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Entrevista a Melina Furman. La enseñanza de las Ciencias: Estado de situación, desafíos y propuestas didácticas

Gabriel Latorre

Autor: Gabriel Latorre

Diferentes voces del ámbito educativo coinciden en la necesidad de replantear estrategias y enfoques de la enseñanza de las ciencias en las escuelas e institutos de formación docente de Argentina. Intentando indagar sobre las líneas de trabajo que se vienen desarrollando en ese sentido entrevistamos la especialista Melina Furman.  Furman no presentó un contexto local y regional, como también brindó una serie de referencias didácticas para pensar y abordar este desafío en las aulas.

Melina Furman es Ph.D. en Educación, con especialización en Ciencias. Columbia University, EEUU. Investigadora en Didáctica de las Ciencias, Profesora adjunta en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Investigadora del CONICET. Responsable del Proyecto de investigación: Educación en ciencias: formación docente, modalidades de intervención en el aula y su relación con el aprendizaje del pensamiento científico. Investiga sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales, desde el nivel inicial hasta la universidad. Es autora entre otros libros de “La aventura de enseñar Ciencias Naturales” (Aique) y “La ciencia en el aula” (Paidós). Fundó Expedición Ciencia y condujo el programa La casa de la Ciencia, para el canal Paka Paka.

 

-Gabriel Latorre:- En diferentes entrevistas que hemos realizado a ex ministros de educación como Juan Carlos Tedesco o a referentes en la enseñanza de las ciencias del programa VocAR del CONICET coinciden en que es necesario trabajar la formación en ciencias porque hay un déficit, en términos generales, en la formación de docentes y de alumnos.

– Melina Furman: – Yo creo que una de las grandes buenas noticias en relación con la formación en ciencias de los alumnos, de los chicos, es que hay un consenso internacional muy fuerte en las últimas 3 décadas, que habla de la importancia de que los alumnos salgan de la escuela científicamente alfabetizados. Ese consenso habla de la necesidad de enseñar a comprender las grandes ideas de las disciplinas científicas, como la biología, la física, la química, las ciencias de la tierra, etc, pero también de que los alumnos egresen  de la escuela comprendiendo cómo funciona la ciencia, entendiendo que la ciencia es una actividad humana e histórica  y también desarrollando capacidades del pensamiento científico, como la capacidad de hacer preguntas, de tener una mirada curiosa y al mismo tiempo rigurosa sobre la realidad.

La gran deuda que tenemos con el sistema educativo es acompañar a los docentes fortaleciendo sus prácticas de enseñanza para que esta mirada sobre la ciencia y su aprendizaje sea posible en la realidad de todas las aulas. El desafío es seguir formando  a los docentes que son los agentes motores reales de que todo esto suceda.

En ese sentido, se vienen desarrollando iniciativas en todos los niveles, tanto en Argentina como en Latinoamérica que considero muy promisorias, pero las investigaciones nos muestran que todavía nos queda un recorrido importante a realizar para fortalecer la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos.

 -GL:- ¿Qué se observa en esas investigaciones?

– MF: – Lo que vemos en las investigaciones es que todavía la enseñanza de las ciencias en primaria y en secundaria es muy reproductiva, muy enciclopedista.  Todavía se ven formas de trabajo en las que los chicos aprendan a manejar terminología y dar definiciones enunciando conocimiento que se  aprenden de memoria, sin mucha reflexión. Hace falta mucho trabajo enfocado en enseñarle a los chicos a diseñar experiencias, a resolver problemas, a formular preguntas, a ir al corazón de las ideas y de las maneras acerca de cómo la ciencia conoce el mundo.

 -GL:- Que se observe, como gran regularidad, que en la forma de enseñar ciencia la mayoría de los docentes lo haga por medio de un método reproductivista, ¿no estaría dando cuenta también de que la forma de pensar las ciencias queda en un plano más teórico conceptual, sin establecer una relación con la realidad cotidiana de la cual tomar ejemplos y realizar experiencias?

– MF: – Hay mucho que trabajar en pos de potenciar la formación docente y me refiero tanto a la  formación inicial en los profesorados como a la formación  continua. Hay que poner más el acento en las prácticas científicas, en cómo la ciencia es una manera organizada de hacerle preguntas al mundo para comprenderlo y generar conocimiento. Hay que buscar anclar esto a los temas que están en los programas de estudio y en las currículas. Por ejemplo, si yo tengo que estudiar sobre la células algunas preguntas fundamentales serían: ¿desde cuándo sabemos que hay células? ¿Cómo lo sabemos? ¿Por qué aunque todas las células de un organismo tienen el mismo ADN se desarrollan como células distintas (neuronas, células musculares, células de la piel, etc)? ¿Cómo sabemos que la información genética está en los cromosomas? ¿Cuáles han sido las grandes preguntas que se hicieron los científicos en nuestro camino a conocer cómo son y cómo funcionan las células?

 Una de las grandes avenidas que hay que recorrer es empezar a enseñar en los profesorados las ideas científicas asociadas a los procesos por los cuales fueron construidas. Esto a veces implica partir de casos históricos, y en algunos de esos casos se puede hacerlo recreando esa misma investigación con los estudiantes de profesorado, de manera empírica o al menos teórica, pensando el experimento, para que luego sea algo que puedan llevar a sus aulas en el futuro cuando sean docentes. También se puede ensayar con docentes en ejercicio planificar investigaciones guiadas para hacer  en el aula con sus alumnos, en las que se proponga una pregunta a responder y, en equipo, los chicos diseñen maneras de responderlas, recolectando datos, haciendo observaciones y experimentos.  ( el destacado es nuestro) Esto se viene haciendo mucho. Yo en particular, al igual que otros colegas, vengo coordinando varios programas en ciencia para primaria y secundaria que buscan acompañar a los docentes en el camino de enseñar a investigar en la escuela, de convertir el aula en un espacio de exploración. Soy optimista en este sentido, porque cuando uno trabaja de este modo, situado en la realidad de los docentes, aportando herramientas para la acción concreta en el aula, lo que uno ve es que estas didácticas más participativas funcionan, tanto con los docentes como con los alumnos. Los chicos no solo se entusiasman sino que además aprenden ideas potentes, y los docentes aprenden que esta manera de enseñar no es algo que viene de la estratósfera sino que es algo posible en cualquier escuela, en cualquier contexto educativo, si uno tiene las herramientas necesarias. No es meramente un tema de voluntad, de animarse, sino de tener las herramientas. Yo creo que como formadores de docentes, nuestra gran responsabilidad es acompañarlos para construir esas herramientas.

-GL:- ¿Y esto qué cambios implicaría, por ejemplo en la formación los futuros docentes? ¿De qué formas se debería trabajar? ¿Desarrollando experiencias más horizontales con alumnos en las prácticas? ¿Llevando un enfoque de las enseñanza de las ciencias que las saque del aula? ¿Utilizando más tecnología?

– MF: – Hay muchos caminos posibles que no son excluyentes entre sí. Yo creo que parte del desafío es que en los profesorados tenemos materias disciplinares, lo que implica estudiar los conceptos de las áreas correspondientes, por ejemplo de ciencias naturales en primaria o biología, y físico-química en secundaria. Después hay materias que son sobre didáctica más general.  Y luego otras materias sobre didáctica más especial en las que se ven cuáles son las estrategias didácticas para enseñar esos conceptos de física o de química o ciencias naturales. En ese tercer tipo de materias, que en algunos países se  llaman “métodos de la biología/física/ciencias” hay una idea que considero muy potente que es la de construir conocimiento didáctico de contenido.

Conocimiento didáctico de contenido o en inglés Pedagogical Content Knowledge (PCK), refiere a enfocar la educación de los docentes en un tipo de conocimiento  que amalgama lo disciplinar y lo didáctico. Por ejemplo, si yo quiero enseñar electricidad, desarrollar conocimiento didáctico de contenido implica reflexionar sobre cuáles son las ideas centrales sobre ese tema, cuáles son las mejores estrategias didácticas incluyendo experiencias y casos históricos para enseñar este tema a un chico de primaria o de secundaria.

Entonces, en la medida que los esfuerzos de la formación docente estén en esta amalgama del qué y el cómo a nivel de cómo enseñar estas ideas y capacidades de pensamiento en el aula, creo que de verdad estaremos produciendo mejoras en su formación inicial. Habrá mejoras porque los docentes saldrán de los profesorados con más herramientas para enseñar de un modo más activo y más desafiante.

Por otro lado, creo que no alcanza solo con la formación inicial. La formación docente y cualquier formación es algo que ocurre toda la vida, por eso para mí es muy importante el desarrollo profesional posterior. Cuando uno ya está en la escuela está haciendo sus primeras armas con los chicos y tiene la realidad frente a sus ojos. Hay que comenzar en las prácticas, en la residencia, pero también poner el acento en el desarrollo profesional una vez que los docentes están trabajando, y muy fuertemente en los primeros años, luego de que se reciben.

