19 Febrero 2017/Fuente: elperiodico/Autor: MAURICIO BERNAL
Sara Camps ha viajado a los campos de refugiados de Grecia a ver cómo se gestiona la educación de los niños
¿Qué educación reciben los niños en los campos de refugiados de Grecia? ¿Reciben educación? ¿Asisten a clase? ¿Van a la escuela? Hay miles de menores allí. La profesora de secundaria e integrante del equipo de gobierno de la Escola Pia de Catalunya Sara Camps acaba de volver de visitar esos campos con la vista puesta en eso, la educación. Estuvo 10 días en Lesbos y 10 días en la zona de Tesalónica. Y con esto volvió. Así se vela por la enseñanza en la interinidad desasosegante de los campos de refugiados griegos.
-Cuénteme, ¿cuál era el objetivo del viaje?
-Bueno, la Escola Pia está explorando la posibilidad de colaboración o voluntariado de sus maestros allí, y la idea era conocer la situación real que se vive hoy en los campos.
-¿Qué tan difícil es acceder a ellos?
-Bueno, entrar en los campos de refugiados no es fácil. El control de lo que pasa con los refugiados cuando llegan está totalmente militarizado, y el ingreso a los campos está prohibido o muy restringido. Entran las oenegés que tienen permiso para entrar, que son básicamente las grandes, y poco más.
-¿Entonces?
-Bueno, por fortuna habíamos hecho contactos previos. Eso me facilitó el trabajo. De todas maneras, aunque el objetivo principal era establecer contacto con las oenegés que se ocupan de los asuntos educativos, también quería hablar con ellos, los refugiados.
-¿Y? ¿Fue difícil?
-No, esa parte no. Los refugiados no están presos, pueden entrar y salir del campo cuando quieran. Hay como chiringuitos en el exterior donde el que puede va a tomarse un té, y ahí puedes sentarte con ellos y hablar. Fuera de los campos también hay centros comunitarios que llevan las pequeñas oenegés, y ahí también puedes conversar.
-¿Qué le contaron? ¿Con qué se quedó?
-Bueno, me quedé con que estas personas llegan a los campos después de haber viajado mucho tiempo, a veces dos, tres años, y de haber pasado por cosas terribles. Y con que al llegar a Grecia piensan que a los tres días van a reunirse con su primo de Hamburgo.
-Y no.
-Y cuando les dicen que no es así, que quizá tengan que estar un año y medio en el campo, o más… Rabia, depresión, tristeza. Esperar. Esperar en medio de la desesperanza.
-Hablemos del tema educativo. ¿Qué encontró? ¿Cómo se educan los niños?
-Bueno, me encontré con que la ley griega, evidentemente, obliga a que todos los menores de 16 años estén escolarizados, y que la llegada masiva de refugiados los ha desbordado. Entonces, hacen lo que pueden.
-¿Es decir?
-Hay varias situaciones. Hay chicos que salen del campo para ir a la escuela griega, una escuela normal, común y corriente. Pero dado que hay padres que se quejan, a veces los niños refugiados van a la escuela, pero sus clases comienzan cuando acaba el horario escolar griego. El horario oficial.
-Bueno… al menos hay un esfuerzo, ¿no?
-Al menos. Y está la tercera situación, que es cuando no hay plazas ni nadie que se ocupe de estos chicos a nivel, digamos, oficial. Entonces es cuando intervienen las pequeñas oenegés y los voluntarios, que montan pequeñas escuelas para cubrir ese vacío.
-¿Qué conclusiones se trajo? ¿Hay espacio para colaborar?
-Por supuesto que lo hay. Sobre todo con las oenegés pequeñas, en esos proyectos muy concretos. Ese es el camino.
-¿Y a nivel personal?
-Bueno, yo creo que nadie está preparado para ver eso. Primero fue la incredulidad. Luego fue la rabia, y luego la impotencia. Un día, uno de ellos me dijo: «Yo pensaba que era igual que tú, pero no lo soy». ¿Qué dices a eso? Te da vergüenza.
Fuente de la entrevista:http://www.elperiodico.com/es/noticias/entre-todos/gente-corriente-entrevista-sara-camps-dia-uno-ellos-dijo-pensaba-que-era-como-5842325
Fuente de la imagen:http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/3/4/dia-uno-ellos-dijo-pensaba-que-era-como-tu_media_1-1487268863043.jpg
Malcolm Brown, director de EDUCAUSE Learning Initiative y experto en el aprendizaje de las herramientas digitales en el ámbito educativo, participó en la tercera edición de la Jornada Telspain (red de los profesionales del aprendizaje en línea en España) que bajo el título «eLearning 2020: Empresas y Universidades» se centró en el futuro de esta disciplina. En esta entrevista, Brown reflexiona sobre el cambio importante de paradigma que se da en la educación superior.
Usted participó en el encuentro de Telspain sobre el futuro del e-learning. ¿Cambiará mucho respecto de cómo lo conocemos ahora?
No me imagino que el futuro del e-learning sea tan diferente hasta el punto de que no lo reconozcamos. Creo que cambiará mucho, pero en estos momentos se hace difícil decir cómo llegará a transformarse, aunque lo hará. Durante mucho tiempo ha estado limitado por la tecnología y ahora, en cambio, esta tecnología permite personalizar en mucha mayor medida, lo cual provocará una gran diferencia tanto para los estudiantes como para los profesores.
Estas tecnologías, sin embargo, no son iguales en todas partes. En el mundo, ¿existen diferencias en la tecnología del e-learning o hay un camino donde todo el mundo se encuentra?
