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Entrevista a Maxine Molyneux: “Con el movimiento de derechos humanos muchas feministas pudieron impulsar cambios”

09 Abril 2017/Fuente: pagina12/Autor:Mariana Carbajal

Molyneux vivió su adolescencia en Argentina y es una estudiosa de los movimientos feministas en América latina. Recuerda el periódico anarquista del siglo XIX La Voz de la Mujer y el papel que jugó Evita.

Piensa que el acceso al aborto es uno de los derechos fundamentales para las mujeres y le sorprende que en la Argentina, donde vivió durante su adolescencia, y siempre volvió, sea todavía una demanda, casi una utopía. Maxine Molyneux se hizo feminista, como muchas mujeres de su generación, por el descontento absoluto que sentía frente al mandato social que pesaba sobre ella. Eran fines de los sesenta. Su padre, un ingeniero aeronáutico que estableció la ruta de la British Airways en el Cono Sur, se oponía a que fuera a la universidad. Por ser mujer. Pero ella, se rebeló. Hoy es una reconocida socióloga feminista, profesora catedrática de la University College London, donde estableció y dirigió hasta hace tres años el Instituto de las Américas. Los movimientos de mujeres en Latinoamérica son uno de sus temas de investigación. Con esa lupa, mira, con entusiasmo, expresiones como las de Ni Una Menos y campañas contra la violencia machista y la misoginia como la “Million Women Rise”, que nació en Londres, o la Marcha de las Putas, que surgió en Canadá, distintas manifestaciones de protesta contra la cultura machista y los ajustes económicos. “Las nuevas generaciones de jóvenes están viendo que lo logros para las mujeres no son tan impresionantes como esperábamos” y “están diciendo basta”, dice Molyneux, en una entrevista con PáginaI12, recién llegada a Buenos Aires.

Tiene una agenda bien cargada. Hoy dará a las 18 la conferencia “Historia, logros y desafíos en el Cono Sur: diálogos feministas entre generaciones”, en el Centro Cultural Paco Urondo de la Facultad de Filosofía y Letras, de la UBA. La actividad es libre y gratuita pero requiere inscripción previa a: conferenciamolyneux@gmail.com

América latina, sostiene, se distingue por la importancia y variedad de sus feminismos y por las reformas legales que, después de los años 80, impulsaron una mayor igualdad de género. Sin embargo, todavía hay muchas áreas de política pública donde no se observan avances y algunas donde se han producido retrocesos. Estas últimas –apunta– se han convertido en el foco del activismo de nuevas generaciones de feministas. ¿Cuán diferentes son las luchas, tácticas y desafíos que enfrenta la actual ‘ola’ de activismos feministas frente a las de décadas pasadas? Ese será uno de los ejes de su exposición, en la que además, lanzará un nuevo proyecto de investigación colaborativo sobre los feminismos en Argentina, Uruguay y Chile. Cuenta que le hicieron en Londres entrevistas para la revista The Economist, el diario The Telegraph, y programas de TV, sobre el fenómeno de Ni Una Menos en Argentina y las masivas movilizaciones que se dieron en el país y en la región.

–¿Cómo está viendo esa presencia masiva de mujeres en las calles?

–No sé si se puede hablar de cuarta ola o si de hecho son olas. Hay que pensar cómo periodizar estos distintos momentos. Ese trabajo hay que hacerlo y es una de las preguntas centrales de la investigación que estamos comenzando. Dicho eso, si creo que hay un momento nuevo. Una renovación. En Reino Unido hemos vivido un período de declive del activismo feminista hasta los últimos años, una especie de compromiso de aceptación del presente, la gente aceptaba y no protestaba. Feministas como yo estábamos bastante deprimidas con esa aceptación. Sentir que hubo algunos avances importantes en derechos humanos pero por otro lado, la misoginia empeoró, es más abierta, explícita. Pero ahora ya no se está aceptando. Lo vemos con expresiones como las de Ni Una Menos y campañas contra la violencia machista y la misoginia como la “Million Women Rise”, la Marcha de las Putas, distintas manifestaciones de protesta contra la cultura machista y los ajustes económicos. Y esto sucede porque hay una renovación, nuevas generaciones de jóvenes que están viendo que los logros no son tan impresionantes como esperábamos. Se están presentando nuevos actores en estas luchas. Hay un momento distinto sin dudas. Es difícil explicar por qué surge un movimiento social en determinado momento pero se pueden dar bastantes razones: con las condiciones económicas de los últimos 30 años la gente no ha experimentado progresos, y hay un sentimiento de desencanto con los mecanismos representativos, son muchas cosas que convergen en este escenario. Y las jóvenes están diciendo basta, especialmente con las oportunidades restringidas que tienen en el mercado laboral, la distribución del trabajo doméstico y el cuidado, que sigue siendo tan desigual y recae mayoritariamente sobre las mujeres, por ejemplo, después de la maternidad les cuesta reinsertarse laboralmente en los mismos niveles que estaban antes, hay muchas situaciones de discriminación que todavía persisten, algunas más obvias y otras más sutiles.

–¿En qué medida se diferencian la actual ola de activismos feministas frente a las de décadas pasadas?

–Lo más obvio es el uso del “social media”, el uso de internet y medios sociales, como herramienta novedosa de activismo, que da inmediatez y facilita la comunicación, la capacidad de coordinar acciones, la trans nacionalización de los protestas. Los movimientos ya no dependen de los medios de comunicación hegemónicos para difundir sus propias acciones. Eso es muy distinto. No sabemos si esa herramienta sola alcanza para generar la cohesión, los lazos de solidaridad, que requieren ciertos actores colectivos para consolidarse como movimiento y tener resultados a largo término. Hay algunos que argumentan que ese activismo que se llama “clickismo” lleva a acciones más individuales y fragmentadas. Y que en tiempos anteriores había más cohesión, más lazos de solidaridad. Yo no estoy tan convencida con esa visión. Cuando hay mucho escepticismo y crítica hacia los partidos políticos –no estoy hablando de Argentina en particular, sino en general– hay gente que sostiene que los movimientos deben reemplazar a los partidos políticos. Si los partidos políticos están faltando a su deber de representar se ve que la gente busca otros caminos para influir políticamente. En la historia del feminismo, por su diversidad, se ve que hay distintas maneras de hacer activismo. Yo pienso que hay que luchar en cualquier espacio, pero hay que tener una visión estratégica en función de los resultados que se buscan. Es una pregunta complicada. En realidad, se necesitan tanto movilizaciones en las calle como el trabajo para realizar los cambios que se reclaman.

–¿Cómo analiza el triunfo del Brexit? ¿Qué impacto podría tener sobre las mujeres en particular?

–El Brexit dividió a la población del Reino Unido 48 por ciento contra 52 por ciento. Fue una apuesta arriesgada del Partido Conservador, que no esperaba el resultado y no se había preparado para ello. Los Brexiteers mintieron consistentemente a lo largo de la campaña sobre los efectos positivos de salir de la Unión Europea, mientras jugaban la carta de la inmigración. Estamos siendo sacados del mercado inmediato más grande y pagaremos un alto precio por tener acceso a determinados mercados de exportación, por lo que vamos a estar en peores condiciones que ahora, las consecuencias financieras negativas serán muy serias según calculan autoridades financieras independientes. En estas circunstancias de recesión económica continuada, los recortes a los sectores del gasto público donde se concentran los empleos de las mujeres –la educación, la salud–, auspician un panorama sombrío para la población femenina.

