Entrevistas

Page 211 of 459
1 … 209 210 211 212 213 … 459

“La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad” Entrevista a Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Save the Children

Entrevistas

Europa/España/03 Mayo 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

La administración educativa ha de tener un papel mucho mayor en la planificación escolar, en el seguimiento de políticas inclusivas y en intentar mezclar alumnado de difernetes estratos sociales. Entre otras cosas para mejorar los resultados educativo. Esta es una de las concluciones principales del informe ‘Mézclate conmigo’ de Save the Children.

Hace unos días Save the Children publicó un informe sobre segregación escolar. Se han centrado exclusivamente en la segregación provocada por la situación socioeconómica del alumnado, en función de los datos recogidos por PISA cada tres años. La situación no es nada halagüeña.

Hablamos con sus dos autores: Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Además de que el alumnado en peor situación acaba segregado en determinados centros, hay un porcentaje de más o menos el 9% de centros educativos con una gran concentración de alumnado con dificultades, es decir, que más de la mitad las niñas y niños están en situación de riesgo.

¿Cuál es la situación de segregación escolar?

Lucía: Hay un problema de segregación. Hemos analizado los últimos 10 años, y hemos visto que ha ido aumentando de manera considerable. Somos el 6º país de Europa con mayor nivel de concentración: tenemos un índice del 31% y en los dos últimos años hemos aumentado un 14,5%, un aumento bastante considerable. Evidentemente se debe a un inmobilismo de las autoridades políticas.

Álvaro: Además, estamos por encima del promedio de la UE y de cualquier país de nuestro entorno. Compartimos la parte alta del ranking con países de Europa del Este. Los países con los que solemos compararnos no están a estos niveles. España tiene un problema muy serio de segregación escolar

¿Por qué os habéis centrado en la segregación de carácter económico?

Lucía: Nos hemos querido centrar en lo que tiene que ver con la segregación socioeconómica. Lo hemos hecho porque nos parecía que era un problema que estaba invisibilizado, porque existen estudios al respecto de otros tipos de segregación, como la segregación por sexos o por origen, que se han analizado bastante. Pero esta era una parte que nos parecía que era como el elefante en la habitación, que era enorme y nadie le estaba prestando ninguna atención. Nos parecía fundamental abordarlo.

Álvaro: En un país que tiene los indicadores de pobreza infantil de España. Tiene sentido mirarlo.
Lucía. En la discapacidad, que es quizás en la que se ha prestado más atención, había un colectivo detrás que reclamaba y, sin embargo, en la parte que tiene que ver con la pobreza, esa petición es más complicada.

Hace unas semanas entrevistamos a Marie McAndrew, profesora y experta canadiense en inclusión, que nos cantaba que la segregación socioeconómica era la más importante, al menos en Canadá…

Álvaro: El factor determinante de las probabilidades de éxito educativo, profesional y económico no tiene tanto que ver con la condición de migrante que con los recursos de que disponen esas familias. El factor determinante es la condición socioeconómica, es la pobreza. Esto se analiza mucho con los migrantes y también con el caso de los gitanos. Nosotros creemos que esto amplía el foco y hace visible un problema que hasta ahora no estábamos mirando.

¿Qué recorrido le queréis dar al estudio? ¿Lo enviaréis a los partidos?

Lucía: En Save the Children estos estudios se hacen siempre con un fin que es impulsar políticas públicas que tengan un cambio positivo. Ahora, tras la presentación, estamos en un momento de difusión, pero la idea y el fin último es conseguir cambiar las cosas. Empezaremos con la estrategia de incidencia política en la que a lo mejor podemos contar con otras entidades con las que trabajar y sí, lo trasladaremos a los decisores políticos.

Álvaro: De hecho, ya se está haciendo el envío a los grupos parlamentarios en el Congreso, también se enviará a las consejerías de Educación, y además, hay oportunidades en el calendario político que ya están abiertas: el pacto por la educación en Euskadi y la próxima ley vasca de educación es una oportunidad. La Comuntat Valenciana tiene abierto un proceso para una nueva ley de educación en la que esperamos que este tema también entre. En el informe pedimos directamente un pacto estatal por la equidad y la inclusión en la escolarización que ponga los objetivos, indicadores claros, recursos y líneas de actuación, que haya un compromiso político del Ministerio y de los gobiernos autonómicos.

Planteáis propuestas como que los centros puedan contratar docentes, algo que se ha hecho tímidamente en Cataluña y que ha recibido grandes críticas…

Álvaro: nuestra propuesta va vinculada claramente al objetivo de combatir la segregación. Por eso decimos que deben ser específicamente centros que tengan problemas de segregación y tiene que estar vinculado a unos objetivos de inclusión y a un proyecto educativo que hable de inclusión. No hemos entrado a determinar qué porcentaje tendría que ser, pero sí definimos el marco. Teniendo en cuenta que la autonomía de contratación no es el fin per se, sino la equidad y la inclusión.

También incorporamos rendición de cuentas; implica que tiene que haber un control muy claro por parte de las administraciones sobre dónde se está ejerciendo esa autonomía y qué objetivos y qué resultados está dando. No planteamos un modelo generalizado donde todos los centros podrían contratar profesorado.
Lucía: Depende mucho, la idea es que el enfoque sea muy territorializado y, evidentemente, ese porcentaje va a variar…

Ponéis, efectivamente, el foco mucho en lo local, pero las competencias son autonómicas…

Lucía: En cualquier caso hablamos de coordinación entre el poder autonómico y el municipio. No se trata de desentenderse si no de bajar las políticas al municipio…

Álvaro. Nuestro papel al final es poner sobre la mesa qué políticas creemos que van a ser efectivas. Pero, es verdad, que a veces no se trata solo de dinero. Por ejemplo, cuando decimos que las administraciones tienen que tener más papel en la planificación de la oferta educativa no se trata tanto de dinero como de tener los mecanismos de coordinación. El padrón lo tienen los ayuntamientos que conocen muy bien la composición social de la población. Eso hay que utilizarlo a nivel educativo. Implica que tienen que tener más papel las comunidades educativas locales, también las adminstraciones locales.

Lucía. Sí, es más un empoderamiento, un equilibrio entre diferentes administraciones…

Pero al final tiene que ver con quién gestiona el dinero y quién lo pone…

Álvaro: Sí, pero la segregación es una realidad local, con particularidades. Si se cruzan los datos de los que hablamos hay un potencial enorme para combatir la segregación e impulsar políticas más inclusivas. Nosotros hablamos de la detección del alumnado desfavorecido; cruzando datos del padrón con mejor coordinación con los servicios sociales…

Lucía: no solamente que va a acabar siendo más inclusivo y equitativo, sino económicamente más eficiente. Al final estás utilizando los recursos de manera más apropiada.

¿La segregación es un problema de las ciudades?

Lucía. Yo creo que depende de la composición social del territorio. En cuanto a concentración de alumnado vulnerable, en un territorio pequeño, probablemente sea menor si responde a la realidad del territorio. Pero en cuanto a segregación, no lo sé. No hay grandes diferencias en la concentración si comparamos lo que ocurre a nivel urbano y a nivel rural, excepto en el caso de Euskadi. En este caso se debe a que las zonas rurales son más ricas que las de otros terrotirios de España. Tiene que ver más con el factor pobreza que con el terrotorio.

En cualquier caso, decís que el distrito único no funciona.

Álvaro. Sí, una de las cosas que analizamos es la zonificación. Hay muchas políticas que impactan, cada realidad es distinta y cada política impacta de manera diferente. Decimos que la manera de hacer funcionar la zonificación para que reduzca la segregación es haciendo zonas de escolarización de tamaño medio. En las zonas muy pequeñas la población será homogénea, y las zonas muy amplias, que permitan fácilmente la huida de familias de clase media, tampoco funcionaría. Necesitamos un tamaño medio, y tener en cuenta cómo se diseñan esas zonas. Es decir, que nos aseguremos que dentro de ellas hay una población heterogénea. En muchas comunidades autónomas se ha hecho en función de los barrios históricos de las ciudades, no se ha hecho una política activa. El rol de las administraciones locales es importante: analizar la composición social para asegurarnos de que hacemos zonas de planificación escolar con una población heterogénea.

Lucía: Esto conlleva que puede haber dos pueblos vecinos en donde tienes que hacer una única zona. Sería cuestión de jugar con la composición del territorio para lograr la máxima heterogeneidad posible del alumnado.

Aquí me surgen dos problemas. El transporte de alumnos y la resistencia de las familias. Por otro lado, grandes barrios en ciudades con una población bastante homogénea… ¿cómo rompemos esa dinámica de segregación en zonas especialmente vulnerables?