En la educación no creo que haya nunca un solo camino y, probablemente, tampoco creo que se quiera que así sea porque la educación tiene una multiplicidad de puntos de vista, perspectivas, personas que toman parte, etc. Y todo esto no podría convivir en un único camino. Esta es una de las cosas que hacemos en nuestra investigación, recordar la diversidad en el ámbito educativo, porque no hay manera de que un único camino soporte toda esta diversidad. Por lo tanto, tenemos que encontrar un determinado entorno que, por una parte, permita personalizar y encaje en las necesidades de profesores y alumnos pero que, por otra, no sea tan caótico que acabe perdiendo todo tipo de sentido. Tenemos que encontrar un equilibrio.
Veinte años atrás, cuando se creó la UOC, el e-learning era un modelo de aprendizaje que contrastaba con el modelo presencial. Ahora incluso para una clase magistral en la universidad hacen falta herramientas digitales. Por lo tanto, la definición de e-learning en sí misma ha cambiado, ¿no?
Exacto. Hoy en día la educación sin herramientas digitales ya es algo inimaginable. Incluso el procesador de textos es digital. Pero hasta ahora eran frustrantes las limitaciones de las diferentes direcciones en que el e-learning necesitaba ir, así que tengo la esperanza de que, a medida que vayamos progresando, estas restricciones se irán relajando y permitirán la creación de nuevos y múltiples entornos.
Hablamos de un nuevo paradigma que es parte de otro de más amplio que se da en la sociedad. ¿O hay algún aspecto del paradigma educativo diferente del resto?
La educación refleja la cultura general, pero obviamente hay ciertas especializaciones, tal como también pasa en otros ámbitos como la medicina. Actualmente, por ejemplo, podemos consultar un web médico cuando algo nos duele, y esto es diferente de lo que hacíamos antes.
Y se puede hacer una operación a distancia desde otro continente.
¡Exacto! Ahora observamos este tipo de cosas que antes no se podían realizar. La idea de que todo es visual, personalizable, accesible durante las veinticuatro horas, etc., está tomando forma. Y eso también pasa en el mundo de la educación.
Y este debate, ¿es el mismo en los Estados Unidos y en Europa o, como pasa a menudo, su país van un paso por delante?
No sé qué decirte. Es una buena pregunta. Una de las razones por las que quería venir al encuentro de Barcelona era para ver lo diferentes, o no, que pueden ser estas cosas. Y al presentar mi trabajo, elaborado en el contexto norteamericano, muchas personas me confirmaron que aquí está pasando lo mismo. Por lo tanto, sospecho que las diferencias, si bien existen, no son tan grandes.
¿Quizás porque con las herramientas digitales ahora todo está más conectado?
Estoy de acuerdo con esta apreciación. Cuando aparece una nueva herramienta digital, está disponible muy rápidamente. Los cambios tienen lugar muy deprisa y se comparten igual de rápidamente.
Hablemos de EDUCAUSE. ¿Cuál es el principal objetivo de la asociación donde trabaja?
Es una asociación profesional de personas que trabajan en el entorno digital en la educación superior. Apoyamos a estos profesionales en diferentes sentidos. Yo, por ejemplo, me encargo de la formación con conferencias, artículos y otras iniciativas que buscan ayudar a la comunidad educativa para que salga adelante en el aprendizaje digital. Los conectamos entre ellos y hacemos que compartan sus experiencias para así construir una comunidad en torno al aprendizaje digital. Y también disponemos de proyectos destinados a influenciar en este sentido.
¿Cómo afecta el nuevo paradigma digital a las nuevas generaciones?
Definitivamente nos encontramos con una serie de diferencias de tipo generacional. Por ejemplo, a día de hoy es mucho más difícil que antes pedir a los estudiantes que lean textos largos o un libro. En este sentido, en los Estados Unidos nos estamos encontrando con un problema: muchos estudiantes llegan a la universidad sin la preparación adecuada. No están lo bastante preparados para el trabajo que se les pide en la educación superior. Definitivamente, nos encontramos con diferencias generacionales, pero al mismo tiempo los profesores jóvenes están mucho más abiertos que sus predecesores a intentar cosas nuevas que nos ofrece la tecnología.
Usted es un experto en Nietzsche, famoso por su frase «Dios ha muerto». Parafraseando al filósofo alemán, ¿podemos decir que la educación, tal como la hemos conocido hasta ahora, también ha muerto?
Cuando Nietzsche dice que Dios ha muerto se refiere a que la antigua concepción de Dios ya no existía, que ya no se lo puede entender nunca más de aquella manera. Y supongo que, en este sentido, podemos decir que hay un cierto tipo de educación que puede haber muerto. Pero fijémonos, por ejemplo, en la clase magistral clásica, que acumula siglos de historia. Hay gente que dice que este tipo de educación ya está muerto. Aseguran que está anticuado, que no tiene sentido tener unos alumnos escuchando de manera pasiva, etc. Pero cuando un profesor es realmente bueno, ¡la clase se vuelve excitante! Y si sabe transmitir la pasión a los estudiantes, ¿cómo podemos decir que la clase magistral ha muerto? Por lo tanto, sería cauteloso a la hora de decir que este tipo de clases están irrevocablemente muertas. No se puede simplificar las cosas de este modo.