–Las dos mujeres que llegaron al puesto de primer ministro en Gran Bretaña provienen del partido conservador. ¿Hay razones para pensar por qué se consolidaron esos liderazgos femeninos en la derecha y no en espacios políticos más progresistas?

–Esto tristemente puede ser leído como un fracaso del Partido Laborista para hacer más en función de promover a mujeres en posiciones de liderazgo. Todavía es un club de varones y se ha convertido aún más en eso bajo el liderazgo de Corbyn.

–Uno de sus primeros trabajos de investigación fue sobre el anarquismo feminista en Argentina de fines del siglo XIX y principios del XX. En los archivos del Instituto de Historia Social en Amsterdam, encontró una joya que la deslumbró: la colección de ejemplares del periódico anarquista La Voz de la Mujer.  Dijo que “Descubrir esos archivos fue un momento hermoso”. ¿Por qué le interesaba el tema?

–Por la precocidad de ese periódico La Voz de la Mujer que fue tan radical en 1896 en Argentina. Las editoras hablaban de la sexualidad, de la opresión que vivían por su condición de mujeres, de la necesidad de promover la igualdad entre hombres y mujeres. Me interesó cómo Argentina con su extenso movimiento anarquista, tenía esa corriente feminista adentro. Fue algo raro en el continente en ese momento. Y más similar a lo que estaba pasando en partes de Europa, sobre todo España. Me interesaba la comparación y las condiciones que llevaron a tener ese tipo de influencia en el discurso político argentino de esa época. Ver que la palabra feminista se usaba en esa época. No solo en ese periódico feminista, sino que hubo debates, bastante anti feminista también de algunos hombres anarquistas.

–¿Qué puntos en común encuentra con los feminismos en Chile, Uruguay y Argentina?

–Esa es la investigación que estamos armando. Esas respuestas las podré dar cuando terminemos. Los tres países con sus distintas formas de estado, cultura políticas y formas de organización del feminismo, son un terreno fructífero para hacerse las siguientes preguntas: ¿pueden los feminismos de los tres países periodizarse de la misma manera o no? ¿Cuáles son las diferencias en cómo se relacionan las feministas con el Estado, y con qué resultados? Es notable que en el caso de Argentina un país de medianos ingresos que, sin embargo, no pudo consolidar una institucionalidad de género a largo plazo, y sus logros en términos de igualdad de género son menos significativos que por ejemplo Uruguay. Lo que se puede ver es que los tres países empezaron con movimientos feministas en el siglo XIX. Es interesante ver con qué Estados dialogan, es fascinante ver como feminismos de varios tipos evolucionaron con distintos aliados, con qué efectos y qué tipo de relaciones se dan entre Estados y sociedades. Es muy interesante la Argentina con su periodo de peronismo clásico, hay muy interesantes discusiones sobre el legado de Evita y qué tipo de intervención hizo en relación a los derechos de las mujeres, cuando ella no era feminista, y tenía una idea tradicional y conservadora de la mujer, pero, sin embargo, impulsó algunas de las demandas del feminismo, como el voto femenino, que antes habían promovido las socialistas, y derechos sociales, hizo cosas importantes para la clase trabajadora. Aunque es una figura controversial. Los tres países vivieron la tragedia de las dictaduras militares, y a través del movimiento de derechos humanos muchas feministas pudieron impulsar cambios, con logros importantes.

–La agenda de las últimas décadas del movimiento de mujeres estuvo muy anclada en la Argentina en la problemática de la violencia de género y la demanda por los derechos sexuales y reproductivos, y particularmente la despenalización del aborto. Pero el tema del aborto no se ha logrado discutir todavía en el Congreso. ¿Cómo hay que mirar esa imposibilidad?

–Es uno de los derechos fundamentales la posibilidad de controlar el cuerpo de las mujeres. Porque históricamente no tener ese derecho ha generado que muchas mujeres recurran a abortos inseguros con altas tasas de mortalidad y morbilidad de mujeres por gestación. Por eso es una cuestión de vida o muerte. No es secundario. Quienes se oponen son las fuerzas conservadoras que han ganado fuerza en el debate. Es un proceso internacional que excede a la Argentina. En América latina, sobre todo en América Central, tienen las leyes más restrictivas de acceso al aborto y esa situación es aún más grave teniendo en cuenta la crisis del Zica.

–Frente a las movilizaciones de mujeres que se han dado en la Argentina, hay hombres que se preguntan qué lugar deben ocupar ellos…

–Los hombres deben ser solidarios con las mujeres en todos los espacios. Si quieren marchar, a mí no me molesta. Pero me entristece el poco interés que tienen, en general, sobre las temáticas de género, la historia del feminismo, nuestras luchas.

–¿Por qué todavía es visto el feminismo como lo contrario del machismo, como un extremismo, en lugar de ser entendido como un movimiento que apunta a lograr la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres?

–Hay un prejuicio cultural alimentado por quienes se oponen al feminismo, y se ocupan de denigrarlo. Quizás esto tiene que ver con el proceso de que el feminismo pasa a ser parte del sentido común y de la cultura pública, aparece en la TV, en las revistas, etc. En muchas reuniones surge ese cuestionamiento y yo respondo, cada vez que me lo dicen: si dirían lo mismo en un debate sobre racismo. No me dirían lo mismo. Entonces es un prejuicio hacia las reivindicaciones de las mujeres. Sin embargo, un fenómeno nuevo es que estamos viendo en Inglaterra gente famosa que se declara feminista, incluso, ciertos hombres, y eso es muy interesante. Espero que esto no sea un momento pasajero, sino un signo de un cambio cultural duradero.

Fuente de la entrevista:  https://www.pagina12.com.ar/28109-con-el-movimiento-de-derechos-humanos-muchas-feministas-pudi

Fuente de la imagen: https://images.pagina12.com.ar/styles/focal400x300/public/2017-03/na17fo01_23.jpg?itok=RxicoFd

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Entrevista a Roberto Trochez: “La alfabetización es buena, siempre y cuando tenga logística adecuada”

09 de Abril 2017/Fuente: http://tiempo.hn/Autor:Luis Destephen

Roberto Trochez, el vicepresidente del Colegio Profesional Superación Magisterial de Honduras (Colprosumah), manifestó que están de acuerdo con la Alfabetización como Trabajo Social siempre y cuando se brinden las condiciones necesarias.

Expresó, que aparte de los materiales y transporte, el gobierno tiene el deber de proporcionar seguridad para los alfabetizadores. Asimismo, Apoyar a los padres, a los beneficiados del centro y brindar un desayuno digno.

Lo anterior, explicó Trochez que cuando hay algo financiero de por medio, la gente se aprovechaba, y pedían que les pagaran el día.

Para Trochez, la calidad en la educación pública es la prioridad para el Colprosumah según expresado por el dirigente magisterial.

“SI nosotros le damos calidad a los niños y niñas de este país, estaremos fortaleciendo a la patria” Añadió. Acotó, que existen dos prioridades en el país para ellos como Colegio Magisterial, una de ellos es la educación y el otro el sueldo.