 -GL:- Desde el rol de una dirección de formación continua de una provincia. ¿Qué estrategias sugerirías para ese acompañamiento formativo a los docentes? Por ejemplo: ¿qué no sean cursos aparte, qué sean actividades en el aula con los alumnos, qué sean seminarios?…

 – MF: – Lo que vengo desarrollando en distintos programas y con distintas escalas, y que las investigaciones disponibles muestran que también funciona, es lo que se llama “Formación situada”, que consiste en acompañar a los docentes en sus aulas para que puedan poner en práctica los nuevos enfoques con sus propios alumnos, en su contexto real. Esa es una de las varias formas que puede tomar.  La más clásica es la de trabajar con los docentes en capacitaciones donde se discuten secuencias didácticas desde un enfoque determinado. En el caso de ciencias naturales el enfoque con el que yo trabajo mayormente, se llama en la jerga “enseñanza por indagación”. Se discuten las secuencias y los docentes las ensayan en el aula luego.

En los programas de formación que trabajan en ese sentido, los docentes cuentan con tutores o capacitadores que los ayudan a planificar cómo esas actividades pueden tomar forma con sus alumnos, pensando juntos cómo se pueden adaptar a cada contexto particular. Con esos tutores hay espacios de reflexión posterior sobre qué sucedió, qué salió bien, qué no y cómo hacer para que todos los alumnos estén incluidos en las dinámicas de clase y, naturalmente, que todos aprendan. . Entonces, ¿esta formación situada qué implica? Acercar nuevos enfoques, nuevas estrategias de la mano de capacitaciones y también de secuencias, de materiales didácticos que orienten, y que eso sea un insumo para que los docentes tengan que ensayar cosas distintas con sus alumnos; todo acompañado por un proceso de reflexión con tutores o con colegas de la escuela. Ese es el combo que yo veo y que la investigación marca muy fuertemente que da buenos resultados. Luego está el desafío de la escala y de cómo dar ese salto. Hay muchas iniciativas que han tenido el Instituto de Formación Docente o el Ministerio de Educación, como también iniciativas nuevas que se están pensando que van en esa línea.

 -GL:- En el acompañamiento que mencionás ¿esas iniciativas contemplan las particularidades de cada contexto de trabajo?

– MF: – Exacto, porque no hay enlatados para docentes, pero al mismo tiempo hay que ofrecerles guiones y herramientas para que puedan ensayar cosas nuevas respecto de lo que están haciendo, pero ensayarlas en sus contextos reales. En la medida en que uno tiene un espacio propio para discutir cómo esa secuencia posible toma forma con mis alumnos y con mis intereses, talentos y capacidades es ahí donde se produce la apropiación.  Lleva tiempo, no es de un día para el otro. Es algo que hay que hacerlo por un tiempo sostenido muchas veces.

Los resultados que veo en los docentes y en los aprendizajes de los chicos son muy relevantes. Particularmente yo creo que las prácticas cambian relativamente rápido en tiempos razonables, compatibles con la escuela.

-GL:- ¿En qué aspectos observan que cambia?

 – MF: – Se empieza a notar a que los docentes comienzan a ensayar actividades nuevas muy distintas de las que venían haciendo. Por supuesto eso implica acompañamiento con materiales, capacitación y tutores.

Otro aspecto que vemos, sobre todo en las iniciativas que fuimos llevando adelante, es que entre el comienzo y el final de la intervención hay  una mejora importante en el aprendizaje de los alumnos, tanto a nivel conceptual de las ideas científicas como a nivel de capacidades y de competencias; por ejemplo: los chicos aprenden a diseñar experiencias, aprenden a hacer otro tipo de preguntas, a debatir e intercambiar ideas entre ellos.

También hay cambios que son más difíciles de medir pero creo que son súper valiosos, y que tienen que ver con lo actitudinal, con el disfrute en la clase de ciencia. Por ejemplo, hay chicos más “tapados” en las clases tradicionales que cuando hay propuestas en las que tienen que resolver problemas de manera grupal o hacer investigaciones toman un rol más protagónico. Hay otro clima de aula que es como una entidad un poco más etérea, más difícil de medir pero que al mismo tiempo es fundamental para que lo que suceda en la escuela deje otro tipo de huella en los chicos.

-GL:- Es decir que esa dinámica de trabajo genera también otros tipos de vínculos y otras dinámicas en esos vínculos también.

– MF: – Totalmente, las clases donde hay una misión, un objetivo, una pregunta a resolver, o una investigación que llevar a cabo generan un trabajo donde la voz de los alumnos tiene un rol protagónico, donde cada uno tiene distintas cosas que aportar al equipo, versus clases donde los alumnos tienen un rol pasivo de consumidores y no terminan de comprender la totalidad de la idea. Esto no quiere decir que todas las clases tengan que ser investigaciones en grupo, experiencias o salidas, pero sí que tiene que haber un balance entre los momentos donde el docente pasa en limpio, sistematiza, organiza, explica, y momentos donde los alumnos tienen que arremangarse y poner manos y mentes a la obra.

 -GL:- ¿Qué tipo de cambios en la forma de evaluar implica esta manera de trabajar? ¿Hace más énfasis en los procesos?

– MF: – Una de las cosas que uno ve en las capacitaciones y en los programas de fortalecimiento de la formación  docente es que lo primero que cambia es la didáctica, la práctica de enseñanza, y en general lo más difícil de cambiar es la evaluación, porque cuesta armar evaluaciones que valoren si un alumno aprendió un proceso de una manera más profunda versus un conocimiento más superficial o declarativo. Creo que en este punto una de las fuentes de inspiración son las pruebas internacionales como TERCE de la UNESCO, o PISA, o incluso las pruebas nacionales de varios países, ya que están apuntando a que la evaluación sea a través de preguntas para pensar, de problemas y de casos. Los alumnos no tienen que declarar y enunciar información, sino usar eso que aprendieron para resolver algo, aplicado a resolver alguna situación nueva.

Esto es algo que hay que trabajar. Es posible, pero es arduo de trabajar con las escuelas y lleva tiempo, En varios programas que hemos llevado adelante en estos años como Escuelas del Bicentenario, Ciencia y Tecnología con Creatividad venimos evaluando de ese modo, a través de preguntas para pensar. A través de esas preguntas se registra no solo si el alumno aprendió la idea, sino si aprendió alguna capacidad particular de pensamiento. Entonces, por ejemplo, si yo quiero ver si un estudiante aprendió a diseñar un experimento, le tengo que proponer una situación donde tenga que planificar un experimento nuevo. Si quiero entender si aprendió una idea, por ejemplo si entendió la diferencia entre de los seres vivos y los objetos no vivos, una opción tradicional sería que me lo diga, que me cuente cuales son las características de los seres vivos y la diferencia con los objetos no vivos; en cambio una pregunta para pensar sería: “Juan se encontró en la playa un objeto rarísimo que no sabe si está vivo o no, ¿Qué tendría que mirar para darse cuenta? ¿Qué le recomendarías que observe? ¿Si tuviera un microscopio qué tendría que hacer?”. Es el mismo conocimiento, pero puesto al servicio de resolver una situación, versus un conocimiento que simplemente se declara y se puede olvidar al día siguiente sin haberlo entendido.

 -GL:- Es decir que al estar formando un tipo de pensamiento científico también en la evaluación estaría presente la necesidad de generar una situación donde ellos tengan que formularse preguntas para investigar desde esas preguntas.

– MF: – Sí, si se quiere evaluar la capacidad de formularse preguntas, entonces sí; pero en otros casos  la pregunta está dada, el problema está dado, pero ellos lo tienen que resolver. El secreto es tan simple como evaluar lo que yo estoy enseñando. Si yo estoy enseñando procesos de pensamiento y capacidades tengo que evaluar eso. Y la manera de evaluarlo es la más auténtica posible: que tengan que poner ese conocimiento en acción. Por ejemplo, si yo les enseñé a formular preguntas, en la evaluación tiene que aparecer una instancia donde tengan que formular preguntas propias. Si enseñé a analizar datos, tendré que incluir problemas donde haya que interpretar datos y sacar conclusiones.

– GL:-En estas investigaciones que hicieron, ¿Han podido relevar si la formación de los chicos en este tipo de pensamiento les ha generado que puedan tener un mejor rendimiento en otras asignaturas, es decir, pensar de maneras diferentes el abordaje en las otras asignaturas, en los otros tipos de conocimiento?