Lucía. Es lo que comentaba de la zona de dos pueblos. Cada uno de ellos no tiene por qué ser una sola zona. Se puede jugar con la unión de diversas zonas para conseguir la máxima heterogeneidad.

Álvaro. El factor proximidad hay que tenerlo en cuenta para que los desplazamientos que tengan que hacer las familias sean lo mínimo posible. Pero con población muy aislada igual tenemos que plantearnos políticas de transporte y que las familias tengan que desplacerse si eso permite la heterogeneidad. Y no sería la primera vez. En Cataluña, en algunos municipios se ha hecho. Pero lo ideal es que sea una política que se haga en los centros en los que no haya otra política que funcione.

¿Y en los barrios más homogéneos?

Álvaro: Se puede partir la zona radialmente y romper la estructura natural del barrio. Es verdad que hay zonas urbanas que todos los barrios que colindan todos tienen una composición social parecida. Habrá que jugar: usar políticas de transporte, pero hay otros factores como las políticas de recursos, hacer atractivas determinadas ofertas de los centros y garantizar la calidad. Compensar, por una parte los efectos que pueda tener esa concentración e intentar hacer atractivos esos centros. Además, hemos visto que en esos barrios también hay diversidad y aún así se da una lógica de segregación. Hay margen de mejora incluso dentro de estos barrios.

Lucía: No hay una única receta, hay varias. Y dependiendo del contexto, del momento, del objetivo que se busque habrá que utilizar unas u otras.

Álvaro: Lo que sí necesitamos es una administración educativa remangada con la caja de herramientas en la mano mirando cada realidad. Eso es lo que se necesita: políticas activas. Que sea un objetivo y, con todas estas herramientas, ver en cada contexto cuáles hay que utilizar.
Lucía: Y esas herramientas ya están. En realidad, si analizas las propuestas, no hemos inventado la rueda. Son políticas que existen y que no se están utilizando o se están utilizando de manera no apropiada.

Entre planificación y libertad de elección…

Álvaro: No nos mostramos en contra de la elección de las familias. Lo que decimos es que la libertad de elección no beneficia igual a todas las familias. Beneficia más a las familias que están en una posición socioeconómicamente aventajada, frente a las que vienen de un contexto desfavorecido.

Señaláis que las aventajadas son las que elijen…

Lucía: Por varios motivos. Le dan mucha importancia al impacto de la educación de sus hijos y conocen cómo funciona el sistema educativo. En las familias de nivel socioeconómico más bajo no se da tanto. De ahí esa descompensación. Por eso es necesario que la administración compense regulando ciertos elementos.

Álvaro: Necesitamos regular la libertad de elección, y es posible. Se puede buscar un equilibrio. La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad. Es un hecho claro. Necesitamos mecanismos correctores. Es posible plantearse ese marco donde las familias elijan entre distintos proyectos educativos, que tienen que ser de calidad todos ellos; luego, empoderar a las familias que en ese proceso de elección no participan en igualdad de condiciones, y, el tercer elemento, que haya mecanismos correctores que garanticen un equilibrio en la composición social de los centros. No estamos inventando nada nuevo. Desde 2012 la OCDE está diciendo esto, lo llama sistemas de elección regulada o controlada.

Otro punto que señaláis, es que los docentes de los centros con mayor concentración tienen menos formación que otros. ¿A qué creéis que se debe?

Lucía. A que muchos profesores más formados acaban huyendo de los centros donde hay una alta complejidad, porque es muy complicado ejercer en este tipo de escenarios. Y que a lo mejor, los menos formados ni siquiera pueden aumentar la formación porque en unas circunstancias tan complejas ¿quién es capaz de, además, tener una formación, seguir formándote?

Álvaro. Probablemente ese profesorado que se queda sea el que está en fases iniciales de la profesión. Me atrevería a decir que el porcentaje de interinos será alto. A lo que se añade niveles de desmotivación. El contexto no les motiva a un desarrollo profesional… Lo que sí es claro es el patrón de huida. El profesorado que está en fases mayores de su desarrollo profesional, que realiza más formación, tiende claramente a huir de esos centros.

Algo que sabemos que ocurre y a lo que no se atiende… la pobreza impacta en los resultados educativos.
Álvaro. Es una de las cosas que más nos ha sorprendido es el impacto que tiene sobre indicadores educativos. Tiene un impacto claro sobre los problemas que se discuten en la agenda política: el abandono escolar, sobre la repetición. No estamos hablando solo de un debate de equidad.

El problema no es visible porque no se han hecho indicadores oficiales de segregación, pero no será porque no nos lo hayan dicho organismos internacionales. Desde 2011 la comisión Europea y el Consejo de la UE, cuando aprobaron las estrategias contra el abandono escolar, mencionan como una de las políticas para prevenirlo las políticas activas contra la segregación. Y España, cuando ha desarrollado su plan estatal contra el abandono no menciona la segregación. La OCDE lo lleva diciendo desde 2012: como una política para favorecer la equidad educativa. España no ha hecho nada. Recientemente las observaciones finales del Comité de Derechos del Niño y el comité de Derechos Económicos y Sociales de la ONU le han dicho específicamente a España que tiene que abordar la segregación. Hasta nos hemos encontrado con un informe de Banco Mundial que dice que España y Europa tienen un problema de segregación escolar que puede impactar sobre la cohesión social y sobre el crecimiento.

Lucía. Creo que los problemas son visibles pero lo que no se ha hecho es atribuir esos problemas a la causa. Todo el mundo observaba varias cosas evidentes relacionados con la segregación pero nadie identificaba la segregación como causa de ello.

A partir de 2012, según los datos que manejáis, las cifras empeoran. ¿Por qué?

Lucía. Si tienes un problema de segregación al que no prestas atención ni pones ninguna solución, se va a agravar. A partir de 2012 este problema se está escapando de las manos y así va a seguir, con la misma tendencia, si no se hace nada. Es un problema de falta de compromiso por parte de los distintos gobiernos. El caso de la Comunidad de Madrid es paradigmático. En los últimos 10 años ha subido un 36% pero en los dos útlimos años ha sido bastante radical. De todas formas, creemos que estamos a tiempo de revertir la siguación.

Álvaro. La segregación la definimos como un círculo vicioso que tiende a empeorar, un proceso de empeoramiento que crece exponencialmente si no se atiende pronto. Por eso se ve la curva claramente y tiene el riesgo de seguir. Hay mecanismos de abordaje, pero el problema es urgente. No podemos mirar para otro lado.

No todo es un problema de inversión. Pero muchas de las actuaciones sí cuestan dinero. ¿Habéis hecho algún cálculo?

Lucía. Hace falta una inversión con perspectiva de equidad, invertir allí donde hace falta. Cuantificarlo… no hemos hecho ese ejercicio.

Álvaro: La reflexión que hacemos es más general. Coinciden temporalmente los años de la segregación con los de recortes de inversión, afectando particularmente a la escuela pública, y además, si uno mira las partidas de educación compensatoria, todo lo que tiene que ver con equidad, han sido las más afectadas. Parece bastante claro cuál ha sido el mix. Un factor importante es que la segregación es previa a la crisis, porque antes de la crisis no hacíamos las políticas de equidad bien.
Los centros de alta y baja concentración tienen recursos parecidos porque esta cuestión de atender con más recursos a los centros con más necesidad no se ha hecho bien. Y corremos el riesgo de seguir haciéndolo así. Necesitamos un enfoque de equidad a la hora de distribuir los rescursos. Y hay maneras de hacerlo. Por ejemplo, la ILA de escolarización inclusiva en la Comunidad de Madrid plantea una tasa de necesidad para calcular cuánto tenemos que dotar de profesorado, de ciertos perfiles o de equipos de orientación a los centros.

Habláis en el informe de mínimos y máximos de alumnos con necesidades en los centros.

Álvaro: Hay un factor importante: las oficinas de escolarización. Tiene que haber oficinas únicas porque la matriculación no puede estar en los centros educativos. La detección de necesidades educativas de apoyo educativo tiene que hacerse antes de la escolarización, en la que meteremos las vinculadas a niveles socioeconómicos y, además de previa, debe estar vinculada a estas oficinas únicas de matriculación. No puede ser una responsabilidad exclusivamente de los centros, porque hay un margen para que, por determinados intereses, puedan tocar las cifras.