Fuente de la entrevista: http://www.catalunyapress.es/texto-diario/mostrar/583615/malcolm-brown-educacion-herramientas-digitales-inimaginable
Fuente de la imagen:http://www.catalunyapress.es/imagenes/MalcolmBrown.jpg
19 Febrero 2017/Fuente: diariodesevilla/Autor: Encarna Maldonado
Isabel Grana inició en 2001 en la Universidad de Málaga, junto a Carmen Sanchidrián y Francisco Martín Zúñiga, el estudio de la depuración de los profesores durante el franquismo.
El equipo ha revisado 2.445 expedientes de docentes de institutos de toda España que fueron investigados por el régimen para comprobar si eran afectos al sistema.
El 27% de ellos fueron sancionados, algunos, como Antonio Machado, incluso después de muertos. También ha analizado la depuración en las escuelas normales que formaban a los maestros a través de vías alternativas, porque esos archivos han desaparecido.
-¿Qué significa para un país depurar a sus maestros?
-Significa poner en tela de juicio su esencia y su historia, porque la educación es la transmisión de los valores que tenemos no sólo como personas, sino como unidad nacional.
-Ha estudiado durante años cómo el franquismo investigó a los profesores de instituto y de las escuelas normales que formaban a los maestros. ¿Qué es lo que más le ha impactado?
-Muchas cosas. De hecho, hemos dejado esta investigación por salud mental. Ya no podíamos más. Me ha llamado la atención el expediente a una profesora sancionada porque su marido era manifiestamente republicano. Finalmente la confirmaron con los mismos argumentos porque al ser mujer de tenía, como buena esposa, que seguir a su marido y hacer lo que él dijera. Otra profesora fue sancionada primero por la República por ser de derechas y católica. Al comenzar la Guerra Civil el Gobierno republicano también depuró porque no quería profesores que no fueran de su cuerda. Sin embargo, al terminar la guerra volvió a ser sancionada por haberse quedado en la zona republicana. Acabó en un sanatorio psiquiátrico.
-¿Maestros y profesores siempre bajo sospecha?
-Gil de Zárate, director general de enseñanza a mitad del siglo XIX, dijo en el Congreso: «Admitámoslo, quien controla la educación controla el país». Si te fijas, en Europa, donde no hay fronteras y donde las leyes permiten la libre circulación de estudiantes universitarios, cada país sigue teniendo leyes educativas propias, porque la identidad de un país se transmite a través de la educación obligatoria.
-¿Sigue el pulso Iglesia- Estado?
-Sí. La Iglesia se encargó de la formación hasta la mitad del siglo XIX cuando se conformaron los estados nación y los gobiernos quisieron el control de la educación. La Iglesia se negaba porque suponía perder influencia, y hasta hoy.
-¿Cuál es el problema actual de la enseñanza?
-Ser analfabeto ahora no es no saber leer y escribir, sino no saber interpretar lo que se lee y escribe. Nos falta que todos esos analfabetos dejen de serlo. Necesitamos una educación crítica que enseñe a pensar y es complicado sobre todo porque la escuela en este momento se está quedando muy sola. Las redes sociales, que tienen cosas buenas, aquí no hacen ningún favor. Si un niño lee algo en una red social y el maestro le dice lo contrario, él cree lo que ha leído en internet. La autoridad de la escuela se ha difuminado. Antes lo que decía un maestro iba a misa, ahora los padres le dicen al maestro lo que tiene que hacer. Por ejemplo, hay un movimiento contra los deberes.
-¿Es un desafío a la autoridad del maestro?
-De alguna manera. No quiero decir que los niños deban hacer cuatro horas de deberes al día pero tampoco los padres tenemos que decir a los maestros qué tienen que hacer.
-El fondo, entonces, es falta de reconocimiento social.
-La falta de reconocimiento está ahí. Aquí todo el mundo entiende de educación. El padre dice qué tiene que hacer el maestro, los niños deciden si el maestro tiene o no razón y la sociedad socava su autoridad, pero luego la culpa de todos los males sociales la tiene la escuela. Además, el niño está cinco de 24 horas en la escuela y, sinceramente, no se le puede pedir tanta responsabilidad. Los encargados de la educación son las familias. La escuela está apara ayudar.
-Los malos resultados que obtenemos en PISA, ¿deben preocupar?
-Sí, sobre todo porque las diferencias dentro de España son enormes. Madrid y Castilla y León son de los primeros de Europa, mientras Andalucía está casi a la cola.
-¿Esa heterogeneidad tiene razones socioeconómicas o políticas?
-¡Ojalá lo supiera!, aunque creo que responde sobre todo a diferencias socioeconómicas. Navarra tenía un 50% de alfabetización cuando en Andalucía íbamos por el 10%. La mitad de la población del País Vasco y Navarra va a la universidad y en Andalucía no pasamos del 25%. Ese lastre lo llevamos. Además, al tener más problemas socioeconómicos la comunidad andaluza tiene que hacer un esfuerzo mayor en el nivel primario de la educación, mientras otras comunidades ponen el esfuerzo en secundaria y la universidad.
-Un rector acusado de plagio, un catedrático condenado por abuso… ¿Qué pasa en la universidad?
-Empieza a resquebrajarse su prestigio… Pero si ciertas cosas, que posiblemente siempre han ocurrido, salen ahora a la luz es porque la universidad se ha democratizado y se ha hecho más transparente.
