que desarrolle durante su formación?

La media de edad de nuestro alumnado se halla entre los 25 y 40 años, un perfil que ya se encuentra activo en el mercado laboral y de los que un 50 % ya tienen estudios universitarios. Por tanto, sus objetivos son diferentes a los alumnos de 18 años que comienzan sus estudios superiores. La finalidad de la mayoría de nuestros estudiantes es la mejora de su empleabilidad, complementar su formación y actualizarse profesionalmente.

Como especialista en Farmacia, ¿cuáles son, a su juicio, los retos de estos profesionales?

Creo que a priori existe un gran reto para el profesional de hoy en día, que no es otro que la adaptación a la vertiente tecnológica de la biofarmacia o la biotecnología, en pro de la mejora de la eficacia de los fármacos.

¿Qué opina sobre las estadísticas que indican que las mujeres suelen ser reacias a estudiar carreras vinculadas a las disciplinas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas)?

Considero que se está produciendo cierto cambio en positivo respecto a unos años atrás pero creo que todavía el camino por recorrer es amplio, y existe la necesidad de fomentar con políticas públicas y privadas el acceso a mujeres a puestos de trabajo relacionados en estos ámbitos.

Fuente de la entrevista: https://www.educaweb.com/noticia/2018/01/18/entrevista-rectora-uvi-eva-maria-giner-larza-16273/

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