Aquí tenéis un nuevo escollo, la concertada y la posible selección del alumnado…

Alvaro: Para nosotros es claro: todos los centros que reciben financiación pública tienen que estar sometidos a la misma normativa de admisión. Es lo que dice la norma. Pero tenemos que buscar las políticas para hacerlo real. Ahí tenemos que garantizar que hay gratuidad y que el acceso es en condiciones de equidad y de inclusión en todos los centros. Tiene que haber una intervención más fuerte de la administración. Ahora mismo hay un problema de corresponsabilidad, lo decimos claro, por parte de la concertada. Creemos que hay que sentarlos en la mesa, porque la concertada forma parte de la realidad social, y es una buena manera de generar esa corresponsabilidad. Hay que hacerlos corresponsables y empoderar a esas mesas de escolarización que no se están utilizando en muchas CCAA. Pero también es necesario que la administración garantice que si hay barrera, desaparecerán. Cualquiera. Tema de las cuotas.

Esto también es dinero. La concertada siempre ha sostenido que no reciben financiación suficiente.

Lucía. Todo lo que ha dicho Álvaro ha de ir acompañado de una financiación suficiente de la concertada como para poder ofrecer ese proyecto educativo siempre basado en la inclusión.
Álvaro: Tenemos que asegurar de que la financiación es suficiente para garantizar la gratuidad y la equidad. Y luego hay que dotar en función de la necesidad a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Eso es lo que tenemos que asegurarnos.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/05/DSC_8832.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/03/la-libertad-de-eleccion-sin-limite-genera-desigualdad-e-inequidad/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Lola Escalante: “Entre el 14% y el 19% de la población infantojuvenil padece trastorno de ansiedad”

Entrevistas

Por: El Faro Ceuta/ 02-05-2018

La Decana del Colegio Oficial de Psicólogos de la ciudad habla con El Faro de Ceuta

La Decana del COP de la ciudad explica las aportaciones que la Psicología puede hacer a las problemáticas en los centro educativos, dentro de un pacto social y político por la Educación.

–¿Cuáles son los problemas del alumnado que el profesional de la Psicología puede abordar en los Centros educativos?

– Verás, la Psicología estudia la conducta humana, que engloba no solo la conducta, lo que se puede ver desde fuera, que es el síntoma, sino también aquello que no se ve, que son las emociones y los pensamientos, las creencias, por tanto el profesional de la Psicología desarrolla sus funciones en todos los ámbitos sociales, y en todas las etapas evolutivas. Centrándonos en el ámbito escolar intervenimos en “el abandono escolar”, los abandonos no suelen ser por razones de limitaciones cognitivas, sino por causas conductuales, emocionales y/o sociales.

Según manifiesta el estudio “Aspectos emocionales en el ámbito educativo: Una asignatura pendiente”. Instituto Álvaro Cunqueiro de Vigo, un 60% de las demandas atendidas por problemas de aprendizaje se basaban en problemas emocionales consistentes en ansiedad, rasgos depresivos, extrema inseguridad, timidez, impulsividad, rasgos obsesivos-compulsivos, sentimientos de inferioridad, privación afectiva, inmadurez emocional, además de baja autoestima.

Un gran número de alumnado no recibe atención psicológica, ni respuesta educativa curricular adaptada a esas causas, por lo que obtienen bajos resultados académicos y pueden abandonar los estudios. Otro asunto a resaltar es “la diversidad del alumnado” como puede ser alumnado extranjero, diversidad funcional cognitiva, sensorial y/o motriz, altas capacidades, Trastorno de Espectro Autista (TEA), Trastornos del lenguaje, desventajas socioculturales, escolarización tardía, y/o con trastornos emocionales.

“Asesorar a progenitores mejoraría indudablemente las relaciones paternofiliales, evitando la intenvención de la Justicia”

Algunos datos alarmantes son que entre el 14%y el 19% de población infantojuvenil padecen trastorno de ansiedad, lo que interfiere en el proceso de aprendizaje y puede ser la causa del fracaso escolar; que la prevalencia de la depresión se estima entre un 4% y un 9% entre menores. En el 30% de los casos continúa hasta la edad adulta, con un desajuste social a largo plazo que aumenta el riesgo de suicidio.

La principal causa de consulta son los problemas de conductas. Con una prevalencia entre los 13 y 16 años, y que se manifiesta entre el 3 y 8% de los y las menores.

En cuanto a los Trastornos de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), que no siempre se hace un buen diagnóstico, justificar comportamientos agresivos, que tanto se están dando en los centros educativos, por el diagnostico TDAH o elegir la prescripción farmacológica como principal o única medida de intervención, impide que el alumnado aprenda a regular su atención.

Otro tema que preocupa es el ”Acoso Escolar y Ciberbullying”. Por citar algo, pueden existir ideación suicida o intentos de suicidio y/o autolesiones en cerca del 10% de los casos. Otro tema preocupante son los casos de violencia filioparental. Por decir un dato, en el año 2015 ascendieron a 4.898 las denuncias presentadas y solo una parte pequeña de las agresiones se denuncian.

El asesoramiento a progenitores mejoraría indudablemente las relaciones parternofiliales, evitando la intervención de la Administración de Justicia. Las Adicciones a las nuevas tecnologías y redes sociales, se estima que el 21,3 % de los jóvenes están en riesgo de convertirse en adictos. Adiciones relacionadas con incremento de ansiedad y depresión, dificultades del sueño y problemas de autoimagen.

Las Adiciones a drogas, según la Encuesta del plan Nacional sobre Drogas ESTUDES entre los 14 a 18 años un 76,8% de los adolescentes consumen alcohol, un 31,4% tabaco, un 25,4% Cannabis y un 2,8% Cocaína. En relación con la Prevención de violencia de género en la etapa de Educación Primaria se consolida la conducta del “buen trato” o queda reforzado el “mal trato”.

En esta etapa se dan las primeras relaciones de parejas. El diseño de intervenciones psicoeductivas en el currículum ordinario facilitaría el aprendizaje de las conductas de “buen trato” y el abordaje preventivo de conductas agresivas. Valores como la igualdad quedan diluidos y minimizados en los centros educativos, dependiendo de la buena voluntad, del compromiso del cuerpo docente; sin adjudicaciones horarias, ni desarrollos curriculares concretos. Es decir, que el trabajo de la igualdad queda de la mano de la sensibilidad y posibilidad de los centros educativos.

La detección precoz mejora el pronóstico. La promoción de la regulación emocional que impiden el aprendizaje, como ya ha demostrado la neurociencia, son metas a conseguir en el ámbito educativo Toda esta problemática puede ser la causa de la violencia en las aulas, tema que tanto preocupa actualmente en nuestra ciudad.

–Pero además del alumnado está el profesorado ¿Cómo puede ayudar el profesional de la Psicología a este colectivo?

– Es importante que el profesorado sepa también autogestionar sus emociones, y por tanto gestionar el estrés y resolver conflictos de una forma asertiva y esto no es algo innato, en la mayoría de los casos los adultos y adultas somos bastante “analfabetos emocionales”, por tanto no podremos comprender las conductas, que es el síntoma de lo que se está moviendo a nivel emocional de los menores, si no podemos manejar nuestras propias emociones.

Una labor preventiva es formar al profesorado en estos temas, muchas veces una causa directa o indirecta del síndrome de Burnout, que sufren un gran número de profesorado, lo que va a afectar no solo a la salud del profesional, también al centro por las bajas laborales que conlleva y por tanto a la calidad de enseñanza. En cuanto al equipo directivo podemos asesorarlo y formarlo para temas como el liderazgo de personas, la dirección de equipos, el manejo de la comunicación directa, operativa y capacitada para resolver conflictos y en la dinamización de procesos innovadores.

–Otra tema importante es la familia, ¿cuál puede ser vuestro trabajo con estas?

– Los padres y las madres están preocupados por saber cómo educar, necesitan conocer las características y las necesidades de cada etapa evolutiva. Los profesionales de la psicología podemos proporcionar esta información en todo el proceso evolutivo en todas las áreas, emocional, social, cognitivo, conductual, de comunicación y lenguaje, orientarles de manera preventiva en este sentido y prestarle atención psicológica, en caso de necesidad.

Es importante hacerlos partícipes en las dinámicas del Centro educativo como contexto complementario de la educación.

–¿Cree que el modelo de Orientación Educativa está dando respuesta a toda esta problemática?

– El modelo que existe en la mayoría de los centros educativos no está dando la respuesta suficiente a las complejas problemática, con uno o dos Orientadores Generalistas en el mejor de los casos, o profesionales de equipos externos que tienen que atender a varios centros.

Estos orientadores están desbordados para dar respuesta a la diversidad de problemáticas que las que se enfrentan cada día. Y no es solo una cuestión de escasez de profesionales, es un problema también de especialización profesional, ya que se pretenden que ejerzan complejas labores de evaluación, diagnostico e intervención, sin importar cuál sea su titulación.