“La prioridad, es la calidad de la educación pública, nosotros creemos que lo más importante que no es el salario del profesor. Creemos que lo más importante además del salario, es que los niños reciban calidad de educación en el país”.

Participación de todos en el programa.

Para Roberto Trochez, todos los hondureños se deben de involucrar directamente en este trabajo de alfabetización. Ya que, los que más saben deben de apoyar a los que menos saben.

“Ese debe ser una realidad nuestra, cuando un hondureño necesite de alguien que sabe más debemos apoyar.” Sugirió.

Finalmente, sobre el tema, Trochez, invitó a que las organizaciones magisteriales deben ser los primeros en unirse. Lo anterior, debe existir un acercamiento real entre magisterio y el gobierno. De la misma forma, el hondureño en general debe acercarse ya portar un poco de sus conocimientos.

Acercamiento con ministra Rutilia Calderón.

Trochez, expresó que aún no habido acercamiento con Rutilia Calderón, pero  les gustaría tener un acercamiento. Agregó, que “el dialogo es la mejor forma para resolver los conflictos, en ningún país del mundo se resuelven los conflictos confrontando”.

El primer tópico que propondrían al darse el acercamiento, es la calidad de educación, y nuevos métodos para mejoramiento de la misma. El tema de la la alfabetización, optimización del mismo.

Fuente de la entrevista: http://tiempo.hn/roberto-trochez-alfabetizacion/

Fuente de la imagen: http://pullzone-tiempo.editorialhondura.netdna-cdn.com/wp-content/uploads/2017/04/ROBERTO-TROCHEZ1.j

 

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Entrevista: La educación debe garantizar capacidades ciudadanas para asumir la construcción de la paz como una responsabilidad

Centroamérica/El Salvador, 8 de abril de 2017, Fuente: OREI/CLADE

El Ministro de Educación de El Salvador, Carlos Canjura, comenta la iniciativa que planea inserir la temática de la educación para la paz en la política educativa de este país

A principios del 2017, el Ministerio de Educación de El Salvador ha instituido el “Foro Cultura de Paz”, un espacio de reflexión y discusión sobre esta temática entre académicas/os, docentes y sociedad civil con miras a inserirla en el currículo nacional y en su política educativa. En esta entrevista al OREI, el Ministro de Educación, Carlos Canjura, comenta el contexto de esta iniciativa y plantea el rol de la educación en la promoción de la paz. “Hay que concebir la educación como una instancia, entre otras, que debe hacer lo suyo para construir paz social y capacidades de cultura de paz en la población asumiendo la complejidad del fenómeno de la violencia. La educación tiene la tarea de encarar a largo plazo la construcción de bases que permitan asegurar la profundización de una paz duradera, más que resolver en lo inmediato la situación”, afirma.

¿Podría presentarnos el contexto en que se ha impulsado la constitución de este foro para debatir la inserción de la cultura de paz en el currículo en El Salvador? ¿De qué trata esta iniciativa y quien integra este foro?

El “Foro Cultura de Paz” surge a partir de la necesidad de repensar lo andado por el sistema educativo y el país en materia de cultura de paz. Se trata de hacer un balance de estos 25 años transcurridos tras la firma de la paz, en el marco de la declaratoria de la Asamblea Legislativa de 2017 como año de la promoción de la cultura de paz, y de la solicitud del Presidente de la República de incorporar en el currículo nacional la cultura de paz.

Para fortalecer el sistema educativo a este respecto es sustancial plantearse la superación del autoritarismo histórico, en especial las tendencias que más nos afectan, entre estas, sin duda, la violencia, que tiene diversas expresiones en la sociedad y en la escuela.

Nuestro sistema educativo debe desarrollar un método, en el que a todo nivel gocemos de prácticas políticas y culturales ejemplares. Nuestro sistema educativo debe formar un carácter íntegro en el estudiantado, que comience por darle seguridad en lo que sabe y puede hacer. Estudiantes con conocimientos endebles serán profesionales inseguros y proclives a la corrupción y fácil presa del autoritarismo. La cultura de paz es una necesidad del sistema educativo y partimos de varias ideas fundamentales: el valor que damos al conocimiento; el reconocimiento a nuestros centros de educación superior; el aprecio por la escuela como centro de paz, que forja la convivencia en paz, así como un núcleo dinámico de la comunidad y espacio de integración de la familia en el proceso educativo.

En el centro del enfoque se encuentran: el reconocimiento de nuestras diferencias, el respeto a la dignidad de las personas, la convicción sobre nuestras capacidades para solucionar los conflictos sin violencia y el compromiso con la democracia. Creemos firmemente que una educación de calidad es la mejor contribución que podemos hacer al desarrollo de una cultura de paz.

¿Cómo el Ministerio de Educación planea estimular que este nuevo plan de estudio sea incorporado por las escuelas? ¿En el tema de la formación docente, cuáles son los desafíos para promover este diálogo sobre la no violencia y el cambio de las prácticas pedagógicas?

La estrategia del MINED avanza en tres direcciones. En primer lugar, el proceso de reflexión y de compromisos generados a través del Foro en la comunidad educativa y la sociedad civil. En segundo lugar, el desarrollo e implementación de la asignatura “Moral, urbanidad y cívica”. La asignatura tiene como eje temático la cultura de paz, con lo cual se busca desarrollar prácticas y dotar de instrumentos a los niños, niñas y jóvenes para resolver creativa y pacíficamente los conflictos que se les presentan.

En los últimos años hemos venido insistiendo en que uno de los nudos gordianos está en la calidad de nuestros docentes. Con ellos hay que encarar en primera instancia las formas tradicionales de enseñanza basadas en la reproducción de contenidos y en la ausencia de una profunda especialización disciplinar en tanto punto de partida de una constante reflexión pedagógica y metodológica centrada en el aprendizaje de capacidades ciudadanas y productivas. Formar cultura de paz implica docentes capaces de hacerlo, y esto no es tarea sólo de los docentes de una asignatura, sino de toda la planta nacional.

En un primer momento, la formación docente a este respecto iniciará con maestros y maestras de estudios sociales, pues ellos/as impartirán la nueva asignatura. No obstante, posteriormente, se pretende formar a toda la planta a este respecto. En esta línea se está trabajando con la Universidad de Chile, que nos hará transferencia tecnológica y de experiencias para montar una plataforma en línea que nos permita llegar a todos y todas los/as docentes.

Los datos sobre violencia indican que el problema está muy presente en la vida cotidiana de las y los adolescentes en América Latina y el Caribe y, en particular, en algunos países de Centroamérica. ¿De qué manera el Ministerio de Educación considera que la inserción de la paz en el currículo puede beneficiar los/as estudiantes de su país e impactar su trayectoria escolar?

Nosotros partimos de una concepción compleja de violencia, donde está claro que esta se manifiesta en diferentes formas y esferas de la sociedad. Hay una tendencia histórica nacional de la violencia como el modo privilegiado de gestionar conflictos políticos, sociales, familiares, etc. Asimismo, hay una serie de causas estructurales. De allí que hay que concebir la educación como una instancia, entre otras, que debe hacer lo suyo para construir paz social y capacidades de cultura de paz en la población asumiendo la complejidad del fenómeno de la violencia. La educación tiene la tarea de encarar a largo plazo la construcción de bases que permitan asegurar la profundización de una paz duradera, más que resolver en lo inmediato la situación.