Fuente de la entrevista: http://www.diariodesevilla.es/entrevistas/escuela-quedando-sola_0_1109889033.html
Fuente de la imagen: http://images.diariodesevilla.es/2017/02/17/entrevistas/escuela-quedando-sola_1109899049_65191332_667x375.jpg
América del Sur/Chile/19 Febrero 2017/Fuente y Autor: cnnchile
Durante el 2016, la cifra de embarazos adolescentes en Chile disminuyó en un 18%. A raíz de esto, en entrevista con CNN Chile, la presidenta del Colegio de Matronas de Chile, Anita Román, comentó que «debemos sentirnos orgullosos como país», y agregó que esto fue un trabajo de 10 años.
La experta indicó que la cifra ha mejorado bastante desde el año 2006, donde se hizo un estudio que mostró que la situación era crítica. «Era tan grave el asunto que llegamos a asistir a niñas que a los 15 años ya tenían su segundo hijo», informó.
Dentro de los factores que influyeron en esta baja, Román señaló que luego de esta situación crítica «el Ministerio de Salud dio las primeras señales de hacer una política en serio para este tema», y recalcó que «el paradigma que hay que cambiar es que la mirada que se tienen hoy en día de la sexualidad del adolescente, no es la misma que tenemos los no adolescentes», ya que «el promedio de inicio de la actividad sexual es desde los 14 años».
Por otro lado, enfatizó que «Si en Chile hay 200.020 partos, hay que pensar que por lo menos hay 20 mil partos de niñas adolescentes».
Además, la experta aseguró que las responsabilidades recaen en la educación sexual ya que «El Ministerio de Educación tiene y debe tener en todos los colegios una matrona o un matrón, porque la educación la hace el profesor, pero la entrega de los métodos anticonceptivos por ley lo hacen los matrones y los médicos».
Ver la entrevista: https://youtu.be/4-mvalF-I68
Fuente de la entrevista: http://www.cnnchile.com/noticia/2017/02/17/pdta-del-colegio-de-matronas-el-mineduc-debe-tener-una-matrona-en-todos-los
Fuente de la imagen: http://img.emol.com/2015/05/18/anita-roman15189-l0x0_16523.jpg
Como cualquier pirata informático que se respete, no deja huellas y huye de los focos. La Robin Hood de la ciencia internacional tiene 28 años, se llama Alexandra Elbakyan, es de origen kazajo y licenciada en informática. Y, sobre todo, es una pirata informática que lucha por el libre acceso universal a los estudios científicos, y está considerada la heredera de Aaron Swartz, el cofundador de Reddit.
Cinco gigantes editoriales —Reed Elsevier, Spring, Wiley, Blackwell, Sage y Taylor&Francis— publican la mitad de los estudios realizados en todas las universidades del mundo. Y los blindan, como “sheriffs de Nottingham”, dice, tras costosas barreras de pago —hasta 40 dólares por artículo—que impiden la consulta a estudiantes e investigadores sin recursos. La solución que Alexandra lanzó en 2011 es Sci-Hub.cc: un sitio que ofrece gratis todo tipo de estudios. Ahora la revista Nature, a pesar de que en teoría es su enemiga, la ha incluido en la lista de las 10 personas más importantes para la ciencia en 2016.
Pregunta: ¿Cómo nació Sci-Hub?
Respuesta: En 2009, para hacer mi tesis, tenía que consultar una treintena de estudios. Todos eran de pago, con el acostumbrado precio medio de 30 dólares cada uno. Era demasiado para mí, así que me dirigí a la Red: ya había descargado gratis libros técnicos de páginas piratas y pensaba que podría hacer lo mismo con los estudios. En realidad no era tan fácil. Me encontré con una comunidad de piratas, donde me explicaron cómo evitar las barreras de pago. Y en un par de años lancé Sci-Hub.
P: ¿Cómo funciona?
R: Si introduces el código identificativo del estudio que necesitas, Sci-Hub lo busca en la base de datos LibGen, que contiene ya 62 millones de estudios piratas. Si el estudio todavía no está allí, lo recuperamos del sitio al que pertenece utilizando las credenciales de investigadores que las han puesto a nuestra disposición.
P: Hay quien sostiene que está perjudicando a la ciencia: el dinero que recaudan los editores científicos sería vital para el sistema.
R: Es falso. Desde luego, publicar un estudio tiene costes, pero muchos de los autores no ganan nada, se conforman con el prestigio de las revistas. Hay incluso estudios de hace 10 o 20 años que todavía hoy solo se pueden consultar previo pago. ¿Cómo es posible? La verdad es que los beneficios obtenidos mediante el acceso restringido son mucho más elevados de lo que sería necesario para cubrir los costes de publicación: solo Elsevier gana aproximadamente 130 millones al año.
P: ¿Cuál es la reacción de los científicos ante su trabajo?
R: Ninguno se ha quejado de que sus estudios estuvieran disponibles en Sci-Hub. Al contrario, se reconoce lo que hacemos, que beneficia también a la Universidad. Incluso la de Harvard, la más rica del mundo, ha admitido que ya no puede hacer frente a los precios que imponen los editores para que sus investigadores puedan acceder a los artículos.
P: ¿Cuál es su límite?
R: Sobre todo en los meses en que los accesos crecieron más, el sitio se caía por el exceso de tráfico, hasta el punto de que algunos me pidieron que ofreciera un acceso de pago a Sci-Hub para limitar el número de usuarios. Me pareció algo muy irónico.
P: ¿Cómo se defenderá de los pleitos de los editores?
R: Mis servidores están en Rusia. En Estados Unidos no tengo nada, de modo que no hay nada de qué incautarse.