La organización Colegial de la Psicología estima necesaria la existencia de Equipos de Intervención Multiprofesional en los centros educativos. Debería haber unos equipos plurales, en los que cada profesional aporte según su formación específica, entre los que deben estar el Psicólogo Educativo.

La Necesidad de los profesionales de la Psicología Educativa es una demanda expresada por familias y por directivos de Centros, según se plasma en los “Acuerdos sobre la inserción del Psicólogo/a Educativo en el Sistema de Educación Español no universitario”, suscrito en el 2010 por la CEAPA, CONCAPA, DEDADI, COP, Conferencia de Decanos de Psicología y Psicólogos Educativos.

En este Acuerdo se plantea que “Existen necesidades educativas, sentidas y expresadas desde la Comunidad Educativa, que sólo pueden ser adecuadamente satisfechas por profesionales cualificados. Sin menoscabo de la existencia de otros especialistas, se considera necesaria la incorporación del Psicólogo Educativo a los distintos centros docentes”.

–¿Cuáles son las funciones de la Psicología Educativa?

– Su función prioritaria es atender y fomentar el desarrollo psicológico en todos sus componentes – psicomotor, cognitivo, emocional y social para favorecer el desarrollo integral, el bienestar psicológico y social y por tanto promover la salud. Concretamente las funciones son realizar evaluaciones psicológicas para prevenir y diagnosticar trastornos del desarrollo y del aprendizaje, discapacidad cognitiva y altas capacidades y otros trastornos del comportamiento y alteraciones emocionales, detención de necesidades educativa especiales y otros problemas de salud mental; Implementar metodología que favorezcan la prevención primaria en áreas de la inclusión y eviten el sobrediagnóstico; desarrollar intervenciones psicológica, así como la derivación a servicios externos.

–¿Podría darme ejemplos de intervenciones psicológicas educativas en España?

– El programa INTEMO de Inteligencia Emocional, financiado por el Gobierno de España y la Comunidad Autónoma de Andalucía, desarrollado por profesionales de la Psicología del Laboratorio de Emociones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. Consiste en un entrenamiento para jóvenes de entre 12 y 18 años que se centra en el aprendizaje de habilidades emocionales.

El resultado es el desarrollo de las competencias emocionales y sociales que reducen los niveles de agresividad, violencia y conductas disruptivas, disminuyendo así el acoso escolar o bullying, el ciberbullying y otros tipos de violencias.

El programa “Intervención Emocional y Social (SEL)” desarrollado durante 3 años, impartidos por 13 profesionales de la Psicología entrenados. Los resultados mostraron una reducción significativa de la agresión física y verbal en el tiempo a través de la reducción del afecto negativo, la ira y los sentimientos hostiles. El programa TEI, Tutoría Entre Iguales, para prevenir el Acoso Escolar.

Se sigue llevando a cabo, demostrando que las situaciones de acoso desaparecen en un 95%, se minimiza la victimización y disminuye el nivel de estrés, de ansiedad y depresión y se reduce el absentismo escolar, aumentan los niveles de autoestima y autoconcepto y se fomenta el empoderamiento, la motivación, el rendimiento académico y el clima del centro.

El programa Educación Responsable que se está desarrollando en más de 100 centros en España. Sus resultados muestran beneficios en el rendimiento académico, reducción de los niveles de ansiedad y mejora en la comprensión emocional del alumnado.

Y no nos olvidemos del famoso Programa KIVA contra el acoso escolar, que está desarrollado por psicólogas educativas de Finlandia.

–¿Qué piensa de la propuesta de la presencia de la Policía en los colegios para abordar el problema de la violencia en las aulas?

– Los Cuerpos de Seguridad realizan su función, pero creo que no podemos empezar la casa por la ventana y los esfuerzos deben ser dirigidos hacia evitar el problema y no solo a resolverlo cuando ya se está dando. Creo que es importante la prevención para que la problemática no ocurra y para esto hay que ir a la raíz, a la causa y no solo al síntoma, que es lo que se suele hacer.

Si se trabaja preventivamente con las familias, profesorado y alumnado podrán desarrollar los recursos y habilidades para que el problema no se desencadene o se detecte pronto antes de que pueda convertirse en una patología y/ o un problema social, como está ocurriendo.

Me gustaría poner en evidencia que muchos de los retos a los que se enfrenta el sistema educativo están relacionados con problemas psicológicos y de salud mental infato-juvenil, los cuales dificultan la labor educativa.

Los Centros educativos suponen un contexto idóneo para detectar precozmente factores de riesgo para prevenir y abordar las dificultades psicológicas, sociales y cognitivas. Los costes generales de los trastornos mentales y del cerebro en España en el año 2010 alcanzaron los 83.749 millones de euros anuales, aproximadamente un 8% de PIB, lo que supero el gasto público sanitario total. Cerca del 75% de personas adultas que acceden a los servicios de salud mental han presentado algún trastorno diagnosticable antes de los 18 años, sin embargo sólo 1 de cada 4 niños es identificado y tratado durante esta etapa.

De estos datos se pueden deducir la importancia las intervenciones tempranas en salud mental. Y por último me gustaría añadir que estimamos que es necesario reconocer y regular mejor los equipos de orientación, que es conveniente contar en los Centros educativos con profesionales no docentes para afrontar los retos existente para la mejora de la calidad de una Educación Integral, a todos los niveles, no solo a nivel académico y cognitivo, sino también a nivel emocional y social.

Para poder cumplir con todo esto creemos necesario la creación de Equipos de Intervención Multiprofesional, en los que cada Centro educativo cuente con uno de estos equipos que podría estar compuestos por diversos profesionales que prestarían los servicios profesionales que correspondan, según la capacitación que le facilita la formación de sus respectivas titulaciones.

En cuanto a los psicólogos/as Educativos/as desde el Consejo General de la Psicología consideramos que debería estar establecido expresamente que a ellos compete las funciones de “evaluación, diagnósticos e intervención sobre trastornos del desarrollo, del aprendizaje, mentales y del comportamiento en el contexto educativo”.

–¿Cuáles son los distintos ámbitos donde puede ejercer su trabajo y qué presencia tienen los profesionales de la Psicología en Ceuta?

– Como decía antes, estamos formados para comprender e intervenir para el cambio del comportamiento humano, nuestra presencia es necesaria en todos los ámbitos sociales donde esté presente la persona a lo largo de todo su desarrollo evolutivo.

Todavía hay un gran desconocimiento sobre nuestras funciones y se nos sigue relacionando sólo con la Salud Mental, todavía muchas personas no consultan a un psicólogo o psicóloga por miedo al qué dirán. Nuestras áreas de trabajo son desde Psicología Perinatal (periodo en el que acompañamos a la mujer y la familia desde el embarazo hasta los primeros años del bebé), infanto-juvenil, Psicología Clínica y de la Salud, Psicología de Emergencias y Catástrofes, Psicología del Tráfico y la Seguridad, Psicología Educativa, Psicología del Deporte, Psicología de la Intervención Social, del Envejecimiento, Neuropsicología, Aeronáutica, Área de Género, Jurídica, Psicología del trabajo, Organizaciones y Recursos Humanos son algunas de las más conocidas.

En el Colegio de Psicología de Ceuta creemos que hay poca presencia del Profesional de la Psicología en los distintos ámbitos sociales en nuestra ciudad, en sectores donde la Psicología es necesaria para prevenir, mejorar e intervenir en situaciones cotidianas y por supuesto en situaciones difíciles de gestionar por su gran repercusión tanto individual y/o familiar, como social, algunas de ellas de gran impacto social, como las que se están dando, desgraciadamente en nuestra Ciudad, violencia en las aulas, abusos sexuales, problemas con los MENAS, violencia de género, inmigración y un largo etc.

Desgraciadamente encontramos que hay una gran diferencia en cuanto a las colaboraciones y convenios que los distintos Colegios de Psicología suscriben con Instituciones tanto Privadas como Públicas de otras Comunidades Autónomas y con las que tiene el Colegio de Psicología de Ceuta y nuestra Ciudad Autónoma.

Observamos que en el resto de las CCAA las colaboraciones con los Colegios de Psicología son muy importantes, externalizando la prestación de servicios, que la Comunidad Autónoma no tiene recursos para prestar a los Colegios Profesionales.

Aprovecho para demandar a las distintas Instituciones que cuenten con el Colegio de la Psicología de Ceuta, sentimos que en muchas ocasiones se olvidan o no son conscientes de la importante contribución que podemos prestar para la mejora de la salud y el bienestar social en general y en concreto en muchas áreas que consideramos que son deficitarias, en cuanto a la presencia de profesionales de la Psicología; así como asesores de la conducta humana en Comisiones de Expertos sobre distintas temáticas, como es el caso que hoy nos ha ocupado, el Pacto por la Educación.