El sistema educativo debe garantizar que la gestión escolar en general, así como la gestión pedagógica, coadyuven a la formación de capacidades ciudadanas, para que el/la estudiante tenga las herramientas, los conocimientos, las habilidades y las prácticas que le permitan asumir la construcción de paz como una responsabilidad. Los ambientes escolares son también un asunto clave, pues para formar ciudadanía es necesario un ambiente adecuado, donde el respeto, la tolerancia y la valoración de las diferencias nos impulsen a buscar creativamente formas y mecanismos de entendimiento productivo.

Por otra parte es fundamental señalar que la educación seguirá teniendo un papel central en la superación de desigualdades, las cuales son causa estructural de violencia. No obstante, los resultados no pueden esperarse en lo inmediato, sino como producto de procesos sostenibles.

Las y los estudiantes de distintos países de América Latina y el Caribe están planteando más espacios de participación dentro y fuera de las escuelas. ¿Cómo usted ve esa demanda por participación y por el reconocimiento de las culturas juveniles en los espacios escolares y su relación con la promoción de la cultura de paz?

Consideramos que el desarrollo de capacidades ciudadanas debe permitirnos construir ciudadanas y ciudadanos capaces de desenvolverse en diferentes esferas de la vida pública y privada. La formación de ciudadanía política hoy debe incluir además de la nación al mundo, además del ámbito electoral a la sociedad civil, así como la escuela y los nuevos escenarios públicos abiertos por el Internet. Asimismo es importante imaginar que la escuela y la comunidad son esas primeras instancias donde los/as jóvenes tienen sus primeras experiencias políticas o ciudadanas en un sentido amplio, por lo que dinamizar creativamente estos escenarios es clave para que estas primeras experiencias sean la base de posteriores participaciones responsables. Para esto necesitamos reinventar la escuela, acercarnos a la comunidad y formar a nuestros/as directores/as escolares, así como a los/as docentes, para que sean agentes de formación ciudadana.

Los espacios escolares deben afinarse y aprovecharse al máximo para que propicien un encuentro horizontal de expectativas, proyecciones e ideas entre la niñez y la juventud. El dialogo intergeneracional es clave. Necesitamos docentes que, desde su generación, dialoguen, intercambien y formen a una nueva generación ávida de desenvolverse públicamente.

Fuente de la entrevista: https://orei.campanaderechoeducacion.org/post_politicas/la-educacion-debe-garantizar-capacidades-ciudadanas-

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“Los aprendizajes informales son la mejor oportunidad para el crecimiento” Entrevista a Daniel Wilson

Europa/España/08 Abril 2017/Autor: Pau Rodríguez/Fuente: Diario la Educación

Entrevista a Daniel Wilson, investigador principal de Project Zero, equipo de investigación educativa de la Harvard Graduate School of Economics.

Project Zero, uno de los equipos de investigación más reconocidos de la Harvard Graduate School of Education, es como una atalaya con una vista privilegiada al mundo –literalmente– de la educación. Por encima de todos se encuentra el investigador Daniel Wilson, ocupando una silla donde hasta hace unos años se sentaba Howard Gardner, psicólogo que desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples.

Wilson ha participado estos días en el simposio internacional  Barcelona Educació Canvi –impulsado por la Universidad Ramon Llull, la Fundación Jesuitas Educación y el Colegio Montserrat, que congrega docentes de todo el mundo que buscan aprender de los centros educativos innovadores de la capital catalana. El director de Project Zero ha sido el encargado de cerrar las jornadas con una ponencia sobre cómo crear contextos que favorezcan el aprendizaje. En este caso en las escuelas, aunque su búsqueda también se amplía en ámbitos como el laboral.

¿Cuál diría que es el primer paso para crear un ecosistema escolar para que los alumnos aprendan mejor?

No hay una respuesta sencilla, a menudo depende del contexto. Pero diría que hay que empezar por ayudar a los maestros, como profesionales vocacionales que son, a que aprendan. No se trata de darles más trabajo, esta suele ser una mala aproximación. Lo que hay que hacer es implicarlos en el proceso, preguntarles qué es lo que no funciona y qué querrían cambiar. Si queremos que las escuelas tengan una cultura de aprendizaje que tenga que ver con la exploración, la investigación, la construcción de conocimiento, debemos empapar a los maestros de este espíritu. No podemos esperar resultados utilizando fórmulas de control, porque no sería coherente con la filosofía con la que queremos que aprendan los estudiantes.

Primer paso, los maestros.

¡Los adultos! La calidad de los aprendizajes de los alumnos equivale a la de los adultos. Si ellos no participan de una cultura educativa enriquecedora, los estudiantes tampoco lo harán. Un ejemplo es el instituto High Tech High, en California, donde los adultos participan en los procesos de aprendizaje de los chicos y chicas. En este centro, como los maestros que contrataban no tenían suficientes conocimientos para hacer el tipo de clase que hacían, más basada en proyectos, ¡se les ocurrió crear una facultad de educación en el mismo instituto! No sé si este debería ser un modelo global, pero es interesante. Aplican su filosofía educativa al desarrollo profesional. Es el ejemplo más radical que conozco, ahora mismo.

Aquí la formación de los maestros sigue siendo a menudo externa: en las facultades, la administración, en cursos privados…

Es un reto en todo el mundo y en todas las profesiones. Las facultades, las titulaciones, tienen sus razones de ser, pero su debilidad es que muy poco de lo que se aprende allí sirve para el futuro profesional. El departamento de Trabajo de Estados Unidos hizo un gran estudio hace unos veinte años para observar dónde construyen el conocimiento los profesionales: ingenieros, abogados, periodistas… Menos del 20% en las universidades. La gran mayoría es con los compañeros de trabajo, en los intercambios informales, en la práctica diaria, cuando se piden ayuda, cuando comparten ideas… Los aprendizajes informales son la mejor oportunidad para el crecimiento profesional.

¿Qué elementos facilitan este aprendizaje informal? Hablando ahora en otros contextos profesionales, no sólo en escuelas.

Hay dos comportamientos que son cruciales y que son transversales respecto a culturas y contextos. El primero es la seguridad psicológica, un concepto que mide cómo de seguro me siento a la hora de asumir un riesgo, de probar cosas nuevas. Es una variable muy importante para el aprendizaje de los adultos. Yo ahora mismo estoy hablando inglés porque es una entrevista profesional [ríe], pero quizás si estuviéramos tomando una copa de vino probaría con el castellano. La gente debe sentirse segura en este sentido. El otro comportamiento que es un indicador clave de aprendizaje es la búsqueda de ayuda. ¿Si estoy con un alumno y no lo consigo, voy a pedir ayuda a otro profesor? ¿Si estoy preparando una clase y tengo dudas, busco ayuda? Es un factor clave.

¿Y le da la sensación de que es un comportamiento habitual?

En el terreno profesional, no mucho. Porque es un ámbito competitivo y pedir ayuda es señal de debilidad. Cirujanos, abogados… Es raro verlos pedir ayuda. Cuando se ven cambios es cuando se reconfiguran estas relaciones. También les pasa a los maestros. En Reggio Emilia, por ejemplo, no se puede hacer de maestro solo. ¡Simplemente no puedes! Porque se han organizado para que hacer de maestro implique a otros adultos, que documenten, observen y trabajen juntos.