Europa/España/18 Febrero 2017/Autor: Pau Rodriguez/Fuente: Diario la Educación
Entrevista al sociólogo Jordi Collet, que con Antoni Tort publica el libro ‘Familias, escuela y comunidad’: «Las familias no deben ponerse en el diseño metodológico de la escuela, pero sí que lo tienen que conocer».
Se empieza discutiendo sobre el papel de las familias en la escuela de sus hijos y se acaba defendiendo la implicación de todo el territorio en el modelo educativo. Así avanza esta entrevista al sociólogo Jordi Collet, y así se desarrolla el libro que ha escrito con el pedagogo Antoni Tort -ambos de la Universidad de Vic-, Escuela, familias y comunidad, coeditado por El Diari de lEducació -junto con Octaedro-, y que a partir de hoy podrán recibir todos los suscriptores.
En el libro identifica diferentes tipos de familias: las visibles, invisibles y las hipervisibles. ¿A qué se refiere?
Nos referimos a que las diferentes familias tienen voces, presencias y visibilidades desiguales que hay que tener muy en cuenta. Por ejemplo, esto ocurre en las relaciones informales en la escuela, pero también en las participaciones en las AMPA o los consejos escolares, la investigación ha detectado que se dan procesos de colonización. Es decir, que puede haber escuelas con un 90% de familias recién llegadas pero que al AMPA sólo tienen adultos blancos y autóctonos. Hay familias que tienen mucha voz y mucha visibilidad -incluso son hipervisibles- y los hay que no tienen -invisibles-, y la escuela debe ser consciente de qué familias tiene y qué le llegan y pensar en cómo hacerla más participativa y democrática con todos. Porque si no recurrirá al tópico: “Hay familias -invisibles- que no vienen porque no les interesa”. Y no es verdad.
Muchas familias migrantes no se acercan a la escuela porque no entienden el idioma. Esto lo explican muchos maestros.
Y no sólo el idioma, sino los códigos informales. A las familias de clase media los es más fácil. Pero si vengo de fuera hay pautas culturales que desconozco, y que pueden marcar mi relación con el tutor. Estas son las familias invisibles; las visibles suelen ser de clase media.
¿A qué relaciones te refieres cuando hablas de códigos informales?
En la relación entre tú, maestro, y yo, padre o madre. ¿Te he de dar la mano? ¿Dos besos? ¿Tratarte de usted? Todo esto, si no lo sé, me aleja de ti. Es lógico. Para algunas familias chinas la maestra es una figura muy reputada, y en muchas ocasiones se pueden preguntar quién son ellos para atreverse a decirle según qué. Para entenderlo de una manera global, a veces utilizamos una metáfora: la escuela es como un país donde hay gente que llega con pasaporte y otros son extranjeros y no conocen sus mecanismos de participación, las tareas, los códigos …
¿Qué puede hacer una escuela o un instituto para implicar a las familias? Sobre todo aquellas que le son invisibles.
Lo primero que tiene que hacer, como siempre, es hacerse la pregunta. Y a partir de aquí, hay muchos campos donde avanzar: desde la página web -quién la hace, a qué responde, quién entra…- hasta revisar las entrevistas y reuniones con los padres y madres. En la universidad siempre decimos que es importante que los maestros comiencen las entrevistas con tres cosas positivas de cada niño, porque si no los hay que acaban convirtiéndose en un auténtico interrogatorio. Debemos ser conscientes de que las familias son diversas y desiguales y buscar las formas de eliminar los elementos y barreras de incomprensión mutua.
Si tuvieras que resumir por qué la participación familiar es importante para un centro educativo, ¿qué dirías?
Las familias son parte de la solución: sin ellas y sin la comunidad no puede haber una buena escuela. Si excluyes la familia, dejas fuera uno de los actores principales de la educación. Si hay escuelas es porque hay familias que tienen hijos -cuando no tienen, se cierran escuelas, como hemos visto-. El origen de esto tiene que ver con la historia de la escuela, que en España se remonta al siglo XIX con la ley Moyano, que construye un sistema educativo que se opone a las formas de socialización de las familias, al considerar -seguramente con razón- que educaban mal a los niños. Para ello se creó una escuela para las masas que fuera cerrada, con especialistas dentro para educar a los niños. Pero eso construyó una “gramática escolar” profunda que ahora nos cuesta mejorar. Por ejemplo: arquitectónicamente en las escuelas no hay salas para las familias. ¿Dónde esperan cuando van a una entrevista con el tutor de tus hijos?
¿Depende…?
En muchos casos estorbas, en el pasillo… La escuela no está pensada para la comunidad educativa, sino para los niños y maestros. Pero con las diferentes familias implicadas, la escuela es mejor. Y con la comunidad, también. Cuanto más alejadas están las familias, sobre todo las de clases populares y las recién llegadas, más propensión hay al fracaso. La participación de las familias vulnerables facilita el éxito escolar de todo el mundo. Por lo tanto, es también una cuestión de desigualdades, que sólo se subvierte si el sistema educativo se hace estas preguntas y da respuestas inclusivas.
¿Hay casos de escuelas que hayan conseguido hacer participar a las familias menos visibles?
Claro. ¡Por suerte cada día más! Lo hacen sabiendo que cuanto más normas haya y cuanto más inflexibles y más cerradas sean, menos participarán las familias alejadas. Debemos construir una “gramática blanda” de la escuela: con porosidad, espacios y momentos de encuentro… Hacer que la relación sea fácil. Hay ejemplos. La entrada a la escuela, en vez de ser a las 9 en punto, podría ser durante un margen de quince minutos, para que los maestros salgan fuera, las familias entren en el aula… Así estableces un espacio de diálogo y comunicación, aunque sea informal. Quizás, si las madres tuvieran este tiempo para comentarte cosas, luego a las 17 no habrá líos en el WhatsApp [ríe]. También hay casos donde las familias participan en la evaluación de la escuela, porque es necesario que nos digan cómo la ven, y casi siempre lo hacen en positivo pero con ideas de mejora.