Nos hubiera gustado aportar algunas demandas elaboradas desde el Consejo General de la Psicología, como las comentadas aquí, para que se hubieran defendido en las reuniones que las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas han tenido con el Ministerio para la elaboración de dicho Pacto.

*Fuente: https://elfarodeceuta.es/lola-escalante-entre-el-14-y-el-19-de-la-poblacion-infantojuvenil-padece-trastorno-de-ansiedad/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Jorge Riechmann: “Consumimos el planeta como si no hubiera un mañana»

Entrevistas

Fuente: lecturassumergidas/Autor: Por Emma Rodríguez © 2015 

Denomina Jorge Riechmann al siglo XXI como “el siglo de la gran prueba” o como “la era de los límites”. Nos dice que “estamos consumiendo el planeta como si no hubiera un mañana”; que “lo que hace falta son transformaciones estructurales profundas, casi revolucionarias” y que ya no podemos confiar en que será la generación de nuestros nietos la que las lleve a cabo, porque estamos en “tiempo de descuento”. Todo esto nos lo cuenta en Autoconstrucción, uno de esos libros que funcionan como un aldabonazo en las conciencias, que sacuden el letargo y conducen a plantear la gran pregunta: ¿Estamos aún a tiempo de salvar el planeta? Es un interrogante que el propio autor abre una y otra vez en en el recorrido de un ensayo esclarecedor que nos invita a tomar conciencia de la urgencia de la lucha ecológica, de la necesidad de avanzar lo más suavemente que se pueda hacia sociedades de la sobriedad, de la contención, de otro tipo de realizaciones y plenitudes no asociadas a la adquisición constante de pertenencias, de propiedades, de productos de consumo.

Profesor titular de Filosofía Moral en la Universidad Autónoma de Madrid, traductor, poeta, ensayista, miembro de Ecologistas en Acción y desde hace poco del Consejo Ciudadano de Podemos, Riechmann va desgranando un buen puñado de verdades, de reflexiones incómodas, pero absolutamente necesarias, en esta Autoconstrucción, subtitulada La transformación cultural que necesitamos, que nos anima a pensarlo todo de otra manera, a encontrar nuevas palabras, nuevos vínculos, nuevas imágenes para situarnos frente a un presente de resquebrajamientos y de oportunidades de cambio. “Jamás se había hablado tanto sobre las desigualdades sociales, jamás se había hecho tan poco para reducirlas… Nunca se había hablado tanto los daños ecológicos, y nunca se ha hecho tan poco para delimitarlos”, leemos muy al comienzo de un libro que traza un magnífico diagnóstico de dónde estamos y hacia dónde podemos dirigirnos.

El autor es consciente de que el pesimismo no está de moda, de que el continuo estímulo del pensamiento positivo se puede llegar a convertir en una conveniente cortina de humo, de que a muchos se les llena la boca con la palabra “buenismo” para definir cualquier propósito de solidaridad, de compasión, de cooperación, de igualdad, de que los ecologistas son vistos en muchas ocasiones como catastrofistas y agoreros dispuestos en todo momento a chafar una fiesta en la que muchos siguen pasándolo bien, a costa de mayorías cada vez más empobrecidas e indefensas. Todo parece estar en contra, pero no cabe la resignación, la no resistencia. “Hay esencialmente dos opciones político-morales. La de quienes desean un mundo de amos y esclavos, por una parte; y la de quienes luchan por un mundo de iguales. Al poder del dinero y de las armas, el segundo grupo solamente puede oponer la fuerza de la organización”, abre Riechmann un cauce de futuro.

No deja de haber autocrítica en el trayecto y tampoco falta el realismo, grandes dosis de realismo que parten de la constatación de las dificultades, de los enormes retos. Y, por supuesto, se revelan hechos y se ofrecen datos, hechos y datos que hablan por sí solos y que, nos guste o no, indican que el rumbo no es el adecuado. Así, el cambio climático que nos conduce a un mundo cuatro grados centígrados más cálido, según predicciones muy optimistas, pero ante el que tantos siguen quitando importancia en nombre de intereses empresariales, intereses que obstaculizan la necesaria disminución de los gases de efecto invernadero. Así, la escasez de fuentes de energía fósiles, que lleva a la agonía de un modelo que se alarga artificialmente, vía prácticas como el fracking, en vez de apostar por invertir en el camino de las renovables.

“HAY ESENCIALMENTE DOS OPCIONES POLÍTICO-MORALES. LA DE QUIENES DESEAN UN MUNDO DE AMOS Y ESCLAVOS, POR UNA PARTE; Y LA DE QUIENES LUCHAN POR UN MUNDO DE IGUALES. AL PODER DEL DINERO Y DE LAS ARMAS, EL SEGUNDO GRUPO SOLAMENTE PUEDE OPONER LA FUERZA DE LA ORGANIZACIÓN”, ESCRIBE RIECHMANN EN AUTOCONSTRUCCIÓN.

Mientras las capas de hielo ártico desaparecen, mientras el proceso de la fotosíntesis se está viendo afectado en zonas con altos niveles de contaminación, mientras las abejas se ven amenazadas, mientras… seguimos pensando que habrá tiempo, que la técnica será capaz de solucionarlo; que llegará un día en que volveremos a la normalidad de un modo de vida que nos parece el mejor posible. ¿Cómo convencernos, habitantes del Primer Mundo del siglo XXI, de que ya no volveremos a la normalidad de antes de la crisis, de antes de la amenaza ecológica; cómo convencernos de que es necesario cambiar la orientación y las estructuras del sistema para seguir viviendo bien, e incluso mejor, pero con otros parámetros?

He aquí las cuestiones que plantea Jorge Riechmann en Autoconstrucción (Ediciones Catarata). Son muchas las salidas que ofrece este libro, pero lo esencial es su llamamiento a un cambio de conciencia, de valores, de usos y costumbres. “La economía es una construcción humana. Las leyes económicas no son como la ley de la gravedad. Pueden ser transformadas (…) Pero para ello la gente ha de cambiar de conducta”, se utiliza como arranque de un capítulo este párrafo-lema extraído del informe de un centro de estudios económicos. Hay en el ensayo reflexiones sobre el papel cada vez más activo de los consumidores –consumidores rebeldes–; sobre la cultura como base de la comprensión de los cambios; sobre los movimientos sociales que deben convertirse en la base de las nuevas sociedades… “Hemos de vivir de otra manera”, es la frase que cierra el libro. Pero aquí, lejos de cerrar, empezamos con la conversación.

– ¿En qué punto se encuentra el movimiento ecologista hoy a nivel global? ¿Cuáles son sus expectativas?

– Si lo analizamos con perspectiva, el movimiento ecologista moderno, como tal, es muy reciente. Surge en los años 60 del siglo XX, aunque el pensamiento ecológico arranca de más atrás, de antecedentes tan ilustres como Thoreau, a quien releemos con mucho interés, o, antes, Alexander von Humboldt, que tanto contribuye en la creación de la ciencia ecológica, de la biología de los ecosistemas. Ahí están las raíces, pero hay que dar un salto hasta llegar, en 1962, a un hito importantísimo, una obra clásica de la conciencia ecológica, La primavera silenciosa, de Rachel Carson. En ese año se empiezan a poner en marcha dinámicas sociales, políticas, intelectuales, culturales, que conducen a algunas sociedades, dentro de procesos muy contradictorios, a emprender un nuevo aprendizaje de los modos de vida. Y ya en 1972 nos encontramos con otra aportación esencial, el estudio Los límites del crecimiento, el primer informe del Club de Roma, que pone en marcha un debate de alcance mundial a partir del cual ya empiezan a circular los lemas básicos, las consignas del ecologismo sobre la necesidad de conformar una conciencia de especie en las singulares condiciones históricas que nos ha tocado vivir. Ese proceso de aprendizaje social se rompe a finales de los años 70 y comienzos de los 80, con la irrupción de la fase última de la historia del capitalismo, el capitalismo neoliberal financiarizado. A esos decenios, a esa etapa en la que aún estamos inmersos, yo la denomino a veces la era de la denegación, porque hay fuerzas muy poderosas que, lejos de impulsar el aprendizaje, están trabajando en sentido contrario.

– Denegar es un verbo que utilizamos muy poco y que explica muy bien lo que está sucediendo. A los pueblos cada vez se les niega más lo que desean. Las democracias se están vaciando cada vez más de sentido.