– MF: – Nosotros no lo estudiamos de manera sistemática, pero sí tenemos evidencia anecdótica, sobre todo en testimonios de los docentes respecto a que los chicos ahora son más preguntones en matemática o en ciencias sociales. Pero no tenemos un estudio sistemático realizado. Hay estudios de otros países sobre el proceso de transferencia de estas capacidades a otros ámbitos. Lo que se ve es que si bien la transferencia no es algo sencillo, es decir, que se puedan aplicar estas habilidades a otros dominios de la vida cuando las habilidades aprendidas son profundas pueden ser transferidas.

Es un camino largo para que eso suceda. Para mí es muy importante este mensaje de que hay que empezar temprano, empezar en nivel inicial o por lo menos en los primeros años de la primaria. Es un camino sostenido que hay que justamente sostener de manera coherente hasta el final de la secundaria, si no, no sucede. Hay mucha investigación que muestra que los chicos vienen con un proto pensamiento científico, con rudimentos de esta manera científica de mirar el mundo; por ejemplo, son preguntones, son curiosos, exploran, pero que si la escuela no está ahí,si no hay una enseñanza organizada eso no se termina de formar.

 -GL:- En cuanto al pensamiento proto científico ¿Te referís a cuando un chico agarra algo, lo desarma, ve de que está compuesto? Situacioness que tienen que ver con un tipo de abordaje investigativo.

– MF: – Para mí eso es un gran punto de partida sobre el cual seguir construyendo y educando esa curiosidad. Partimos de una mirada proto científica desde la que los chicos ven el mundo desde la curiosidad, las ganas de entender y las ganas de probar a ver qué pasa. Pero lo que muestran las investigaciones es que si eso no se retoma en la enseñanza, si no hay alguien que te enseñe en la escuela, que te enseñe a que esa curiosidad natural florezca y se convierta en hábitos de pensamiento un poco más rigurosos y sistemáticos, esos hábitos  nunca se termina de construir. Ese proceso te lleva a construir una manera potente de mirar la vida, de analizar información de cualquier tipo, de ver si lo que nos dicen tiene o no tiene evidencia. Eso es parte central del pensamiento ciudadano. Mirar los datos, y ver que me dicen esos datos y esas evidencias. Tener adelante un problema y contar con las herramientas para resolverlo o saber dónde buscar información confiable para hacerlo. Me refiero no solo a temas relativos a la naturaleza, sino a cuestiones que hacen a la ciudadanía en general, como por ejemplo aprender a leer datos de cuestiones económicas sobre gráficos o ver qué evidencias hay en el discurso de un político. Esa mirada más rigurosa sobre las evidencias sí es algo que se construye con la enseñanza. Lo que nos demuestran los estudios es que no es espontánea si nadie me lo enseña. Para mí este es un rol central que juega o debería jugar la escuela en la formación específica de los alumnos.

 -GL:- En algunos de tus artículos hablás de la importancia de los primeros cimientos de la formación en el pensamiento científico. En ese sentido: ¿Qué tipo de formación habría que darle a los docentes de educación inicial para poder pensar estas propuestas y llevarlas a cabo sin ser reproductivistas? Ya que al comprender que es lo que se está haciendo también se experimenta una forma de transmitir el goce.

– MF: – Sí, efectivamente. Yo creo que ahí también hay algo parecido a realizar con los docentes del nivel inicial. Lo que hay que hacer es empezar a discutir con ellos, y que vivan en carne propia, propuestas de enseñanza ajustadas al nivel, propuestas de enseñanza posibles y enriquecedoras para chicos del jardín de infantes y de los primeros años de primaria. Experiencias donde los niños tengan que hacer este tipo de exploraciones guiadas, donde hay preguntas, donde hay que romperse la cabeza para ver cómo las respondemos porque hay fenómenos a explorar. En esas propuestas es importante fortalecer en los docentes de inicial tienen que estar acompañados por la dimensión conceptual de las ciencias respecto a qué es lo que los chicos tienen que saber sobre los temas. Eso les permitirá tener más profundidad y confianza a la hora de poder guiar las exploraciones de sus alumnos.

Nosotros estamos haciendo un trabajo con la Universidad de San Andrés y la Fundación Bunge Born que se llama “Prácticas Inspiradoras en Ciencias en Nivel Inicial”. Lo que armamos allí fue un material audiovisual, con dos secuencias didácticas de clases: una se llama Detectives del Sonido y la otra Exploradores de la Luz.Elegimos a propósito dos temas que habitualmente no se enseñan tanto en jardín de infantes, si bien forman parte del repertorio de fenómenos que se proponen en la currícula de nivel inicial. Lo que hicimos fue armar una secuencia didáctica, muy elaborada y estudiada, con mucho detalle y probada en jardines, acompañada de videos que muestran cómo eso toma forma en aulas de chicos de 4 y 5 años en distintos contextos, con escuelas de más y de menos recursos. Creo que parte del desafío en nivel inicial es acompañar a los docentes para que puedan ver en la práctica qué es lo que significa enseñar ciencias para nivel inicial desde un enfoque por indagación, qué tipo de preguntas van ayudando a que los chicos vayan pensando en cierto camino, qué tipo de preguntas hacen los chicos y cómo puedo responder, cómo puedo lograr que exploren de manera un poquito más sistemática. Así que justamente este año venimos trabajando en este tema.

-GL:- Ya que tenes la posibilidad de trabajar en investigaciones en diferentes contextos. ¿Cómo ves a la Argentina en la enseñanza de la ciencia? ¿Cuál sería el estado de situación en relación con otros países de la región y del resto del mundo? ¿Qué falencias observás que hay y qué aspectos habría que fortalecer aparte de lo que mencionaste?

– MF: – Lo que yo veo en la región latinoamericana y vengo por suerte viajando mucho y trabajando con varios países de la región, es que el panorama es muy similar, los desafíos y los retos son muy compartidos, por ejemplo: esto que mencionaba antes, la necesidad de fortalecer a los docentes desde lo conceptual y en la construcción de una didáctica más activa. También las oportunidades son similares, en el sentido de que en toda la región se viene hablando de la formación en pensamiento complejo de enseñanza de la ciencia que construya en los alumnos una mirada científica del mundo como objetivo educativo fundamental. Por suerte también estamos de acuerdo en toda Latinoamérica sobre eso. Lo que vemos, y eso es muy evidente también en las evaluaciones internacionales donde aparecen los resultados de Latinoamérica como bloque regional comparados con los del resto del mundo, es que como bloque los resultados de aprendizaje son muy magros, muy bajos. Entre todos los países de la región estamos un poquito más arriba o un poquito más abajo unos de otros, pero bastante parecido en general, con altísimos porcentajes de alumnos que no llegan a los niveles básicos esperados en los exámenes de primaria y de secundaria. Estamos todavía con un problema de calidad, educativa, muy graves y muy compartidos por toda la región. Hay algunas diferencias interesantes, por ejemplo algunas cosas que está haciendo Chile donde se viene mapeando más claramente cuál es la progresión de aprendizajes que se espera en cada grado. Hay experiencias interesantes de mejora en Brasil, donde estados lograron enormes mejoras de calidad educativa en relativamente pocos años. Hay países donde todavía hay que apostar más en desarrollo curricular porque tienen propuestas todavía menos específicas. Es decir, hay distintos matices pero la gran problemática todavía en toda la región es que la ciencia que se enseña  es enciclopedista, superficial y muy fragmentada. En inicial y primaria, además lo que uno ve en la investigación y en la experiencia es que hay pocas horas de ciencias naturales que efectivamente se enseñen. Los programas postulan cierta cantidad de horas semanales destinadas al área, pero eso  todavía no está sucediendo en nivel masivo en las aulas, a pesar de las prescripciones. Todavía falta que las ciencias naturales se incorporen de manera mucho más efectiva en las aulas.

 -GL:- ¿La ciencias naturales no tendrían entonces que estar más vinculadas con otras materias, a nivel más interdisciplinario? Por ejemplo, con materias artísticas.

– MF: – Los enfoques más activos de enseñanza, por ejemplo como el que estaba mencionando de enseñanza por indagación, en general son enfoques que permiten más fácilmente la integración con otras materias. Esto es aún más fácil en primaria cuando es un docente o dos que enseñan todas las materias. Por ejemplo, poner a los chicos en el rol de investigadores implica que tengan que aprender a escribir lo que piensan, a argumentar, con claros puentes con el área de Prácticas del Lenguaje, que tengan que aprender maneras creativas de comunicar lo que tienen, donde quizás haya posibles articulaciones con la educación artística;  y donde tienen que usar herramientas matemáticas para medir, para analizar datos, para graficar. Es una enseñanza cuya naturaleza es más interdisciplinaria. Hay que poner todo en relación. Mi experiencia es que eso para los docentes es bastante intuitivo. Cuando trabajamos con programas de ciencias naturales en las escuelas, dicen “Usé tales horas de lengua para trabajar con este texto científico, “puse a los chicos a escribir”, “Los hice confrontar por escrito lo que pensaba cada uno y llegaron a una explicación común”, “Les propuse armar un video para contarle a los padres lo que aprendieron” Ese mismo enfoque va en la línea de generar conexiones entre las disciplinas.