Un sensación de inseguridad que a menudo asalta los maestros a la hora de cambiar su práctica es cómo evaluar. Cómo comprobar que sus alumnos aprenden cuando el examen ya no vale.

Podemos tener muchos más resultados que los que nos provee un examen. El mejor resultado es el ser humano mismo. Si preguntas a Reggio Emilia por las evidencias sobre el aprendizaje de sus alumnos te dirán que hables con los vecinos del pueblo. El examen es un artefacto que representa algo que asumimos que has aprendido. Pero esto no dice mucho de ti como ser humano. Tenemos que cambiar el tema: menos artefactos de asunciones de conocimiento y más calidad de la experiencia como seres humanos. La idea de los exámenes ha sido demasiado dominante.

¿Pero una sociedad, o si lo desea una Administración, bien debe procurar que sus ciudadanos tengan unos conocimientos mínimos más allá de su experiencia humana, no?

¡Claro! No digo que tengamos que acabar con los exámenes ni con los estándares de conocimiento. Si eres una Administración, y tienes que tomar decisiones, es evidente que necesitas información cuantitativa a la hora de hacer políticas educativas, pero lo que decía es que al nivel local –de aula, de maestro– los efectos de las decisiones que son tomadas únicamente sobre cifras son nocivos. Puede socavar el verdadero propósito: crear ciudadanos éticos que participen positivamente en sociedad. Lo que realmente empodera a los alumnos en este sentido es la información sobre su propio aprendizaje. Si el maestro se sienta con ellos, se lo explica, pregunta qué piensan y establece así un diálogo a partir de la evaluación, los alumnos se empoderan.

Usted que ha sido testigo, al menos vía investigación, de tantos procesos de cambios educativos, ¿Hay algún hábito muy difícil de transformar?

Un mito muy predominante en las escuelas es que aprender es un fenómeno de transmisión. Que consiste en que poner información dentro de la cabeza del niño. Hace 50 años que sabemos que esto es sólo una muy pequeña parte de aprender, que es un fenómeno más social, que requiere multiplicidad de lenguajes e inteligencias. Este mito es muy difícil de romper, y aun así el hábito siempre tiende a imponerse.

¿Cómo describiría el momento educativo actual?

Son tiempos apasionantes para aprender. Por un lado, podemos acceder a una cantidad de información sin precedentes. Ser alumno hoy no tiene nada que ver con otras épocas. Mis hijos aprenden a escalar, a hacer aviones de papel, joyas… Todo por internet y en red con otros niños. Es apasionante. Pero también peligroso. El acceso a la información nos sobrepasa, miremos si no la proliferación de las fake news en Estados Unidos. El peligro es apoyarse no sólo en la abundancia de información sino en los desencuentros que puede generar en la sociedad civil. Como educadores, debe ser un momento de despertar. Una llamada moral.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/03/los-aprendizajes-informales-son-la-mejor-oportunidad-para-el-crecimiento/

Fuente la imagen: http://images.eldiario.es/fotos/Daniel-Wilson_EDIIMA20170402_0310_4.jpg

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Pedro Henríquez Guajardo: Sistema de vouchers en Chile afectó negativamente al sistema educativo

Por Diario El Telégrafo

Pedro Henríquez Guajardo, exdirector de planificación y presupuesto del Ministerio de Educación de Chile (1990/1994 y 2003/2006) y actual Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación superior en América Latina y el Caribe (Ieasalc), en una entrevista que concedió a diario El Telégrafo explicó que el sistema de vouchers implementado en Chile, ha impactado negativamente el sistema educativo.

El académico asegura que este sistema a estimulando el crecimiento injustificable de un sector de la sociedad que vende un servicio que es un derecho, amparándose en un esquema desregulado, que solo fue posible bajo dictadura,  sin provocar avances efectivos en calidad y equidad

¿Cuándo se introduce el sistema de voucher en Chile?

La introducción del sistema de subvenciones, homologable al voucher, se produce en Chile en el año 1981, en plena dictadura militar. Sus ideólogos utilizaron una vieja usanza presupuestaria chilena que otorgaba subvenciones a instituciones educativas sin fines de lucro/filantrópicas, y transformaron el sistema de financiamiento con base a 5 premisas principales: 1) la reducción de la participación de todo el sector educativo en el producto interno bruto del 6,2 % en 1971 al 2,8% en 1989; 2) cambio drástico en la concepción ideológica de la educación, desde aquella que la consideraba un derecho, hasta derivar en el pago de un servicio, en que la educación es considerada como un bien transable, que se desarrolla mediante las leyes del mercado; 3) retroceso del rol del Estado en el sistema educativo, desde el Estado regulador, interventor, hasta un Estado subsidiario que delega en instituciones intermedias todo aquello que no está en su ámbito político directo; 4) traspaso de la administración educativa desde el Ministerio de Educación, en dos direcciones: transferencia de las escuelas públicas a las municipalidades del país y la segunda a través del estímulo a las escuelas privadas, para hacerse cargo del sistema educativo, creando escuelas y establecimientos educativos con una legislación laxa y desprovista de los necesarios controles y salvaguardas de recursos públicos; 5) el propósito político de neutralizar/destruir la organización social de los profesionales de la educación  (maestros/profesores) al trasladar a los gobiernos locales la responsabilidad del manejo del sistema educativo.

Entonces, ¿es exitoso este método de vouchers educativo en Chile?

El modelo de subvenciones no ha logrado, después de 36 años de aplicación, alcanzar niveles óptimos de calidad y equidad. El sistema educativo chileno sigue caracterizándose por una extrema segregación, principalmente atribuibles a cuestiones económicas y también por fallas endémicas en el desempeño docente, cuya solución ha exigido la inversión de recursos públicos cuantiosos.  Con el advenimiento de la democracia fue necesario aplicar una serie de políticas educativas, en el camino de solucionar el acceso igualitario al sistema; en 1991 Chile fue el primer país de la región que se vio obligado a recurrir al endeudamiento externo para desarrollar un programa de mejoramiento de la calidad y la equidad que le costó al Estado 171 millones de dólares en cinco años, a lo que se suman programas especiales de distribución de recursos educativos, capacitación docente y recuperación de la infraestructura escolar, todo ello implicó para el Estado una inversión por sobre los 10 mil millones de dólares. A partir de los años noventa el Estado, con recursos de todos los chilenos, tuvo que paliar los nocivos efectos de un sistema desregulado y sometido a las reglas del mercado.