– Denegar es un término que usan los psicólogos y psicoanalistas para referirse a ese fenómeno que no consiste sólo en ignorar algo sino en hacer un esfuerzo por no ver lo que tenemos delante de los ojos. Yo creo que ha habido, que hay mucho de eso, en la cultura dominante durante los tres últimos decenios. Es indudable que hay un permanente negacionismo si hablamos de fenómenos como el calentamiento climático, del mismo modo que lo hubo anteriormente con respecto al cáncer ocasionado por el tabaco. Y es indudable la eficacia de los esfuerzos organizados por el sector empresarial para expandir toda la tinta de calamar y toda la desinformación posible con el fin de impedir que se tomen las decisiones correctas. Ahora mismo, más allá de circunstancias concretas, tendríamos que referirnos a un negacionismo mucho más vasto que se refiere a todo lo que tiene que ver con los límites al crecimiento, y eso es mortal porque nuestra situación, nos pongamos como nos pongamos, es la que es. Las leyes de la naturaleza, de la física, de la química, de la dinámica de los seres vivos, son las que son, no vamos a cambiarlas, por grandes que sean nuestras ilusiones a ese respecto, y el conflicto esencial que se plantea, que estaba en ese debate de los años 60 y 70, es el choque de las sociedades industriales contra los límites biofísicos del planeta, que se ha ido agravando y agudizando cada vez más. Si usamos la herramienta efectiva de la huella ecológica, hacia 1980, fue cuando ésta superó la biocapacidad del planeta para seguir creciendo después. Según los investigadores, ahora estamos en el 150% de la capacidad del planeta. Y esa situación no durará demasiado, porque estamos, como se dice a veces, consumiendo el capital, no los intereses, empleando en este caso la habitual metáfora financiera. Estamos sobreexplotando los recursos y las capacidades de absorción de contaminación, de una forma que es insostenible. Parece que consumimos el planeta como si no hubiera un mañana.

Fuente de la noticia: https://lecturassumergidas.com/2015/04/29/jorge-riechmann-consumimos-el-planeta-como-si-no-hubiera-un-manana/

Fuente de la imagen: https://i2.wp.com/lecturassumergidas.com/wp-content/uploads/2015/04/jorgeriechmann_por_nachogoberna-02656

Comparte este contenido:
Leer más »

Pierre Dubuc y el modelo de OpenClassrooms, en entrevista para el Observatorio

Entrevistas

Por: Observatorio de Innovación Educativa

Pierre Dubuc, cofundador y CEO de OpenClassrooms, charló con el Observatorio acerca de las características que hacen única a su plataforma de educación en línea.

“Parece algo muy simple, pero creo que a la larga lo que más importa es la calidad de nuestra pedagogía.”

— Pierre Dubuc.

Observatorio: ¿Cuál es la diferencia entre OpenClassrooms y MOOC?

Dubuc: Yo diría que los MOOC son parte de los OpenClassrooms. Son un módulo pequeño, un componente pequeño de los OpenClassrooms. Pero ¿qué es lo que los OpenClassrooms tratan de lograr? Construir la experiencia completa del estudiante en línea. Cuando vas al campus de la universidad, tienes acceso a clases, ese es el equivalente a un MOOC, pero también a profesores, hasta cierto punto, a un campus con instalaciones, a una red de ex-alumnos, a todos los estudiantes, todo eso. Por ello no se trata solo de las clases, de los MOOC, sino de la experiencia estudiantil completa, que lleva a un título y un empleo. Lo que nosotros ofrecemos en OpenClassrooms son programas, programas de grado, con proyectos, cursos, ciertamente MOOCs, pero no exclusivamente, sino proyectos, equipos y mentores que conducen a un título y luego un empleo.

Observatorio: ¿Cuáles son las ventajas de aplicar OpenClassrooms con estudiantes de Latinoamérica?

Dubuc: Pienso que tratamos de hacer los OpenClassrooms lo más accesibles posible. En términos monetarios, las clases son gratis, y en los programas de grado, son 10 o 20 veces más económicos que la educación universitaria tradicional. Pero también, en términos de pedagogía, la manera en la que enseñamos debe ser muy inclusiva, para que puedas aprender a programar, o puedas aprender a ser científico de datos, o emprendedor de mercadotecnia digital, aun si no tienes experiencia en nada de ello. Y somos bien conocidos por nuestra pedagogía y la manera en la que los alumnos comprenden lo que enseñamos. Parece algo muy simple, pero creo que a la larga lo que más importa es la calidad de nuestra pedagogía.

Observatorio: ¿Cuál es el rol del maestro en OpenClassrooms?

Dubuc: Tenemos dos tipos de maestros: maestros y mentores. Los maestros son los docentes, los que diseñan el plan de estudios, los que están frente a las cámaras, graban videos para los MOOC, escriben los contenidos, diseñan evaluaciones, proyectos y todo el plan de estudios hasta llegar al título. Los maestros son diseñadores de pedagogía. Los mentores son otro tipo de personal de enseñanza. El rol del mentor es apoyar individualmente a los estudiantes. Algunos de nuestros cursos cuentan con cientos de miles de estudiantes, un solo curso. Quizá solo un maestro lo diseñó, pero ese maestro no puede ser el mentor de miles de alumnos, ¿verdad? Por ello necesitamos una red de mentores detrás de cada curso, para asegurarnos de que puedan brindar atención individual a cada alumno. Entonces tienes a los maestros diseñando el plan de estudios, y a los mentores atendiendo, individualmente, a los alumnos cada semana para poder apoyar a todos.

Observatorio: ¿A cuántos alumnos apoya cada mentor?

Dubuc: Usualmente son profesionales, atienden a seis o siete alumnos cada uno, y cada alumno cuenta con una hora de apoyo con el mentor cada semana. No es un trabajo de tiempo completo, porque los mentores son profesionales con un trabajo de tiempo completo, y nos aseguramos de que están trabajando en ese campo, para asegurarnos de que tienen las habilidades de ser mentor e instruir a alguien más.

Observatorio: ¿Cuáles serían los empleos del futuro? ¿Cómo están capacitando a las siguientes generaciones?

Dubuc: Wow, pregunta difícil. En realidad depende de si estamos hablando de los próximos cinco años o los próximos quince años. En los próximos cinco años, las ciencias computacionales, programación, ciencia de datos, VR/AR, cualquier habilidad digital será importante. Creo que cada empleo requerirá lo que llamamos alfabetismo digital básico y probablemente aprender fundamentos de programación, por ejemplo. Esa sería mi recomendación.

A largo plazo, creo que son más las habilidades blandas, aprender cómo aprender una metodología. Ser eficiente en la manera en la que aprendes, aprender para toda la vida, aprender cada semana, tener la metodología para obtener las habilidades cuando necesites obtenerlas, y no nada más ir a la universidad y después ya no aprender nada más, desde los 24 años hasta que termine tu carrera. Necesitas aprender cada semana, cada mes, y necesitamos enseñar a aprender. Y aunque nunca hayas ido a la universidad, necesitamos darte nuevas habilidades y que aprendas cómo aprender y otras habilidades blandas como colaboración, trabajo en equipo, pensamiento crítico e emprendimiento. Creo que esas habilidades serán muy importantes en los próximos 10 o 20 años.

Observatorio: ¿Cómo se verá la educación superior en el año 2049?

Dubuc: En el 2049, creo que la educación superior se parecerá mucho a la formación profesional. Los proveedores de formación profesional se convertirán en instituciones de educación superior, y las instituciones de educación superior se convertirán en proveedores de formación profesional, aunque, pienso que el mercado de aprendizaje para toda la vida será solo uno. Y pienso que se está volviendo más global. Pienso que va a ser difícil, en los próximos 20 o 30 años, para las universidades pequeñas locales, que son más generalistas en este momento. Así que si asistes a una universidad local de nivel 2 o 3, yo diría que necesitas subir de nivel. Eso significa asistir a un nivel 1 o encontrar un nuevo nicho, tu conocimiento clave, tu área de diferenciación, y quedarte ahí, porque creo que las universidades locales generalistas no sobrevivirán en los próximos 20 a 30 años, ya que las universidades nivel 1 serán capaces de educar a muchos alumnos globalmente a un menor precio y con mayor calidad.

Creo que la educación será más global, será más masiva. Tendremos universidades con millones de alumnos y no solo en MOOC, sino inscritos en programas de grado, por lo que veremos más de eso, la educación global, aprendizaje para toda la vida, y una relación más estrecha con empleadores y líderes de industrias.

Fuente de la Entrevista:

https://observatorio.itesm.mx/edu-news/pierre-dubuc-observatorio-entrevista

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista: El DE recibe baja calificación en los servicios de Educación Especial

Entrevistas

Por Keila López Alicea

Informe evidencia baja en el cumplimiento de la agencia con servicios especiales.