  -GL:- En estas experiencias que mencionabas en Chile y en Brasil, ¿Qué aspectos interesantes ves que pudiesen replicarse aquí en Argentina?

 – MF: – Vengo trabajando bastante en Colombia y Panamá, y en menor medida en países como Perú, Brasil y Chile Decía que en toda Latinoamérica los retos son compartidos. Lo que veo es que hay experiencias locales, en algunas regiones, o algunos programas que son interesantes como casos inspiradores. Por ejemplo, hace poco estuve en Panamá trabajando como parte de un equipo un equipo formado también por la ex Secretaria de Educación del estado de Minas Gerais, en Brasil, Ana María Gazzola Allí se llevó a cabo una transformación curricular y un programa de mejora del perfil de escuela, en todas las instituciones educativas de ese Estado, uno de los estados más grandes del país.

Es un caso inspirador que ha retomado la literatura de investigación, porque si bien no fue orientado a las de ciencias naturales en particular, sino de todas las áreas, lograron cambiar rotundamente, en muy poquitos años, los resultados de aprendizajes de los chicos. Mejoraron muchísimo los porcentajes de alumnos que estaban por debajo de los saberes esperados para la edad. Empezaron con solo alrededor de un 40% de los chicos que estaban por encima de la “línea de flotación”, por encima de los niveles esperados de aprendizaje para esa edad, y a los pocos años ya estaban cerca del 90%. Fue un caso muy dramático de éxito. Lo que me resulta inspirador de esa experiencia y de otras parecidas es comprobar que la transformación de las prácticas reales es algo posible en la mediana y gran escala en tiempos razonables. Para mí ésta una gran  evidencia porque  no es una solución técnica que sale de un escritorio y no ha sido probada sino una prueba de que la mejora en latinoamérica  es posible y de que es posible en una gran escala.

También hay experiencias en esa línea que se han hecho en Argentina con buenos resultados. Yo mencioné algunas a nivel piloto en las que participé, como Escuelas del Bicentenario y Ciencia y Tecnología con Creatividad. En Argentina se han hecho a mayor escala otros programas de mejora en enseñanza de las ciencias que también comparten la lógica situada, de acompañamiento a los docentes en el aula, como el Plan Nacional de Ciencias. En Chile, algo que me parece interesante para mirar es cómo han elaborado las rutas de aprendizaje tratando de identificar cómo un mismo tema se va desarrollando año a año. También cómo las capacidades de pensamiento se secuencian en ese camino del aprendizaje que yo decía que tiene que empezar temprano y que tiene que ser sostenido hasta el final de la secundaria. Eso concretamente es qué forma toma el proceso de enseñanza a la hora de ayudar a los docentes, a la hora de ver cómo van acompañando lo que enseñan en cada grado. Para mí eso es un camino interesante.

 -GL:- Poder ir haciendo un seguimiento de esa trayectoria y del proceso también…

– MF: – Claro, no solo el seguimiento a la hora de evaluarlo sino a la hora de enseñarlo, cómo voy enseñando, cómo voy ayudando a los chicos a subir cada uno de los escalones.

 -GL:- También de esa manera se podría observar la transferencia, de qué formas se produce una transferencia de esta forma de pensar a otros dominios.

– MF: – Sí, totalmente. Decía antes que hay investigaciones al respecto y siempre demuestran que la transferencia  no es algo que suceda automáticamente, es algo que lleva tiempo, pero que es posible. Uno espera, o por lo menos es mi gran sueño al hacer todo esto es que estas maneras de pensar estos ojos científicos de ver el mundo sirvan para mirar la vida en general, para pensar cualquier cosa de un modo más curioso y más riguroso.

 -GL:- ¿Cómo ves el uso de las TIC en recursos como simuladores y diferentes softwares en cuanto a esta propuesta de acompañamiento a los docentes? ¿De qué forma habría que trabajar esa formación?

– MF: – Hay muchos recursos que son interesantes para potenciar la enseñanza de las ciencias. Yo creo que los recursos TIC, particularmente los simuladores donde uno puede manipular las variables y los sensores con los que se registran temperaturas y se pueden tomar varios tipos de datos, como también muchos otros softwares, abren una gran oportunidad para darle vida a la ciencia en el aula. Al mismo tiempo el desafío que tiene la introducción de las TIC, como cualquier otro recurso educativo, es generar un acompañamiento al docente en el fortalecimiento de esa mirada didáctica para que el recurso no se coma el objetivo de lo que quiero que los chicos aprendan sino que, por el contrario, esté al servicio del aprendizaje que quiero lograr. .

Muchas veces lo que pasa con las nuevas tecnologías es que, a veces por atractivas, algunos docentes dicen “Te voy a mostrar este video, esta simulación” Buenísimo, ¿pero qué querés que los chicos aprendan? ¿Por qué lo están usando? ¿Cómo se integra esto a lo que querés que tus alumnos aprendan en esta unidad didáctica? Es decir, el desafío es el mismo que con toda la enseñanza de las ciencias. El desafío es ayudar a los docentes que puedan tener en claro cuáles son sus objetivos y de qué manera. Lo que estoy viendo en alguna de las investigaciones que venimos haciendo en estos años es que todavía la cuestión de la conectividad y la dificultad de no tener muy claro cómo enseñar el contenido con el recurso TIC hacen que muchos docentes perciban la tecnología como un obstáculo. Todavía la están viendo en muchos casos como una amenaza porque no saben bien qué hacer con esos recursos, ni cómo.

Si bien las TIC abren una puerta a tener los fenómenos más vivos en el aula, desde ver un video hasta poder registrar con sensores datos de un experimento. , hace falta tener mucha claridad acerca de cómo usarlas para que de veras se conviertan en recursos potenciadores del aprendizaje.

 -GL:- En relación al trabajo con el hardware hay algunas propuestas no formales de aprendizaje como la del movimiento Do it Yourself (DIY) o Makers en relación a manipular artefactos o poder transformarlos para brindarles otra función, refuncionarizarlos. En esos procesos también intervienen diferentes conocimientos científicos y se pone en juego un tipo de pensamiento científico, en cuanto al análisis y la puesta en relación de los diferentes componentes con el objetivo de una refuncionalización, por medio de la prueba y el error.

– MF: – Justo venía leyendo un libro en el avión sobre ese tema que se llama Invent To Learn: Making, Tinkering, and Engineering the Classroom (2013). escrito por uno de los padres del movimiento maker que iniciaron esto en Estados Unidos.  Al respecto siento que si me preguntaran cómo me gustaría que fuese la enseñanza de las ciencias o la educación del futuro respondería que creo que ahí hay una gran ventana de oportunidades que todavía es muy incipiente, pero que ojalá esté cada vez más presente. Es una propuesta que se basa en poner a los estudiantes a pensar preguntas y resolver problemas, donde la tecnología es un vehículo transformador en cuanto a la posibilidad de que los alumnos inventen en grupo, busquen resultados, yendo para atrás y para adelante y diseñen opciones. Esto en la enseñanza de la ciencia se ha comenzado a llamar modelo STEM por sus siglas en inglés (Science, Technology, Engineering and Mathematics), que habla de la importancia de una mirada integrada de la  enseñanza de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. Y en los últimos años se viene hablando de STEAM, con A(la a por arte, pensando en la integración del diseño a la solución tecnológica de problemas). Yo comulgo mucho con esa visión de que parte de la formación del pensamiento científico implica aprender que la ciencia, la tecnología, la ingeniería, el arte y el diseño son todas maneras de pensar y transformar el mundo. Son también formas que empoderan a los chicos. Hay muchas actividades en esa línea para que comiencen desde muy chiquitos. Eso fortalece mucho esta mirada científica y transformadora de maker, de hacedores de un mundo en construcción

Hay muchas iniciativas en esta línea que de a poquito se van instalando en el sistema educativo. Ojalá hayan muchas más. Hay algunas iniciativas que tienen más que ver con enseñarles a los chicos a programar programar o a resolver problemas a través de la tecnología que de a poco empiezan a formar parte de la currícula escolar.. Creo que es una gran iniciativa que tendría que tener mayor masividad como manera de formar a los chicos para el presente y para el futuro. En este momento el modo en que las TIC se integran a la enseñanza de las ciencias tiene más que ver con darle otro vuelo al contenido y a las prácticas de laboratorio que obviamente está muy bien, pero no tanto llevar a los chicos por el lado de resolver problemas más ingenieriles. Ojalá se vayan enriqueciendo en ese sentido, todavía estamos empezando.

 -GL:- ¿Ves una posible tendencia a incorporar elementos de esas corrientes?