Aun así, cuando planteamos la implicación de padres y madres en la escuela sólo nos viene a la cabeza, de entrada, el AMPA y las extraescolares. ¿Por qué?
Por las relaciones de poder que se dan dentro de la escuela, La pregunta es: ¿cómo construir un gobierno de la escuela más democrático? Que implique más presencia y más responsabilidades compartidas de docentes, niños, familias y comunidad. Si no, nos puede pasar como con la participación ciudadana: que a las familias sólo los dejaremos escoger los colores del banco del patio.
Así pues, ¿deberían poder tomar parte del diseño del modelo educativo?
La ley dice que deben poder participar en el proceso educativo de sus hijos, estar informadas y tener un lugar en los espacios de gobierno del centro. Deben poder colaborar, pero no desde una perspectiva de poder en que uno dice al otro lo que tiene que hacer. A veces, en una entrevista, el maestro le dice a la familia: “Lo que deberían hacer en casa es…”. Hombre, no.
También ocurre al revés: familias que dicen al maestro que tiene que hacer.
Exacto, lo mismo. Y en ambos casos se genera un conflicto. Por eso la escuela debe evolucionar hacia ser un espacio democrático. Y eso no quiere decir que todo el mundo decida sobre todo. Las familias no deben ponerse en el diseño metodológico y educativo, pero sí que lo han de conocer y se ha de explicar. Hay elementos que, además, permiten buscar acuerdos, como es el caso de los deberes, que implican a familia, maestro y niño. Tiene que haber un lugar y un reconocimiento de voz, de capacidades, de saberes y de poderes para todos.
¿Ha detectado si cada vez más las familias quieren decidir sobre todo lo que pasa dentro del aula? Algunos maestros lo manifiestan.
Sobre todo las de clase media. Cuando esto ocurre, tienes dos respuestas: cerrarles la puerta o atender la demanda latente de estas familias, que no es otra que la de tener un lugar en la escuela. Si a esa familia “pesada”, que todo el día agobia, le das un lugar, le dices con hechos que es importante para el centro, esto se acaba.
Entre los debates escolares que más afectan a las familias hemos citado los deberes. Hay otro: los horarios. ¿Deben poder decir algo?
¡Es clave! La escuela condiciona enormemente los horarios de las familias. Debemos evitar lo ocurrido en secundaria, donde de nuevo el 80% de los centros deciden unilateralmente que hacen horario de mañana. ¿Y las diferentes familias? ¿Y los adolescentes y sus diferentes realidades? Esto no lo pueden decidir los institutos o la Consejería solos. Ante medidas como estas hay casos como los de Olot o Granollers, donde se plantea, con estas u otras palabras, un modelo de escuela a tiempo completo. Es decir, donde hay un trabajo en red para coordinar los horarios de todas las educaciones en función de las necesidades de los alumnos y las realidades familiares, escolares, deportivas, musicales…
¿Una escuela es como es en función de las familias que tiene?
No sólo… La tarea de los profesionales es muy importante. Son una pieza clave. Hay institutos o escuelas que tienen una población muy similar y unos resultados y una tasa de fracaso muy diferente.
Este año Generalitat y Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo) han puesto en marcha un principio de acuerdo para combatir la segregación escolar. ¿Las familias han de implicarse a la hora de reducir esta lacra?
Todo el mundo se debería implicar: el Departamento de Enseñanza, los municipios, la inspección, las escuelas… Y las familias. El problema es que en un contexto de casi mercado como el que tenemos, por más actuaciones que hagas para combatir la segregación, creo que nunca podrás luchar por completo contra la voluntad de las clases medias de escoger centro, porque tienen voz y voto. En mi opinión, lo que hay que hacer es desactivar las lógicas que rigen la actual elección de escuela, y en esta línea hice una propuesta para seguir pensando: que cada municipio o territorio -de entre 20.000 y 50.000 habitantes- tenga una sola escuela: la escuela-municipio.
Esto me lo tendrás que desarrollar un poco…
En un territorio de 20.000 habitantes tienes una escuela municipal, que está ubicada en diferentes edificios, y donde se agrupan los profesionales en función de diferentes criterios; docentes que, además, ya no son de una sola escuela, sino que son del territorio. Así la escuela trabaja con todo el municipio, con el museo, el teatro, el centro cívico, el horno, el taller mecánico, el estudio de arquitectura… Mi propuesta es pensar en una sola escuela-municipio, pero en realidad haciendo que las escuelas sean equivalentes, como ha propuesto recientemente Barcelona. Y desactivas la elección. Es un poco lo que pasa en Finlandia.
Estaríamos hablando de municipalizar la educación.
Sí, está vinculado a este debate. Tú apuntas a la escuela-municipio, y luego ya verás cómo se agrupan. Desactivas el núcleo y la lógica del problema, que es la elección en un contexto como el nuestro, que es de casi-mercado.
¿Cómo encaja en este modelo la concertada?
No lo tengo resuelto. Pero en el debate sobre la pública-concertada también nos tenemos que poner de forma seria, porque está mal resuelto. Es un debate donde todos se sienten agraviados: la concertada porque está infrafinanciada y por eso las familias tienen que pagar, porque sus maestros hacen más horas; la pública, porque la concertada tiene menos alumnado recién llegado y de clases populares, etc…. Hay que resolver de manera positiva, y creo que la municipalización de la educación tal vez podría ayudar.