El Departamento de Educación falló nuevamente en atender de manera satisfactoria las necesidades de los estudiantes de Educación Especial, según el más reciente informe de monitoría del pleito de clase impulsado por Rosa Lydia Vélez.

Luego de cuatro años de aumento en la cantidad de los servicios que debe ofrecer a esta población estudiantil, en el año escolar 2016-2017, la agencia obtuvo una puntuación de 2.75 en una escala de 0 a 4. Para el año escolar 2015-2016, la agencia obtuvo una puntuación de 3.20, que luego fue modificada a 3.07.

El secretario asociado de Educación Especial, Eliezer Ramos Parés, indicó que no considera que la puntuación represente una regresión de parte de la agencia, ya que la monitora Pilar Beléndez utilizó en esta ocasión una herramienta de medición distinta.

En el informe, Beléndez reconoce que es la primera vez que se midieron ciertas áreas, basándose en el plan de monitoría y la sentencia que se firmó en 2002 y no la llamada Hoja de Control Global, un bosquejo creado en el tribunal para guiar las evaluaciones.

“No estoy diciendo que no nos falte camino para tener un sistema perfecto para atender a nuestros estudiantes de forma ágil, pero el resultado obtenido en este informe es el resultado directo del cambio en el instrumento de medición”, sostuvo Ramos Parés.

En el más reciente informe, la agencia obtuvo puntuaciones altas en áreas relacionadas con la divulgación de información sobre los derechos de los estudiantes de Educación Especial, los referidos para evaluaciones y en los procesos para identificar y atender las barreras arquitectónicas en las escuelas, entre otros.

No obstante, las puntuaciones más bajas fueron en áreas que abarcan la prestación directa de servicios a los estudiantes, como la confección del plan educativo individualizado (PEI) –donde se detallan las necesidades de cada alumno– y en los servicios de remedio provisional, un mecanismo mediante el cual Educación paga para las terapias que necesitan los estudiantes cuando la agencia no puede ofrecerlas con sus proveedores.

En el documento se detalla que la agencia solo compensó en verano el 31 por ciento de las terapias que los estudiantes necesitaban, realizó una evaluación administrativa del 7.4 por ciento de las corporaciones que brindan servicios a los alumnos y no hizo un monitoreo para verificar que provean las terapias y evaluaciones requeridas por los menores. Además, solo el 46.8 por ciento de los estudiantes que necesitaban equipos o materiales especializados los recibieron.

Debido al incumplimiento de Educación evidenciado en este nuevo informe, el tribunal ordenó a la agencia a pagar una multa diaria de $10,000.

Fuente de la Entrevista:

https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/elderecibebajacalificacionenlosserviciosdeeducacionespecial-2418728/

Comparte este contenido:
Leer más »

Interview: 3 vital ways to measure how much a university education is worth

Entrevistas

By The Associated Press

(The Conversation is an independent and nonprofit source of news, analysis and commentary from academic experts.)

Mark S. Schlissel, University of Michigan; Michael H. Schill, University of Oregon, and Michael V. Drake, The Ohio State University

(THE CONVERSATION) Editor’s note: Today we begin a new series in which we ask the leaders of our country’s colleges and universities to address some of the most pressing issues in higher education.

The past several years have seen increased calls for colleges and universities to demonstrate their value to students, families and taxpayers. And the pressure has come from both sides of the political spectrum. Barack Obama, for example, didn’t mince his words when he spoke a few years ago on the University of Michigan campus: “We are putting colleges on notice…you can’t assume that you’ll just jack up tuition every single year. If you can’t stop tuition from going up, then the funding you get from taxpayers each year will go down. We should push colleges to do better.”

So how is a would-be student or a tax-paying citizen to decide the value of a given university or degree? There is certainly no shortage of tools that have been developed to help in this regard.

The federal College Scorecard, for example, is meant to “help students choose a school that is well-suited to meet their needs, priced affordably, and is consistent with their educational and career goals.”

Various magazines put together college rankings. There have been efforts at the state level to show what graduates of a given institution or program can expect to earn. And some colleges and universities are working to provide those data themselves.

So we asked our panel of presidents – from the University of Michigan, University of Oregon and The Ohio State University: If you had to devise just one tool or metric to help the general public assess the value of a particular college or degree, what would it be and why?

Michael Drake, president of The Ohio State University

When I ask individuals if they want their own children to attend college, the answer is, overwhelmingly, yes. The evidence is clear. College graduates are more likely to be employed and more likely to earn more than those without degrees. Studies also indicate that people with college degrees have higher levels of happiness and engagement, better health and longer lives.

Wow.

If living a longer, healthier and happier life is a good thing, then, yes, college is worth it.

A four-year degree is not necessarily the best path for everyone, of course. Many people find their lives are enhanced by earning a two-year or technical degree. For others, none of these options is the perfect choice. But if there is one data point I want to highlight, it is the correlation between a college education and greater life expectancy. In fact, one study suggests that those who attend college live, on average, seven years longer.

Last year was the second year in a row that average life expectancy in the U.S. went down. But greater mortality didn’t affect all Americans equally. Studies point to a growing gap in life expectancy between rich and poor. Higher education may, in other words, be part of the solution to this problem.

This is just one of the reasons that so many of our country’s institutions of higher learning are focused on the question of how to make sure more Americans have access to a quality – and affordable – college education.

Since December 2016, the American Talent Initiative, a coalition of 100 (and counting) colleges and universities, has been working to educate 50,000 additional lower-income students by 2025. In another initiative, the 11 public universities in the University Innovation Alliance are committed to producing more U.S. graduates and have, over the past three years, increased their number of low-income graduates by 24.7 percent.

As educators, we must continue to increase pathways to the American Dream — a journey that includes health, happiness, long life and, very often, a college degree.

Michael Schill, president of the University of Oregon

While it is impossible to devise only one indicator to describe the value of a university, I would suggest that a good place to begin would be the number of first-generation students it admits and the rate at which they graduate.

As a first-generation college student myself, I may be somewhat biased, but I believe that our generation will be judged by how well we enhance the opportunities for social mobility among our citizens. And despite some skepticism about the value of higher education on the part of pundits and politicians, it is well-documented that there is no better way for young people to achieve the “American Dream” than by getting a college degree.

Note that my metric is really two – first-generation enrollment numbers and graduation rates. The simple fact is that students who go to college and don’t receive a degree may well be in worse shape economically than those who don’t go at all. They will have invested time and money, yet without a diploma will not achieve the economic returns from that investment. Moreover, many are hobbled by student loans without the economic wherewithal to repay them.

It is easy for universities, colleges and community colleges to admit large numbers of students from modest backgrounds. That happened in the for-profit sector. However, the graduation rate at for-profit institutions is only 23 percent, compared to the 59 percent rate overall. The hard part is to support students so that they can succeed.

First-generation students make up a third of college undergraduates in the United States. They are more likely to be minorities and to come from low-income households, and are far less likely to graduate than their peers who had one or more parent attend college. We can do better.

Part of the solution is for more universities to provide more adequate need-based financial assistance, but even that isn’t enough. College can be a confusing experience for first-generation kids, both in terms of learning how to succeed academically and “fitting in” socially. Real value will accrue to students and American society only if we can provide them with appropriate advising and counseling so that they not only get in, but persist and flourish.

Mark Schlissel, president of the University of Michigan

To devise one metric to help the public assess our value, we need to challenge ourselves the same way we challenge students in our classrooms and labs. Let’s first determine the right question to ask. What are our students looking for in life and how can a college degree change the quality and trajectory of their lives?

Higher education gives graduates the best opportunity to pursue their ambitions, change careers, define and solve complex problems, and persuade and lead others. College graduates enjoy higher salaries, qualify for further levels of education and are at a lower risk of ending up in jobs that become obsolete. Moreover, they lead richer and fuller lives – happier, healthier, wealthier and longer.

Each of these outcomes is a component of the value of a college education, yet none of them alone fairly captures its full value. In considering these metrics together, in the context of our question, I believe that one very important concept emerges.

That concept is freedom.

Freedom’s link to education has long been a quintessential American value. As the educator and philosopher John Dewey wrote at the beginning of the 20th century, “We naturally associate democracy, to be sure, with freedom of action, but freedom of action without freed capacity of thought behind it is only chaos.”

At its best, higher education gives us the freedom to make decisions based on our values, desires, human talents and willingness to work hard. We are free to choose our own path.

Education takes freedom beyond its status as a legal right and elevates it into a lifetime of choices. It’s the trajectory of those lives, changed by the opportunities available through a college education, that I am most interested in measuring.

The American public rightfully expects higher education to serve as an enabler of prosperity and equality. I would devise a metric that captures higher education’s greatest potential: to enhance the freedom of an individual graduate in a nation founded on constitutionally guaranteed rights of life, liberty and the pursuit of happiness.