– MF: – No diría tendencia porque no apuesto a que esto va a suceder necesariamente, pero sí empiezo a ver que las corrientes “STEAM”  empiezan a ser parte de la conversación educativa de Argentina y de otras partes del mundo. Hay países donde esto se está dando con más intensidad, como en Estados Unidos o en Europa. Yo lo veo como una enorme oportunidad para formar el tipo de pensamiento que creo que hay que formar en los niños y jóvenes, que es una mezcla del pensamiento artístico, del pensamiento lógico-matemático, del pensamiento científico y el ingenieril como la capacidad de diseñar cosas nuevas para resolver problemas. Yo creo que es así como hay que formar a los chicos. El futuro va por ahí.

 

Bibliografía

Recursos

  • La casa de la Ciencia: capítulos del programa escrito y conducido por Melina Furman y Gabriel Gellon para el canal televisivo infantil Paka Paka, del Ministerio de Educación, en el que se presentan experiencias que útiles para adaptarlas como modelos didácticos de enseñanza de diferentes conocimiento científicos.
  • Expedición Ciencia: asociación civil sin fines de lucro formada por un grupo de científicos y educadores abocados a extender el entusiasmo por la ciencia y pensamiento científico en los jóvenes. Sus fundadores plantean que que el rigor del pensamiento científico puede combinarse con la pasión por el descubrimiento, y que la enseñanza de la ciencia puede convertirse en una verdadera aventura.

Publicado en: http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-novedades-educativas-n-69-mayo-2016-entrevista-melina-furman-la-ensenanza-las-ciencias-estado-situacion-desafios-propuestas-didacticas

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Fuente y Autor: queaprendemoshoy (QAH)

QAH. En primer lugar queremos agradecerle su amabilidad por aceptar esta entrevista con Qué Aprendemos Hoy. Creemos que usted coincide rotundamente con nosotros en la necesidad de fomentar el aprendizaje diario, por ello, es muy enriquecedor para nuestra comunidad aprender de su experiencia y conocimiento.

¿Podría definir lo que a su juicio conlleva la palabra “educación”? ¿Y su relación directa o indirecta con el progreso social?

E.P. Desde mi punto de vista, educar significa proveer a los humanos del conocimiento necesario para adaptarse al entorno. Es decir, dar aquellas herramientas imprescindibles para que los futuros ciudadanos encajen a la perfección en el entramado social. Para que ello sea efectivo, los sistemas educativos deben pasar, ineludiblemente, por una actualización de acuerdo con las tendencias del momento, puesto que la sociedad cambia en todo momento y hoy lo hace más deprisa que nunca. Es decir, respondiendo a la pregunta, la educación debe estar estrechamente ligada al progreso social, de lo contrario, los estudiantes fallarán en las competencias que demanda la sociedad. Esto es algo que los gobiernos todavía no han acabado de entender puesto que seguimos arrastrando un sistema educativo heredado de una sociedad industrial y poco sintonizado con el mundo globalizado y conectado en el que hoy vivimos. Hasta que no se resuelva este atraso, en España seguiremos figurando en los últimos puestos en informes como el PISA.

QAH: En una sociedad donde priman las habilidades y competencias prácticas por encima de los conocimientos teóricos. ¿Por qué nos encontramos con una educación construida principalmente sobre estos últimos?

E.P. Porque, insisto, permanecemos anclados en esa idea desfasada de transmitir los conocimientos para desenvolverse en una sociedad industrial y no en una sociedad que persigue la creatividad y la innovación para progresar.

QAH. ¿Dónde cree usted que está la esencia de tal disparidad?

E.P. En las divergencias entre las distintas formaciones políticas. En la eterna pugna entre izquierdas y derechas. Ya no hablo de desentendimiento entre unas y otras sino de la insistencia en hacerse la puñeta aunque ello pase por entorpecer los proyectos que verdaderamente importan. En España parece que lo importante es apreciar esta división, dejando que ella establezca el porvenir por encima del sentido y de las cuentas pendientes con la sociedad.

QAH: La distancia existente entre los conocimientos adquiridos en las Universidades y las capacidades formativas requeridas por las empresas son evidentes. ¿Cuál cree usted que debe ser el rumbo a afrontar por parte de la educación formal entendiendo ésta como los colegios, universidades, etc.?

E.P. Sobre todo fomentar el trabajo práctico, en grupo, y ceder más la palabra a los alumnos, que puedan tomar iniciativas, dejarse llevar un poco por su intuición, por sus emociones –sin emoción no hay proyecto, recuerden-, por su creatividad…

QAH¿En qué caminos se deben fundamentar las posibilidades de cambio en el entorno formativo práctico-teórico?

E.P. Las posibilidades de cambio hay que aprovecharlas. Nos cuesta aceptarlo pero debemos aprender a cambiar de opinión, de gente, de lugares. Vivimos en un mundo en cambio constante, hoy más que nunca, la evolución de los seres vivos se da gracias a las adaptaciones a los cambios del ambiente. ¡Si hasta algo tan fundamental como la materia cambia de estado! ¿Cómo no vamos a cambiar nosotros?

QAH: Los sistemas educativos occidentales, desde los inicios de la enseñanza, son diseñados para fomentar el conocimiento en materias (teóricas o prácticas) útiles para el mercado laboral. Aprendemos matemáticas, lenguaje, ciencias. ¿Dónde quedan las habilidades pragmáticas que ayudan al desarrollo de la personalidad del individuo? ¿Por qué no se fomenta el aprendizaje del diálogo, la comprensión e incluso la capacidad de tolerancia?

E.P. Quedan muy en segundo plano. En los mejores casos, se da carácter transversal a competencias que son hoy esenciales, como son el trabajo en equipo, la capacidad de concentración y relajación, el fomento de la creatividad, la multidisciplinariedad, la inteligencia social y emocional o las herramientas digitales. Transversales, es decir, que cada profesor las introduce en sus asignaturas cuando buenamente puede y un poco a su manera. Creo que está claro que en la actualidad estas habilidades deberían enseñarse, por lo menos, en una asignatura expresa y figurar como una de las lecciones clave de los currículos académicos.

QAH. ¿Identifica usted formación con educación?

E.P. Obviamente son conceptos que están ligados, pero no son lo mismo. En mi opinión, la educación es un concepto amplio, y debe servir para desenvolverse en la vida actual y futura. Ello se consigue gracias a la formación en varias competencias. Uno se puede formar para aprender a conducir. ¿Te soluciona la vida, aprender a conducir? Por sí solo, no lo hace, pero contribuye a tener ventajas en el futuro. Es decir, formarse en conducir es un componente más de nuestra educación.

QAH: Las barreras de acceso y progreso son inherentes a la sociedad competitiva en la que nos desenvolvemos. No obstante muchos califican la constancia y el tesón cómo clave del éxito. ¿Podría darle un consejo a todos aquellos estudiantes que alguna vez han pensado en tirar la toalla?

E.P. Que identifiquen aquella habilidad que realmente dominan y en el que se sienten como pez en el agua, es decir, su elemento. Cuando lo tengan localizado que se sumerjan de lleno en él y le dediquen horas apasionadas, muchas horas. Por lo menos, 10.000.

QAH: Vivimos en una realidad donde perspectiva social, científica, económica, política y comunicativa están concatenadas. Como abogado, economista, comunicador científico, escritor y director; ¿Qué importancia cree usted que tiene en el desarrollo del individuo  y de la sociedad la capacidad de análisis plural, de visión expansiva?

E.P. Si por algo se caracteriza el presente y el futuro, es por su carácter multidisciplinar. Hoy no basta solo con aprender una carrera. Si has acabado biología, dedícate ahora en meter tus narices en otros campos diametralmente opuestos: derecho, computación, ingeniería… Esto da amplitud de miras y proporciona una mayor adaptación al mundo actual, completamente interconectado y en el que ser especialista de algo ya no es suficiente. Me lo dijo el gran Sydney Brenner hace años: “Los que más me han enseñado son los que no sabían nada de lo mío”. Si de lo que se trata es de no parar, hay que inmiscuirse en otras disciplinas. Es esencial.

Fuente de la entrevista: http://queaprendemoshoy.com/entrevista-a-eduard-punset-en-que-aprendemos-hoy/

Fuente de la imagen: http://queaprendemoshoy.com/wp-content/uploads/2014/05/el-divulgador-cientifico-eduar_54131839620_53389389549_600_396.jpg

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Entrevista a Noam Chomsky: «En la Gran Depresión había esperanza, ya no existe»

Entrevistas

26 Junio 2016/Fuente y Autor: Actualidad.RT

El prestigioso intelectual estadounidense sostiene que el ‘sueño americano’ ha dejado de existir y «no hay esperanzas» de que la situación mejore para la clase trabajadora del país

La virtual candidata demócrata a la Presidencia de EE.UU., Hillary Clinton, ha arremetido contra su rival republicano Donald Trump, asegurando que en caso de un triunfo del magnate inmobiliario, este llevaría al país a una nueva recesión que afectará a la clase media y trabajadora estadounidense. Sin embargo, el prestigioso intelectual Noam Chomsky, en el programa ‘Especial’ de RT, asegura que el ‘sueño americano’ ya no existe.