En definitiva…

El sistema de vouchers -subvenciones- ha impactado negativamente el sistema educativo chileno, estimulando el crecimiento injustificable de un sector de la sociedad chilena que lo ha hecho vendiendo un servicio que es un derecho, amparándose en un esquema desregulado, que solo fue posible bajo dictadura, sin provocar avances efectivos en calidad y equidad./Senescyt/GFS/El Ciudadano

Fuente: http://mundovisiontv.com/?p=121372

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Entrevista a Francisco Javier Gómez González sobre ¿El mito de la ciencia interdisciplinar? Obstáculos y propuestas de cooperación entre disciplinas (II)

Salvador López Arnal: “En la ciencia además de competir hay que cooperar porque si no perdemos todos”

Francisco Gómez González, titulado en Sociología y en Geografía, es actualmente profesor de Sociología en la Universidad de Valladolid. Pertenece al Grupo de Evaluación de la Tecnología de la citada universidad y al Grupo de Investigación de Estudios Sociales de la Ciencia (Grupo CTS) dela Universidad de Oviedo.  Ha colaborado en numerosas estudios españoles, europeos y latinoamericanos dentro del campo de investigación de Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Nuestra conversación se centra en su reciente libro publicado por Libros de la Catarata, Madrid, 2016.

***

Estábamos en este punto. Hablando de cooperación: recuerda usted el concepto de coopetición de Adam Braundenburger. Se trata de buscar competir y cooperar al mismo tiempo entre disciplinas y entre científicos. ¿Es posible de forma generalizada? ¿Los intereses nacionales, las prácticas reales de las grandes potencias, no dificultad esa cooperación cuanto menos en determinadas áreas de la teconociencia contemporánea que serían, algo así, como secretos de Estado?

El mito de la ciencia altruista se está poniendo en cuestión permanentemente. La competencia entre estados, el I+D privado, los fraudes científicos, las luchas por la autoría, etc. etc. Demuestran que la ciencia se mueve por intereses. En la actualidad nuestra economía se mueve por el conocimiento, de manera que es fácil imaginar que los valores de universalidad y altruismo que supuestamente caracterizan a la ciencia, al menos en su versión mertoniana, funcionan con muchos problemas. Por este motivo, en el libro se habla del concepto de coopetición. No podemos pensar en los científicos y científicas como seres humanos ajenos a intereses, ambiciones y agendas ocultas. No vale y nunca ha valido el mito de la torre de marfil donde los científicos trabajan sin importarles nada que no sea el conocimiento.

No obstante, junto a ello hay cooperación, hay posibilidad de encuentro de intereses, de apoyo entre colegas, etc. En la ciencia además de competir hay que cooperar porque si no perdemos todos.

Aunque fuera con otras pretensiones, los Jasones, aquellos científicos usamericanos de tanto curriculum que colaboraron con el Pentágono en tareas poco humanistas, ¿no serían un ejemplo de colaboración interdisciplinar? En la misma línea, ¿el proyecto Manhattan fue un ejemplo de cooperación entre disciplinas?

Por lo que conozco, los Jasones y el proyecto Manhattan eran interdisciplinares. Ser interdisciplinar no es sinónimo de ser moralmente superior, solo de estar abierto a la cooperación. De hecho, hay mucha interdisciplinariedad en la investigación armamentística, en parte porque se realiza fuera de la academia, en institutos ad hoc.

A pesar de lo que acabo de decir, creo que podemos seguir reivindicando la cooperación. La interdisciplinariedad no es la solución de todos los problemas de la ciencia, solo es una alternativa a los riesgos de la hiperespecialización y la fragmentación. Otro tema distinto es la finalidad de la investigación, la ética, la responsabilidad social de la ciencia. Autores como Nicolescu suelen integrar todos estos temas y llaman ciencia transdisciplinar a la ciencia que integra saberes, valores humanos, moralidad, estética, etc. Personalmente creo que esta mezcla no ayuda a entender la realidad. Una cosa es cooperar y otra cosa son los fines para los que se coopera.

Una de las tesis que defiende en el libro: «Es necesario partir de la convicción en la semejanza entre la ciencia y el resto de las instituciones, que lleva a comprender las iniciativas de fomento de la interdisciplinariedad como consecuencia de un contexto social y económico que suscita demandas y que establece condicionamientos de diferente naturaleza». El sistema económico y social, afirma también, «plantea nuevos problemas cada vez más integrales y sistémicos para los que no bastan soluciones parciales». Si fuera así, admitamos que fuera así, ¿no se corre el riesgo de ubicar las ciencias es un papel de subordinación-servilismo respecto a las finalidades y necesidades no del conjunto de la sociedad, sino de los objetivos de las grandes corporaciones, de los grandes poderes económicos?

Eso no es un riesgo de ahora. Siempre ha sido así. Lo que ocurre es que muchas veces se ha ocultado esta realidad mediante el mito del saber por el saber y la supuesta autonomía de la ciencia. Los estados han dado recursos a la ciencia para dar solución a los problemas que ellos consideran relevantes y, con frecuencia, estos problemas han sido militares y económicos.

La clave no es volver a una supuesta autonomía de la ciencia de tiempos pasados, donde nos jugamos el futuro es en crear una ciencia que dé respuestas a los problemas de los ciudadanos, no solo del poder.

Aconseja usted incrementar la capacitación de los científicos en habilidades organizativas. ¿No puede conllevar esa capacitación una merma de sus conocimientos en sus propios ámbitos de investigación? ¿No podemos convertirlos en gestores? ¿No hay excelentes científicos que siguen prefiriendo trabajar un poco a su aire, sin mucha organización ni equipo detrás de ellos?

La ciencia contemporánea es cada vez más una ciencia de grupos. Es un proceso productivo, dependiente de los recursos tanto como de la capacidad de los científicos. Esta afirmación no niega la existencia de científicos de tradición solitaria, que están presentes en algunas ciencias concretas que tienen mucho papel en la mitología de la ciencia. Se trata de una alternativa legítima pero que tiene poco espacio futuro.

Consecuentemente, saber hacer ciencia no es solo saber método científico, también requiere saber gestionar los equipos y el trabajo científico.

Defiende también la necesidad de nuevas estrategias de investigación, de considerar los acuerdos metodológicos como un resultado, no como un a priori. Pero, más de allá de sus deseos, sin caer en miradas utópicas, ¿se puede llegar a acuerdos epistemológicos entre disciplinas muy distanciadas (pongamos por caso, entre la física atómica y la psicología social)? Admitiendo que fuera posible, ¿qué mejoría conseguiríamos con ello?

Este es un tema controvertido. La propuesta que recoge el libro es pasar de los grandes consensos a priori a los consensos a posteriori. Algún autor ha llamado el error de Descartes a la obsesión por entender y definir de manera rigurosa el método antes de empezar a conocer. Desde luego, parece una alternativa razonable pero, en la ciencia contemporánea, todavía no hemos consensuado una definición universalmente aceptada sobre lo que es el método científico y no parece que sea un problema para que la ciencia y la tecnología avancen. A veces, intentar construir un consenso a priori nos lleva a la parálisis.

Consecuentemente, la propuesta del libro plantea que ante problemas y objetos de investigación interdisciplinares y complejos, hay que ponerse a trabajar y los consensos metodológicos saldrán como consecuencia del trabajo.

En la misma línea que la pregunta anterior: defiende la necesidad o conveniencia de incrementar la participación de actores sociales en las decisiones de los sistemas de investigación. ¿Qué actores sociales? ¿Qué preparación necesitarían? ¿Cómo podría organizarse una preparación así?

Bueno, sobre esta tradición hay mucho hecho y escrito, y contamos con iniciativas muy interesantes. En España tenemos investigadores como José Antonio López Cerezo y Marta González, que son referencia en esta materia. La participación en ciencia y tecnología es una parte importante de las dinámicas de democracia participativa. Los ciudadanos ven que su vida mejora o empeora según se aplique una tecnología u otra, según se investiguen unos campos u otros, y consecuentemente, deben poder opinar sobre este tema.