Volviendo al papel de las familias en la segregación. ¿Hay una parte de responsabilidad que debe recaer sobre ellas? Los estudios dicen que las familias huyen de las escuelas más estigmatizadas.
Cada vez más familias de clase media tienen las bases materiales de su bienestar en el conocimiento. En este sentido, la educación lo es todo para ellos. Si vivimos en un mundo de competición global donde cada persona se tiene que construir un proyecto personal competitivo, la elección de escuela deviene determinante para tus hijos. ¿Por qué hay gente dispuesta a mentir para ir a una escuela? ¿A exagerar una celiaquía? La sociología dice que la gente se adapta a las reglas del juego; y si estas son de competición y distinción, las familias juegan a ello. Pero, en mi opinión, no se trata de culpabilizar. A nadie. Desde la sociología, de lo que se trata, es de atacar las lógicas de fondo, las que nos llevan a la competición.
El libro habla de escuela, familia… Y comunidad. ¿Qué es la comunidad?
Tiene que ver con el ayuntamiento, que todavía tiene poco papel en la educación formal pero mucho a lo largo de la vida -cuna, adultos, PFI, apoyo escolar…-. También con las familias, con el territorio y la distribución urbanística, etc. Y con todas las educaciones que son tan importantes para la socialización: con el deporte, el ocio, la música, el arte, las lenguas, internet… Y los vecinos y las asociaciones, claro.
A menudo se invoca la participación de la comunidad de forma genérica en la educación, pero ¿es posible hacer que todos estos agentes tomen parte del día a día de una escuela o de un instituto?
Por suerte hay cada día más territorios, rurales o urbanos, que avanzan hacia aquí. Tiene que ver con las ciudades educadoras, los planes educativos de entorno, con los proyectos educativos de ciudad, las zonas educativas, las zonas educativas rurales, etc. Debemos coordinar y poner en plural las educaciones. ¿Quién lleva la educación de 0 a 3 años? ¿Y los comedores? ¿Y las extraescolares? ¿Quién accede a las escuelas de música del municipio? Las clases populares, no mucho. Con los idiomas, lo mismo. Si las viejas desigualdades estaban vinculadas a la obtención de un título, las nuevas tienen que ver con todo lo que le rodea. Y aquí los municipios tienen, además de incumbencia como en lo educativo, competencias y capacidades para hacer mucho como demuestran día a día decenas de territorios en todo el país.
Las llamadas oportunidades educativas.
Exacto. Los ayuntamientos deben pensar de los 0 a los 100 años una oferta educativa potente, de servicio público y bien financiada también para romper desigualdades. ¿Por qué los niños y niñas de clases populares en mi barrio con la flauta dulce en la escuela y los otros con la flauta travesera en la escuela de música y la orquesta de turno? Esto se debe resolver, y se debe hacer desde la comunidad.
En Girona algunos profesores de escuelas de música daban clase en escuelas, dentro del plan de entorno municipal.
Acercar la comunidad y las oportunidades educativas en la escuela es una opción muy interesante. Cuando dices a una madre que vaya a aprender el idioma en el centro cívico quizás no va, pero si le dices que venga a la escuela, quizá sí. ¿Por qué la música en la escuela no la puede hacer la escuela de música para todos? ¿Y el deporte? ¿Por qué la escuela es un espacio cerrado? En Badia del Vallés en la etapa 0-3 trabajan conjuntamente pediatría, guardería, espacios familiares, ayuntamiento… En Hospitalet hacen redes educativas 0-6. En Berga se promueven acciones para conciliar horarios laborales y familiares. En Sabadell se hace el programa ciudad-escuela. En Barcelona el programa Éxito. El trabajo de comunidad educativa a los pequeños municipios… Y así mil ejemplos en todo el país. ¡Al final estamos hablando de hacer las cosas en común y para todos! Construir lógicas diferentes, entender que todo el territorio es educador, preguntarnos cómo hacer de la piscina municipal -que es un espacio muy educativo- un lugar para todos, donde participen las familias. ¡La idea de fondo, en realidad, no es otra que hacer las cosas juntos! Cómo educar juntos y juntas en un proyecto socializador potente a lo largo y ancho de la vida sin barreras para nadie.
Estamos hablando de un cambio cultural, de concepción de qué es la educación.
En estos momentos a nivel global imperan dos lógicas. Una es la neoliberal: para tener escuelas mejores, tienen que competir. Aquí estarían los casos de Inglaterra o Suecia con las free schools. La otra es la neoconservadora, que tiene que ver con la idea de control: lo que deben hacer las escuelas es lo que dice el Gobierno. A veces estas lógicas están entrelazadas y se retroalimentan. Pero lo que vemos con la investigación es que ninguna de las dos funciona a medio plazo. ¿Qué podemos contraponer a esto? El hacerlo juntos. Comunizar las educaciones. La UNESCO dice que la educación es un bien común. Pues comunicémoslo. Este verbo nos permite construir otra lógica, que se puede ver aplicada a diferentes niveles: en el plano municipal en el trabajo en red, pero también en el trabajo en los claustros -trabajamos juntos, en vez de hacerlo por separado de manera aislada-, también en el aula, donde hacemos que los alumnos cooperen, aprendan a construir conocimiento ya crecer juntos, como ocurre en fuerza escuelas, en algunos institutos, en las escuelas de segunda oportunidad, en las guarderías, las escuelas de personas adultas… Hacemos escuela juntos con las familias y la comunidad. Si cosemos todas estas actuaciones, si las conectan, estaremos trenzando una lógica alternativa. Es la idea del co-munitzar: co-construir escuelas, co-producir conocimiento, co-educar (en el sentido de la “mirada violeta” que propone la Marina Subirats) y también de educar juntas personas diferentes, co-gobernar- de manera más democrática, convivir… y sin olvidar la lucha constante contra las desigualdades y por una igualdad de oportunidades para todos.