«Una parte del ‘sueño americano’ es la movilidad social; naces pobre, trabajas duro y te haces rico. Para un trabajador era posible conseguir un empleo digno, comprarse una casa, un auto, poder llevar a sus hijos a la escuela. Todo eso se derrumbó», sostiene el lingüista y filósofo estadounidense.

En relación con las declaraciones de Clinton sobre una nueva recesión económica, Chomsky recuerda que durante la Gran Depresión (en la década de 1930) «la cosa estaba mucho peor que hoy en día, pero existía una expectativa de que las cosas iban a ir mejorando». El activista político afirma que ese «sentimiento de esperanza» que tenían los estadounidenses en los tiempos de la Gran Depresión, en la actualidad «no lo hay».

Según el intelectual, la desigualdad actual en EE.UU. «no tiene precedentes». «La desigualdad se da por la extrema riqueza de un reducidísimo grupo de la población, una fracción del 1%. Esto no solo es extremadamente injusto por sí mismo, la desigualdad tiene consecuencias muy negativas en la sociedad como conjunto, porque el hecho mismo de la desigualdad tiene un efecto corrosivo, nocivo sobre la democracia», señaló.

Fuente de la entrevista: https://actualidad.rt.com/actualidad/211047-chomsky-fin-sueno-americano-gran-depresion-esperanza

Fuente de la imagen: https://esp.rt.com/actualidad/public_images/a27/a274bf1fb08a4890cbad4c6d22ed9027_verybig.jpg

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Entrevista a Jurjo Torres Santomé:»Evaluaciones, para culpar a docentes de errores de autoridades»

Entrevistas

26 Junio 2106/Fuente:Diario de Xalapa/Autor:Itzel Molina

Las evaluaciones son el medio que las autoridades utilizan para culpar a los docentes de los errores que ellas mismas cometen, aseveró el investigador español, Jurjo Torres Santomé.

En el marco del primer congreso nacional «Las Escuelas Normales: Una Mirada Hacia el Futuro de la Educación Pública», mencionó que las evaluaciones nunca serán el medio para comprobar las habilidades de los educadores, pues éstas se miden de manera cuantitativa y no cualitativa.

«Pasaron muchos años para que se consideraran las acciones cualitativas y de repente a las autoridades educativas se les ocurre decir que un número tiene mayor valor que las habilidades, la disposición, disciplina y capacidad que los docentes poseen en la enseñanza», dijo.

Refirió que a las autoridades se les ocurrieron las evaluaciones para culpabilizar a los docentes por su desatención a la educación, debido a que no generan las condiciones necesarias para la enseñanza, restringen los recursos y establecen parámetros para todas las instituciones, siendo que cada una tiene sus propias características.

«A ellas (las autoridades) no les importa si los profesores están trabajando en condiciones inhumanas y muy injustas o no consideran las comunidades donde están las instituciones en que laboran y lo que se hace es culpar al profesorado de todos los errores educativos, al mismo tiempo hacerle ver que la iniciativa privada relacionada con escuelas genera buenos resultados», expuso.

Indicó que las autoridades educativas basan las evaluaciones en estándares que ni siquiera ellas saben cómo se pueden cumplir, cuando deberían utilizarlas para corregir y solucionar los problemas que se tienen en algunas escuelas y que están relacionados con necesidades de diversos tipos.

Refirió que en lugar de evaluaciones, lo que se requiere es la creación de políticas públicas enfocadas en la mejora de la educación, en estrategias para la resolución de problemas y aplicación de actualizaciones constantes.

«Lo que se necesita es que se generen políticas que comprendan las situaciones y reconozcan que todos los actores en la educación son necesarios, importantes y tienen capacidades, no se pueden confundir las condiciones en que trabaja cada docente para emitir una calificación a su labor porque se faltaría al principio de la individualidad», expresó.

Mencionó que en los grandes países no existen evaluaciones cuantitativas y programadas, sino que son constantes y cualitativas porque consideran todas las características del docente, los alumnos, la institución, así como la comunidad en que se encuentra antes de emitir un resultado.

«En estos espacios se detectan las necesidades de forma democrática, justa porque se toman en cuenta todas las dimensiones que afectan los resultados, de esta manera deberían ser las evaluaciones, no fijadas en un número que sólo exhibe a los profesores, cuando el problema principal lo tienen las instituciones que desprecian el sector educativo», opinó.

Fuente de la entrevista: http://www.oem.com.mx/diariodexalapa/notas/n4208136.htm

Fuente de la imagen: http://i.oem.com.mx/58237dd3-2244-4299-a271-e3b83ff0b443.jpg

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Entrevista a Claudio Rama: “Hay un terremoto de cambios en las universidades”

Entrevistas

Fuente: Eldeber /Autora:Mónica Salvatierra Soruco

El tiempo pasa volando cuando nos sumergimos en el diálogo acerca de los desafíos de la educación superior a escala mundial. Claudio Rama es un experto y observa el fenómeno desde todos los ángulos.

_Es evidente que hay un cambio de paradigmas en la educación superior, ¿cómo describe este proceso?
Están cambiando muchas cosas en el terremoto universitario. En materia de paradigmas, que son las visiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, hay dos grandes rupturas: la neurociencia y la economía de la educación.

Tenemos la visión interdisciplinaria, el pensamiento sistémico, la educación en red, el valor de lo digital y el conectivismo, cambios que nos muestran que las viejas concepciones están obsoletas; hay paradigmas emergentes que demandan aprender desde el escenario de la diversidad y comprender que la movilidad es parte del escenario. Se van transformando las percepciones y la práctica en la universidad.

_¿Cómo relaciona la neurociencia con el aprendizaje universitario?
Hasta ahora no conocíamos la causa por la que se aprende. La educación se basó en los resultados sin comprender las causas. Hoy se ha descubierto cómo aprender idiomas ayuda contra el alzhéimer.

El siglo XXI será el siglo de la mente. Y muchos de los desarrollos teóricos en materia de investigación son los mismos paradigmas de la mente, que son las redes: investigación en redes, aprendizaje de redes. El aprendizaje es la conexión de campos diferenciados de problemas, la mente aprende cuando tiene que resolver un problema y eso va marcando una forma de aprendizaje y concepciones diferentes, que no tienen que ver con una teoría para interpretarse con una práctica.

Algunos de los desarrollos recientes en la neurociencia van transformando el sentido de la universidad y de esta en la sociedad. Hace unos pocos años, la Cepal hizo un estudio que concluía que para salir de la pobreza se necesitaba terminar el bachillerato.

Hoy se sabe que para salir de la pobreza se necesitan los estudios universitarios. El manejo de las complejidades tecnológicas, de las nuevas formas de producción, requiere estudios universitarios.

Dentro de poco, para manejar un vehículo de transporte público también se necesitará el manejo de GPS. La composición del conocimiento en el actual mundo de trabajo refiere que la fuerza bruta ya no es determinante, sino que para aumentar la productividad es con ideas e innovaciones. Hay que crear cosas que van a durar poco, pero que se basan en el conocimiento, en teorías, en estudios.

Están cambiando las visiones sobre cómo se aprende en una sociedad que ahora emplea el conocimiento de manera distinta: el mundo actual es la producción, la distribución, el intercambio y el uso de conocimientos y, además, todo eso de manera digital. Estamos en el modelo tecnológico y la universidad debe entrar al paradigma de lo virtual.

_Pero el paradigma digital, si bien es importante, no es la única transformación, ¿verdad?
No, pero lo digital nos permite comprender los impactos que tiene. Por ejemplo, uno de los espacios donde ha avanzado la neurociencia es en medir la retención. Cuánto es lo que la gente puede retener.

Ya sabemos la retención de lo visual y de lo auditivo es más importante que la retención de la lectura, ya hemos visto que las personas aprenden unas por comparación, otras por experimentación, otras por el sonido, aprendemos de manera distinta.

Pero está claro que los sistemas que incorporan los componentes digitales permiten la interacción. No es igual un modelo de casos que la simulación de casos; no es lo mismo leer un texto lineal que leer un hipertexto, lo digital nos muestra que las capacidades de aprendizaje y de retención son mayores.

El mundo ha mejorado por las tecnologías y las tecnologías no habían entrado a la universidad. Hoy no debe haber un espacio universitario que no tenga atrás la posibilidad de un espacio virtual: una plataforma donde queden registradas las notas, los trabajos que los alumnos entreguen, donde se pueda verificar el plagio. Eso va armando modelos de evaluación que cada vez son más complejos.