Además, estas investigaciones se hacen fundamentalmente con dinero público, de manera que parece lógico que los ciudadanos puedan opinar sobre qué investigar, cómo gestionar los resultados de investigación y cómo se debe difundir el conocimiento y la tecnología. Todos los actores deberían poder implicarse en esta participación, incluida la ciudadanía no organizada.

En relación a cómo hacerlo, hoy por hoy contamos con muchas metodologías: conferencias de consenso, talleres de escenarios, jurados ciudadanos, l evaluación constructiva de tecnologías, etc. En Suiza incluso se han hecho referéndums para tomar decisiones de aceptación de determinadas tecnologías.

En cuanto a la preparación necesaria para participar, considero que hay que superar los modelos de déficit cognitivo. Todo el mundo puede participar, al margen de su nivel de conocimiento. Por poner un ejemplo, los padres de un hijo con una enfermedad rara, deben presionar y luchar para que este tipo de enfermedades tengan su presencia en las prioridades de investigación. Tengan o no tengan un doctorado, estos padres tienen el mismo derecho que cualquier ciudadano a reivindicar que se genere conocimiento para ayudar a su hijo o hija. Esto es participar.

En la historia reciente de la epistemología, ¿cuáles serían los hitos más importantes de este enfoque que usted defiende?

En el libro se establecen varios hitos, todos ellos bastante convencionales: el año 1922 con las primeras reuniones del Círculo de Viena, el año 1970 con el primer congreso sobre interdisciplinariedad liderado por Piaget en Viena, el año 1982 con el boom de las TICs y la impronta de la obras de Edgar Morin y el año 1994 con el libro de Michael Gibbons sobre la nueva producción del conocimiento, que supuso un replanteamiento del debate.

La filosofía de la ciencia más, digamos, ortodoxa (me refiero a los grandes nombres: Círculo de Viena, Popper, Kuhn, estructuralismo Sneed, Hanson Russell,…), ¿ha sido sensible a este enfoque? ¿Han escrito sobre ello? ¿Han formulado críticas en algún momento?

Muy poco. La epistemología tiene un nivel de debate muy elevado y las propuestas de interdisciplinariedad se han quedado algo al margen de este debate. Es cierto que los epistemólogos de la complejidad y de las tradiciones más holísticas han escrito sobre el tema, pero no ha sido un tópico central en la tradición dominante de la Filosofía de la Ciencia. Es cierto que Piaget, con su epistemología genética, ha inspirado alguno de los mejores desarrollos de la interdisciplinariedad pero, a partir de este momento, la investigación sobre el término ha sido más frecuente en el pensamiento educativo y entre los expertos en gestión del sistema científico.

Por lo demás, perdone la ingenuidad, en el ámbito de las ciencias sociales, ¿no se practica usualmente este trabajo cooperativo? ¿No trabajan conjuntamente en muchas ocasione sociólogos, economistas, politólogos, etc?

Ójala fuera así. La realidad es exactamente la contraria. Los estudios de redes de cooperación demuestran que cooperan más las ciencias naturales que las sociales. La razón de este curioso fenómeno es que en las ciencias sociales las fronteras no son claras, los conflictos sobre los límites de las disciplinas son más frecuentes, un mismo objeto de investigación es objeto de interés de muchas ciencias. En esos contextos, la cooperación se hace más difícil. Todos pretenden tener derechos legítimos sobre determinados temas.

En la misma línea que el punto anterior: muchos programas de investigación ecológica, ¿no podrían enmarcarse en esta propuesta epistemológica?

El paradigma ecológico es la mejor tradición de la interdisciplinariedad. No en vano, pensar la realidad como sistemas es una de las estrategias de análisis que mejor integra diferentes conocimientos.

Tanto la primera ecología, como los desarrollos de la teoría general de los sistemas son especialmente relevantes en esta materia. Esta tradición sigue en la actualidad, hay desarrollos muy interesantes que vinculan ecología y economía, dimensiones sociales y ambientales, etc.

Finaliza su ensayo con estas palabras: «Aunque la comunidad de científicos y pensadores lleva escribiendo sobre estos temas desde hace más de cuarenta años, el programa de trabajo sigue abierto y esto supone una invitación para cualquier investigador o investigadora que desee sumergirse en esta labor de estudio y de promoción». ¿Finalizamos también la entrevista con esta reflexión? ¿Quiere añadir algo más?

Bueno, a mi personalmente me gustaría terminar con una frase de Simmel, un poco extraña, que dice que «La ciencia que la humanidad tiene en un momento dado depende de lo que es la humanidad en ese momento.» Creo que es un buen cierre porque nos hace pensar qué relación tiene la dificultad de cooperar en la ciencia con el tipo de articulación social que hemos generado.

De acuerdo, y da pie a la necesidad de transformaciones sociales si las relaciones de cooperación ciencia-sociedad no persiguen fines muy favorables al desarrollo de una humanidad que viva armoniosamente con ella y con la naturaleza.

Primera parte

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=224791

Imagen tomada de: https://i.ytimg.com/vi/Kk5ddyUMTXs/maxresdefault.jpg

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La denominación de los centros educativos: Debate e Igualdad

por MARTÍN ALONSO y PEPA PALACIO.

Han sido profesores del IES “Javier Orbe Cano”. Martín fue miembro de la Plataforma pro Instituto, gracias a la cual se construyó en Corrales el segundo instituto, el Estelas de Cantabria||

Desde que se anunció por parte de la dirección del IES “Javier Orbe Cano”, de Los Corrales, la intención de cambiar del nombre al Centro se han sucedido las intervenciones por diferentes medios sobre este asunto.

Como profesores que hemos sido de ese Instituto, con el que seguimos de alguna forma vinculados, a la vez que recordamos con satisfacción los años de docencia nos parece conveniente expresar nuestro punto de vista al respecto.

Esta reflexión se divide en las dos partes que refleja el título, pero atribuye un papel principal a la primera con independencia de la extensión que ocupa cada cual.

CÓMO FUNCIONAN LOS DEBATES

¿Por qué el arte del debate? La forma en que se dirimen los contenciosos es un aspecto esencial de una cultura cívica. Vivimos en sociedades plurales y abiertas, con distintas preferencias, sensibilidades y valores.

La educación cívica –para la ciudadanía, o de cualquiera de las formas que se la denomine– es por tanto una competencia básica para el funcionamiento del ecosistema específicamente humano, el democrático. En este caso la exigencia es doble porque añade a la general la particular del contexto: se trata de un debate de alcance educativo.

En suma, deberíamos esperar que ese debate se llevara a cabo de acuerdo con las reglas establecidas para estas discusiones, reglas que quedaron resumidas en un escrito resultado de la colaboración de una antigua y de un ex profesor (“Una ética para el debate”, disponible en Internet. De allí procede esta cita oportuna de Luis Vives: “Los propios teólogos debaten entre sí sobre temas divinos con espíritu de gladiadores, y con odios muy fuertes acerca de la caridad”).