Marcos Garasa fue profesor, después se hizo consultor y formador de profesores y ahora ha vuelto al aula «porque la echaba de menos». Claro que su aula es universitaria, en el máster de profesorado de la pública Rey Juan Carlos de Madrid. Garasa también se encarga de asesorar a los profesores que quieran presentarse al IV concurso Proyecta Innovación, que organiza la Plataforma Proyecta, el espacio educativo de la Fundación Amancio Ortega y la Fundación Santiago Rey Fernández-Latorre. El plazo termina el día 20 de abril.
-¿Qué puede aportar a los profesores que quieran presentarse al concurso Proyecta Innovación?
-La visión de 360 grados de haber estado en el aula, coordinando proyectos y gestionándolos y ahora en la consultoría. A veces ocurre que se prepara algo con la visión de túnel del aula, y debe hacerse algo más profundo y no solo con el objetivo inmediato de los alumnos de una clase.
-Ha sido jurado de los premios Proyecta Innovación. ¿Qué destacaría de las propuestas que vio?
-El valor de los profesores para hacer cosas nuevas. He visto cosas que no había pensado que se hiciesen en Galicia. En centros rurales o de villas pequeñas se hacen proyectos fantásticos.
-¿Hacia dónde va la innovación?
-Creo que es una mezcla de trabajo por proyectos, gammificación (que no es otra cosa que psicología aplicada para motivar al alumno) y uso de la tecnología para cosas como la Flipped Classroom. A veces pienso que somos con un disyóquey, que la valía está en administrar correctamente todos nuestros recursos.
-¿Qué importancia tienen las nuevas tecnologías?
-No podemos decir nuevas tecnologías, porque ya no lo son. La tecnología debe ser transparente, líquida, que nos permita realizar tareas de una manera ágil y rápida, sin notarlo. En los últimos años el hardware ha evolucionado muchísimo, pero también ha cambiado el software. Hoy hay programas buenísimos para hacer de todo. Los profesores deben utilizar la tecnología como un medio, como en su vida personal. Pero creo que en general la competencia digital docente hay que mejorarla un poco.
-Usted siempre habla del trabajo en red, de compartir experiencias y aprendizaje.
-Es lo primero que les digo cuando doy un curso a profesores. La endogamia de los centros se debe a que no se abren las ventanas, y si lo hiciésemos veríamos cosas maravillosas. En las redes hay un mundo fantástico para colaborar y crear conjuntamente. Antes ibas a un congreso y es donde coincidías con otros profesores e intercambiabas ideas y experiencias. Ahora, toda la innovación se mueve en la redes sociales, el enjambre del que ya hablaba Jean Piaget.
-¿Una experiencia gallega se puede trasladar a Andalucía?
-Es que creo que no depende del profesor, sino del proceso de aprendizaje, y los jóvenes aprenden igual en todas partes.
-¿Qué le diría a quienes critican las innovaciones en la escuela?
-Que la clase magistral no hay que abandonarla. La clase tradicional y la memorización del alumno son muy necesarias, hacen falta, pero la cuestión es que no son suficientes, no producen aprendizaje significativo. Lo que ocurre es que los profesores llevamos trescientos años de trayectoria academicista y nos cuesta dejarla. Pero si lo haces, las expectativas se ven recompensadas tan rápidamente que cuando se prueba uno no vuelve atrás.
-¿Cómo se da el salto de lo tradicional a la innovación?
-Formándose, mirando a otros…, aunque creo que sería muy interesante que una vez se pase media vida útil del profesor [risas], este pueda disponer de dos años para investigar, para salir del aula y analizarlo todo. Cambiaría su práctica docente, ya que el flujo del río de la clase muchas nos impide reflexionar.
-¿Necesitan más tiempo para el estudio los maestros?
-Defiendo que en vez de tres convenios como hay, de la pública, privada y concertada, haya solo uno que contemple 20 horas semanales de docencia y 10 para diseñar experiencias. Si tienes 28 horas semanales de docencia, tutoría y guardias es imposible hacerlo.
-¡No lo es si desaparece tu tiempo libre! Los profesores invierten muchas horas de su vida privada en eso.
-Sí, es cierto, es cierto.
-¿Defiende la creación de un MIR de profesores para formar a los maestros y no «dejarlos solos ante el peligro»?
-¡Me alegra que me hagas esa pregunta! [risas] Cuando yo terminé la carrera, Filología inglesa, era un técnico muy cualificado pero nadie me había enseñado a dar clase. Una asignatura de tres meses y seis días de práctica no sirven para nada. Profesores de la Universidad Rey Juan Carlos estamos pensando en crear un máster de profesorado que sea realmente un MIR: uno o dos años de práctica en las clases con docentes y que el alumno pase por todos los cursos de infantil y primaria, un Practicum verdaderamente serio, que se complete con formación en educación emocional y tecnología. Todavía estamos lejos de conseguirlo, pero es uno de nuestros objetivos.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!