Editor’s note: The Ohio State University is a member of the University Innovation Alliance. The University of Michigan and The Ohio State University are members of the American Talent Initiative.

This article was originally published on The Conversation. Read the original article here: http://theconversation.com/3-vital-ways-to-measure-how-much-a-university-education-is-worth-94208.

Source:

https://wtop.com/education/2018/04/3-vital-ways-to-measure-how-much-a-university-education-is-worth/

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Silvia Quan“La educación inclusiva derriba mitos»

Entrevistas

“La educación inclusiva tiene como propósito derribar el mito de que las personas con discapacidad no aprenden como las demás”

En entrevista al OREI, Silvia Quan, que integra la Alianza Internacional de la Discapacidad (IDA, por sus siglas en inglés, International Disability Alliance) y es ex vicepresidenta del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, comenta los desafíos para la realización del derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe. “Todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible, pero todas las personas tienen la capacidad de aprender, de diversas maneras”.

Asimismo, comenta los obstáculos para asegurar el derecho a la educación específicamente para las niñas y mujeres con discapacidad y la importancia de que los países recolecten datos fiables sobre la situación de las personas con discapacidad. “Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas, nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas y de esa manera no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad”, afirma.

Importantes compromisos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la nueva Agenda para el Desarrollo Sostenible, reconocen la inclusión como elemento clave para realizar el derecho a la educación para todas las personas. ¿Podría presentar, por favor, el concepto de educación inclusiva y cómo este se relaciona con el derecho humano a la educación?

El concepto de educación inclusiva se basa en un modelo de derechos humanos. Es decir, se reconoce universalmente como un derecho para todas las personas indistintamente de sus características, su edad, etc. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó, en septiembre del 2016, la Observación General número 4 sobre la Convención, donde se reconoce la educación inclusiva como un derecho del cual todas las personas son titulares y, en esta circunstancia particular, se enfoca el derecho a la educación de las personas con discapacidad.

La educación inclusiva es aquella que no excluye a nadie. Es un sistema educativo que imparte la educación para todas las personas en un entorno donde hay diversidad y se acepta esta diversidad.

Pese a ese reconocimiento que mencionamos anteriormente, es todavía necesario exigir de los Estados la adopción e implementación de políticas inclusivas y superar muchas barreras de discriminación en nuestras sociedades. Colombia, por ejemplo, recientemente ha reglamentado con un decreto la matrícula de personas con discapacidad en las escuelas regulares, además de comunicar medidas para la producción de materiales y oferta de apoyos específicos, por ejemplo. ¿En su opinión, cuáles son los principales retos en América Latina y el Caribe para garantizar atención educativa a las personas con discapacidad en el sistema regular?

Creo que esas limitaciones se dan porque todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible porque los/as niños/as con discapacidad no aprenden igual que los/as demás estudiantes. La educación inclusiva tiene como propósito derribar este mito y establecer el concepto de que todas las personas tienen la capacidad de aprender, pero de diversas maneras.

La educación inclusiva pretende adecuar el sistema educativo a la diversidad presente en una escuela o en un entorno escolar. En ese sentido, se requiere, en primer lugar, voluntad de las autoridades para aceptar que la educación inclusiva es un derecho humano. Los Estados tienen que asegurar este derecho y las personas con discapacidad deben tener acceso a la educación. Luego, hay la necesidad de preparar el cuerpo docente y las familias de los/as niños y niñas que van a la escuela para comprender que es un prejuicio pensar que las personas con discapacidad no aprenden como las demás.

Asimismo, los y las docentes deben prepararse para tener metodologías e instrumentos adecuados al aprendizaje de estudiantes con discapacidad. Los métodos para los/as niños/as ciegos/as deben incluir el aprendizaje del sistema Braille, por ejemplo. Los contenidos didácticos van a ser iguales para todas y todos, pero las metodologías pueden cambiar.

Es necesaria también la revisión de las formas de evaluación y de los sistemas de promoción escolar para que sean inclusivos para todos/as los niños y las niñas, indistintamente e independiente de sus condiciones. Y respetar la evolución con relación a la edad que tienen los niños y las niñas con discapacidad porque suele pensarse que no aprenden, o que aprenden muy lento, así que en escuelas regulares a veces se encuentran niños/as con discapacidad con 14 años en clases de los primeros años de primaria, con niños/as de 7 o 8 años. La idea es que estos/as niños/as con discapacidad puedan estar con otros/as de la misma edad para que puedan desarrollarse en un entorno confortable y más adecuado.

En el 2016, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó la Observación General Nro. 3 sobre los derechos de las mujeres y niñas con discapacidad, las cuales enfrentan múltiples barreras y formas de discriminación. ¿Podría señalar cuáles son los principales obstáculos que afectan a estas niñas y mujeres? ¿Qué acciones son necesarias para eliminar estas barreras?

En el tema educativo ya se sabe de las grandes brechas que hay entre niñas y niños y que las niñas tienen menos acceso a la educación que los niños. Cuando hablamos de las niñas con discapacidad hay una afectación por la discriminación interseccional, o sea, por la condición de discapacidad y además por ser niña.

Las familias tienden a valorar más la educación de los niños en relación a la de las niñas. Tienden a pensar que llevar la niña a la escuela es un esfuerzo que no vale la pena porque al final ellas no van a aprender o no servirá para nada que aprendan.

Las niñas con discapacidad suelen ser más fácilmente víctimas de la violencia escolar por causa de sus limitaciones físicas para defenderse o porque son más vulnerables. También, en algún momento, las niñas empiezan a menstruar y se ve como un tabú el cuidado que se requiere en estos casos. Para las familias esto es muchas veces motivo de vergüenza.

Es necesario concientizar acerca del apoyo específico que pueden requerir las niñas y las jóvenes para asistir a la escuela y evidenciar los estigmas que sufren por la discapacidad y otras condiciones sociales, como ser pobre o ser indígena, entre otros. Aún no conozco ninguna experiencia en los países de la región que esté dirigida a mejorar esta situación específicamente.

¿Cuál es la importancia de las Observaciones Generales que son producidas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU? ¿De qué manera ellas contribuyen para la garantía de los derechos de estas personas?

Las observaciones generales que el Comité adopta tienen el propósito de brindar orientación a todas las personas interesadas en hacer avanzar los derechos. La Observación General número 4 sobre educación inclusiva, por ejemplo, está dirigida a los gobiernos que ya ratificaron la Convención, pero también a la comunidad educativa y a las personas con discapacidad porque es una herramienta que facilita la interpretación de este derecho. Las observaciones generales dan ejemplos de cómo poner en práctica estos derechos y también remiten a buenas experiencias ya existentes.

Actualmente, el Comité trabaja en dos nuevas observaciones: una sobre igualdad y no discriminación y otra sobre la participación de las organizaciones de personas con discapacidad en la toma de decisiones a nivel de los gobiernos.

¿Por qué se recolectan tan pocos datos sobre discapacidad en los censos y en las encuestas en los países? ¿Cuáles son las consecuencias de esta ausencia de información?

Hasta muy poco tiempo las personas con discapacidad no éramos recolectadas en los censos, encuestas y estadísticas porque éramos socialmente invisibles. Muchas personas con discapacidad permanecían institucionalizadas o en sus hogares sin la posibilidad de salir y participar en la vida social, económica y política.

Menos de dos décadas atrás, cuando empieza a haber un movimiento para adoptar un tratado internacional de derechos de las personas con discapacidad, como la Convención, es que se toma más conciencia de la necesidad de conocer cuál es la situación y cuántas personas con discapacidad hay en el mundo.

Después de años de esfuerzo, se formó el Washington Group on Disability Statistics (Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad), un grupo de expertos delegado por los Estados Parte de las Naciones Unidas, para construir instrumentos metodológicos y recolectar datos desagregados acerca de las personas con discapacidad. Este grupo aprobó una lista de preguntas para ser incluida en los instrumentos de los países. A la fecha esas preguntas ya han sido utilizadas por más de 80 países. Este es un instrumento efectivo elaborado desde el enfoque de derechos humanos de la Convención y dista cualitativamente de instrumentos anteriores que tenían un enfoque claramente médico y que, por ende, no lograban recolectar información adecuada sobre la situación de los derechos.

Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas y nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas. De esa manera, hay una invisibilización continua y no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad.

Fuente: https://orei.campanaderechoeducacion.org/post_politicas/la-educacion-inclusiva-tiene-como-proposito-derribar-el-mito-de-que-las-personas-con-discapacidad-no-aprenden-como-las-dema

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 211 of 459
1 … 209 210 211 212 213 … 459