En cualquier profesión lo que hacemos es diagnóstico y respuesta: un médico, un ingeniero, etc. Hoy se necesita manejo de datos en cualquier profesión y eso es a través de la digitalización.

_Uno se va dando cuenta de que el conocimiento no es eterno. Lo que aprendí hace cinco años ya está obsoleto ahora. ¿Qué implica eso para la universidad y para el profesional?
En este momento se está incorporando el licenciamiento en la recertificación de competencias, que es un gran desafío, porque el conocimiento no dura para toda la vida; más allá de los deterioros de la edad, aparecen nuevas ideas y teorías.

El mundo ya exige que se diferencie el título académico del examen ante un colegio profesional, que implique una habilitación y, después, a los cinco años, hay que recertificar.

Hay un mundo de innovación de conocimientos que demanda recertificación y ese es un rol de los colegios profesionales. El título académico no puede durar toda la vida. Si una persona no ejerce, no se prepara es imposible que pueda ejercer una profesión de cualquier materia, sin riesgo de error.

Es un mundo nuevo que va marcando la actualización. El conocimiento básico está en la graduación universitaria y cada vez son más las profesiones que requieren de especialización.

_¿Cuán importante es la certificación de las universidades para que los profesionales que gradúan puedan ser competitivos a escala nacional e internacional?
Eso es una necesidad absoluta. Los países necesitan tener un sistema de licenciamiento para los programas y las instituciones de educación superior, de manera que sean aprobados en función de ciertos requisitos. Los países deben tener un sistema de evaluación y acreditación que incentive la calidad, que la premie.

Los profesionales necesitan tener un sistema de licencia para demostrar que tienen las condiciones para el ejercicio profesional ante sus colegios profesionales.

Se acabó el mundo que no evalúa. La modernidad es medir. A partir de que se mide, se hacen políticas, se mejora y todos tenemos un escenario en el que la vida de la sociedad requiere saber dónde estamos para saber a dónde queremos ir. Se precisa el cumplimiento de un mínimo de requisitos y, al mismo tiempo, un sistema de incentivos para tener lo mejor.

Estamos pasando de un sistema donde lo que importa es estudiar, a un sistema donde lo que importa es tener las competencias. No es ir a la silla y sentarse sino tener las mejores capacidades. Pero si se estudia en un sistema con paradigmas que ya no tienen vigencia, hay que cerrar esa universidad.

No se puede admitir una mala educación durante cinco años, porque eso implica perder la vida. El problema es que muchas veces se ha hecho politiquería que es que supuestamente estudias, pero en realidad no adquieres la capacidad para entrar en un mundo competitivo.

Con valiosas excepciones, en Bolivia hay dos extremos, una universidad estatal que se ampara en la autonomía y no es la fuente de conocimiento que se podría esperar y algunas universidades privadas que ven el negocio, pero que no generan profesionales competitivos.

Tenemos un modelo dual que es negativo: la evaluación es diferente para las universidades públicas y para las privadas. Hoy necesitamos un modelo sistémico: no puede haber profesionales que en una universidad se gradúan de una manera y en otra de otra manera.

Debe haber evaluación externa para que las autoridades académicas no sean juez y parte, de manera que participen otras instituciones con instrumentos probados para hacer ese trabajo. En América Latina funcionó un modelo que permitió que tengamos muchos profesionales, pero ahora hay que pasar de la enorme cobertura a la calidad. Se necesita un sistema que aumente la calidad, que incentive lo meritocrático.

También hay que controlar el fin del lucro. La persecución del lucro puede ir de la mano de la calidad, pero es probable que buscar únicamente ese fin, prostituya el objetivo principal. Todos deben tener los mismos estándares de medición de la calidad.

_¿El estado debe medir la calidad?
La participación en la regulación debe ser de todos los actores. El Estado no es el único garante de la política pública, la sociedad, los colegios profesionales, los ámbitos regionales.

En Brasil la medición se hace desde Brasilia, pero eso es un error porque no es lo mismo el estado de San Pablo que el estado de Pará, se necesita la visión de lo regional. La evaluación debe ser sistémica y deben participar muchos actores, porque cuando solo mide un actor, puede caerse en la arbitrariedad y el desconocimiento.

_¿Eso pasa por la voluntad de las mismas universidades?
Pasa por todos. En Bolivia, la información estadística es mala. Qué certeza puede tener un padre que manda a su hijo a la universidad si no tiene los resultados a su alcance. Se necesita información y el Estado debe contribuir, ya que la educación tiene fines de interés público, sean privadas o estatales.

En ese sentido, hoy no se puede tener maestros sin título universitario y sin maestría. La educación superior no es lo que era. El mundo ahora es distinto y demanda complejidad tecnológica en todas las profesiones, ya que todas las estructuras productivas de un país, demandan profesionales con posgrado. Si no es así, el país tendrá que importar las tecnologías.

No obstante, se puede observar que hay brechas entre la educación que se imparte en los diferentes países.

En muchos países, la prioridad la tienen puesta en la educación primaria y muchas veces ni siquiera está en la educación. Hoy la observación del Estado no puede estar solo en la cobertura, porque cobertura sin calidad es inequidad. La educación no debe ser escenario del manejo de la política y hay que aumentar la profesionalización de los docentes, de los académicos.

Eso implica establecer prioridades. El presupuesto público aún es bajo, faltan políticas y falta la apertura. América Latina sigue careciendo de un sistema regional de educación, por eso se necesita una apertura a la diversidad.

Un solo modelo, un solo tipo de estudiante o de institución es malo y la gran reforma pasa por reconocer que hay diversidad de entidades de formación académica: escuelas politécnicas, tecnológicas, multiculturales, a distancia, etc. El rol de los gobiernos es impulsar la diversidad.

_¿Qué es diversidad: movilidad de los estudiantes o adopción de prácticas exitosas de otros países en el nuestro?
En un mundo global hay que ver el mundo, no para copiar, sino para ver. No somos lo que somos sino viendo el mundo. Ahora más que nunca, la innovación se produce en todas partes, la diversidad se da en todo sentido: visiones, modelos, etc. y eso implica una reforma.

El escenario actual requiere contribuir a las libertades de las personas: a que no haya currículums cerrados, a tomar créditos en otros países, a cambiar de universidades, es decir a un sistema que reconozca las diversidades en todo sentido, pero que también haga exámenes de licenciamiento y que se evalúen los programas. La peor esclavitud es la ausencia de información para tomar decisiones. Por eso, el sector público debe contribuir a informar.

_¿Cómo combinar la ampliación de la cobertura con la calidad?
La universidad es selectiva por el esfuerzo. Las capacidades se construyen con el esfuerzo, la voluntad y el trabajo.

_¿Qué opina de la educación virtual?
Es imprescindible. Hay que incorporar las tecnologías. Es la base, un enorme camino al futuro. Se necesita que la formación de profesionales en aulas virtuales tenga la misma calidad que la formación presencial. Es una educación más basada en el autoaprendizaje.

_¿Cómo ve la educación superior en 10 años?
Hay una enorme tensión entre el desafío de modernizarse y la resistencia. Los factores impulsores son la tecnología, la demanda de los mercados y el mundo global, y son mayores cada vez. La universidad latinoamericana está en plena reforma.

Ustedes (Bolivia) necesitan una reforma, no hay un sistema de evaluación-acreditación, la política pública solo ha estado en las universidades multiculturales. Hay que abrirse a lo que está pasando. Cuando pasen las vacas gordas, lo único que quedará es el conocimiento

Fuente de la entrevista:http://www.eldeber.com.bo/especiales/claudio-rama-vitale-hay-terremoto.html

Fuente de la imagen:  http://www.ucbscz.edu.bo/public/Imagenes/Noticias/entrevista%20claudio%20rama.jpg

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Entrevista a Edgardo Álvarez:“Es necesario visibilizar en los estudiantes, la dimensión de ciudadano»

Entrevistas

26 Junio 2016/Fuente y Autor: Revistadocencia

Edgardo Álvarez : Sociólogo, Planificador Social y Educador Popular. Desde 1996 es Investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE). Miembro del Comité Ejecutivo del Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe (CEAAL). Cuenta con diversas publicaciones sobre educación y desarrollo, escuela y comunidad, educación popular, educación de jóvenes y adultos, violencias urbanas y derecho a la educación, convivencia y ciudadanías.

La diversidad de las culturas juveniles y la generalmente homogeneizadora cultura escolar parecen dos mundos opuestos. Sin embargo, una escuela que aspira a formar ciudadanos activos y comprometidos necesita reconocer las propias formas de organización y participación de los jóvenes, a través de las cuales construyen una mirada crítica hacia la sociedad y articulan sus propuestas y demandas. Sobre la amplitud de estos desafíos en el marco de la nueva política de formación ciudadana, conversamos con Edgardo Álvarez, educador popular e investigador.