No es este el lugar para entrar en los detalles pero sí cabe entresacar lo que sirven a nuestro propósito. En primer lugar, un debate debe proporcionar argumentos o razones; en segundo lugar, debe ser relevante (relativo al propósito de la discusión); en tercer lugar, debe regirse por el criterio de verdad (su contenido debe ser congruente con las condiciones objetivas), y por último y como resumen, debe inscribirse en el principio cooperativo: su intención última debe ser el logro de la mejor solución para los objetivos de la institución.

Vemos que estas condiciones no son desgraciadamente la regla en el debate público general (recordemos a Podemos en vísperas de Vista Alegre, pensemos en las primarias locales del PP recientes o las del PSOE nacional inminentes) pero, como pasa con la corrupción, el que haya casos en que no se ajusten a los criterios no significa que no debamos aspirar a ellos.

ARGUMENTOS EN ESTE DEBATE

En las contribuciones que conocemos respeto a este asunto, algunas se acercan a estas premisas, pero otras están muy lejos de ellas, especialmente las que –ocurre en otros supuestos y es una característica de lo que se denomina ciberbasura– circulan por las redes muchas veces incumpliendo la primera regla para un debate público al esconderse el autor en el anonimato.

No cumplen con los criterios apuntados las opiniones que prefieren las descalificaciones a las razones (la falacia ad homimen), las que construyen un caso de agravio, las que ignoran la exposición de motivos para la propuesta de cambio y quienes invocan datos erróneos. Desde luego que se puede mantener un respeto exquisito a estas reglas y sin embargo estar en contra de la propuesta; la democracia está hecha de esas polifonías, pero no se puede hacer democracia ni cultura cívica con cacofonías y exabruptos; y eso ocurre cada vez que se infringen las reglas de la lógica y del sentido común cooperativo.

Quienes firmamos esta columna consideramos que algunos de los argumentos ofrecidos contra el cambio no son convincentes (pero esto entra, insistimos, en el orden de la pluralidad normal, sin pretensiones de considerar mejores nuestras opiniones, solo discrepantes).

No nos parecen convincentes en particular tres argumentos.

-El primero es construir un caso de agravio contra la persona de Javier Orbe Cano. Ni los que firman, ni que sepamos nadie de los que han tenido que ver con el Centro, ha puesto nunca en cuestión los méritos de esta persona. Pero esta no es la cuestión y sin embargo se ha utilizado como arma dialéctica ¿por qué?

-Tiene que ver con el segundo argumento, el de la patrimonialización. Seguramente es la línea preferida para la oposición aunque no aparece expuesta con claridad: de alguna manera quienes defienden la continuidad del nombre se arrogan un título especial sobre el Centro, porque estudiaron allí –es el “suyo”– o tuvieron algo que ver con la creación o la denominación.

Hay abundante teoría sociológica para impugnar este sesgo privatizador que añade al agravio por asociación – “me roban lo que es mío” – el denominado “efecto pertenencia” (endowment effect), el sentimiento de que algo vale más porque ha sido nuestro, y por lo tanto toleramos peor su pérdida (loss aversión).

Hablamos de sesgo porque un instituto es un centro público dirigido a proveer servicios sociales igualmente públicos. Parece que lo normal es que haya dotaciones para la salud, la educación o la cultura. No hay ningún mérito particular de los agentes públicos en poner en marcha algo que va incluido en la mochila de los derechos constitucionales.

Y de ninguna manera puede ser privatizado como mérito propio. A la Plataforma pro IES, que se movilizó con éxito para que se construyera el IES las Estelas, no se le ha ocurrido reivindicar el nombre ni para el Consejero de educación que dio la luz verde ni desde luego para quienes lo promovieron; es una decisión de la comunidad educativa que eligió ese nombre, con pleno derecho para hacerlo. Punto. La Plataforma está satisfecha de que funcione e imparta una educación de calidad, una expresión extrañamente ausente en el debate que comentamos.

-Un tercer argumento, a menudo adosado al anterior, es el de la tradición, el miedo al cambio. Este argumento es en sí mismo tan fuerte o tan débil como su opuesto: cambiar por cambiar. Las sociedades humanas funcionan con una dosificación delicada de continuidad y cambio. Sin cambios no tendríamos analgésicos para nuestros dolores, ni asfalto en las calles ni las mujeres el derecho a voto. Pero también a veces los cambios son contraproducentes: pensemos en el Brexit. Lo importante son las razones para el cambio. En este caso la propuesta de la dirección va asociada a un programa de innovación pedagógica valiente y muy trabajado.

Este es el punto crucial: para los contrarios al cambio el problema es nominal (con las connotaciones emocionales o patrimoniales señaladas), indiferente a la cuestión sustantiva sobre el contenido educativo. La iniciativa a favor del nuevo nombre tiene que ver, en cambio, con la concepción del proceso educativo: el nombre es aquí un efecto colateral.

Si Los Corrales se siente orgulloso de sus guerras cántabras ¿por qué no debería hacerlo de haber sido pionero en el camino hacia una igualdad efectiva entre mujeres y hombres? ¿Se trata de un asunto trivial? Basta con recordar la crónica de la violencia de género en lo que va de año. Que no es un mal típico español: ahí están las declaraciones ignominiosas de un eurodiputado vomitando los prejuicios más rancios. Porque el tema de la igualdad es una asignatura pendiente como reflejan un par de datos: en el nomenclator español las mujeres suponen entre el 10 y el 20 %, mientras que de los centros públicos no universitarios solo 908 de 32.284 (apenas un 3%) llevan nombre de mujer, y de ellos buena parte tienen adscripción religiosa (según un estudio de CCOO titulado “Demos nombre de mujer a nuestros centros educativos”).

UN CAMBIO JUSTIFICADO

Entendemos que la propuesta de cambio está suficientemente justificada por cuanto no es una decisión ni malevolente, ni ocurrente ni gratuita, sino que va integrada en una propuesta educativa sólida que aspira a hacer frente a un déficit patente en nuestra socialización ciudadana, un déficit que explica en parte fenómenos extremos como la violencia de género y en mucha mayor medida otros considerados menos extremos como la brecha salarial. La base de la ciudadanía es la igualdad; las desigualdades imputables a la diferencia de género son una lacra ante la que no deberíamos permanecer indiferentes.

Por eso iniciativas como esta merecen todo el apoyo. Ya sabemos que son siempre costosas; basta para ello evocar la experiencia que narra la película Suffragette dirigida por Sarah Gavron (2015) o, para las trabas a la educación superior el libro de Nancy Weiss Malkiel, “Keep the damned women out”: The Struggle for coeducation (Princeton University Press, 2016). Y no está de más recordar cuales son los valores de nuestra Constitución y los que inspiran los proyectos pedagógicos de los centros educativos. Para no olvidar los valores, los horizontes normativos.

Volvemos al principio, a lo importante, que tiene que ver con el arte de debatir (de educar y de ser persona). Que sea esta nuestra posición no cambia en absoluto nuestra estima por aquellos o aquellas, especialmente nuestros ex alumnos, que tengan otra. La naturaleza del debate –el respeto a las personas y la calidad de los argumentos– es más importante que el resultado.

Fuente: http://www.elfaradio.com/2017/04/06/la-denominacion-de-los-centros-educativos-debate-e-igualdad/

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