A partir de su larga experiencia de trabajo con organizaciones juveniles comunitarias, ¿qué opina de este diagnóstico que se repite acerca de una baja participación juvenil frente a lo político?

No lo comparto, creo que es un diagnóstico construido en oficina, que se hace sobre una estigmatización del mundo juvenil, es un diagnóstico que tiende a homogeneizar y no ver la diversidad que tienen las culturas juveniles. Una mirada muy “ochentera”, digo yo, porque en la década de los ochenta, en dictadura, si hay algo que se hizo, fue homogeneizar el mundo juvenil, cuando ese mundo es todo lo contrario. Esto genera una fuerte tensión en la escuela; mientras la cultura juvenil es diversidad, la cultura escolar es precisamente homogeneidad.

Lo que hacen los jóvenes en su territorio, en su espacio, son construcciones de ciudadanía autónoma, autogestionada, que tienen que ver con una noción de la ciudadanía que va más allá de un enfoque cognitivo sobre ciertos contenidos jurídicos, es decir, no estamos hablando de educación cívica, estamos hablando de una noción de ciudadanía mucho mayor. En las comunidades ves colectivos de jóvenes absolutamente movilizados, articulados, pero por fuera de este sistema político del cual desconfían y que está completamente desacreditado para ellos. No olvidemos que nosotros tenemos como país una deuda histórica con los jóvenes, porque hemos construido una noción de participación social bastante ficticia, bastante simbólica. No hemos construido políticas públicas desde las prácticas, experiencias y acumulados que tienen los jóvenes, sino que se les invita a participar con restricciones, con programas y proyectos que no promueven, sino que contienen, o se les invita cuando ya está todo decidido previamente.

Los jóvenes tienen nociones de construcción de democracia y de ciudadanía que se desprenden de una epistemología mucho más crítica; ellos tienen una visión, Chile les interesa (ese es precisamente el título de nuestro proyecto1, que tiene que ver con reivindicar la mirada política que tienen los jóvenes del país), es decir, ellos tienen narrativas, tienen imaginarios sobre el Chile que les gustaría construir y vivir. Y esa mirada, claro que es contrahegemónica y por lo tanto aparece en una marginalidad, no solamente territorial, sino también marginal desde el plano de las ideas. En definitiva, la exclusión no solo es territorial y socioeconómica, también es política.

Al respecto, quizás sería atingente hacer la distinción entre “la política” y “lo político”. Para estas culturas juveniles de organización comunitaria, ¿qué es lo político?

Para ellos lo político es entendido como acción colectiva destinada a la construcción de una capacidad local, esa es la acción política que realizan en sus territorios y por eso yo la asimilo mucho a esta idea de la dimensión política que tienen los movimientos sociales y las ciudadanías activas, que no es la que tiene el sistema político de representación tradicional, a través de los partidos, por ejemplo. Ellos tienen militancia activa en colectivos y movimientos sociales, en los cuales lo político tiene que ver con una acción concreta que tiene objetivos colectivos y que está orientada a la construcción de una capacidad local.

Para los jóvenes lo político es entendido como acción colectiva destinada a la construcción de una capacidad local, esa es la acción política que realizan en sus territorios.

¿A qué se refiere con capacidad local?

La capacidad local son aquellas habilidades, conocimientos, destrezas, competencias, que tienen las comunidades en el plano político, administrativo, territorial, para gestionar y efectivamente mejorar sus condiciones de vida; y esa capacidad local que se va construyendo es la que te permite entrar en diálogo con otros actores, sociales y políticos, con los cuales hay que interactuar. Entonces, cuando los jóvenes se entienden con el municipio, por ejemplo, se entienden desde una dimensión territorial y autónoma muy potente; al contrario, ¿cuál es la oferta de los municipios para los jóvenes? Los típicos talleres, una oferta muy limitada y vinculada al uso del tiempo libre, pero que no recoge efectivamente un sentido político de lo que es la participación social real que tienen los jóvenes en sus comunidades y en sus territorios.

Estamos en un escenario en que debemos replantearnos la relación entre lo social y lo político, eso es un elemento sustantivo para poder incluso pensar el diseño de políticas públicas, porque si no, seguimos teniendo un actor invisibilizado como han sido los jóvenes, que en términos de política pública tienen un bajo estatus. El tema juventud, desde la política pública, es una de las mejores expresiones de intersectorialidad, pues permite realizar política pública hacia los jóvenes desde un arco de organismos que van desde el Ministerio de Educación hasta el del Trabajo. Sin embargo, por ejemplo, el Instituto Nacional de la Juventud es muy débil, hay que ser honestos, no es una instancia institucional que pueda articular mesas ministeriales para poder accionar desde la intersectorialidad y la especificidad del mundo de los jóvenes.

Entonces, no solo desde el Estado, también desde la sociedad civil, desde el mundo de la investigación y de las organizaciones no gubernamentales, es un desafío replantearse los modelos de articulación con los movimientos sociales, con la comunidad y con las ciudadanías activas, es un desafío entrar en este mundo porque la desconfianza y la falta de credibilidad es hacia la institucionalidad en general, los jóvenes no solamente desconfían del Gobierno.

Para estas formas de organización juvenil, ¿qué sería la ciudadanía?

Cuando empiezas a explorar en las comunidades te encuentras con un sinnúmero de esfuerzos y de experiencias que despliegan ciudadanías de manera muy potente. Yo diría que los ejes de esa construcción de ciudadanía entre las organizaciones comunitarias juveniles tienen que ver con autonomía, identidad, gestión territorial, proyecto de vida y lazos afectivos. Esas cinco ideas centrales sostienen las experiencias que hemos sistematizado.

Los ejes de esa construcción de ciudadanía entre las organizaciones comunitarias juveniles tienen que ver con autonomía, identidad, gestión territorial, proyecto de vida y lazos afectivos.

Entonces, cuando hablo de ciudadanía, estoy hablando de la capacidad que tienen los jóvenes de apropiarse de su realidad, de apropiarse de su entorno y transformarlo. Tú no puedes incidir en la política pública si no lo haces en tu territorio, los profesores no pueden incidir solamente en la política pública educativa si no son capaces de transformar los proyectos educativos en su escuela, y es lo mismo que sucede con los jóvenes, ellos/as inciden políticamente transformando los contextos en los cuales se desenvuelven. Es una política que se hace desde lo cotidiano, de manera colectiva.

¿Qué tipo de prácticas de construcción ciudadana desde la juventud ha investigado usted?

Actualmente, estamos sistematizando cinco experiencias de trabajo juvenil colectivo en sectores populares con un fuerte componente de autonomía y de historia barrial. En Peñalolén, principalmente en Lo Hermida, tomamos tres experiencias de jóvenes: las “Kolor Crew”, un grupo de chicas que bailan caporal (bailes nortinos) y preparan carnavales, murgas y batucadas, pero fundamentalmente bailan, y su apuesta es recoger el mundo cultural de los carnavales. Ahí mismo en Lo Hermida, una segunda experiencia que estamos acompañando son “Los maestros del subsuelo”, bailarines de break dance, de baile callejero. Y la tercera es un colectivo de cultura hip-hop con una fuerte apuesta artística y política a la vez. Ahí hay un claro ejemplo de que ellos tienen posiciones políticas, porque cuando escuchas sus letras hablan de lo cotidiano, del país, de la sociedad chilena, con una mirada no solo crítica, sino también bastante propositiva.

Además, en La Pintana, nos encontramos sistematizando dos experiencias, una del sector nororiente, Santo Tomás, donde estamos acompañando –en esta idea de buscar ciertas diversidades de experiencias juveniles– al “Grupo Yaganes”, un colectivo de jóvenes que juegan básquetbol con una mirada muy interesante de lo que significa el espacio público para el desarrollo comunitario. La última experiencia es en El Castillo, La Pintana, un sector histórico hacia el suroriente de la comuna, y se trata de un colectivo de rap que se llaman LSD, con una propuesta cultural y social que expresan en sus composiciones musicales.

Lo interesante de las cinco experiencias, es que tienen una posición política, que se expresa en su mirada sobre cómo gestionar los espacios públicos y cómo ellos entienden su posicionamiento en el espacio público desde el punto de vista de la construcción de esta ciudadanía.

Ahora, considerando estos aspectos que caracterizan las prácticas de lo político en las organizaciones comunitarias juveniles, ¿cómo se relacionan con la cultura escolar o cómo la interpelan?

Yo creo que el problema es que no hay relación, es decir, lo que ha hecho la escuela durante los últimos años es hacer educación a espaldas de la comunidad, y hoy día estamos pagando ese costo. Por un lado, está la fuerte tendencia de entender la calidad de la educación desde una perspectiva solamente cognitiva y no de esta otra dimensión más formativa, priorizando la instrucción por sobre la formación. Por otro lado, se percibe la ausencia de la dimensión comunitaria en los proyectos educativos de nuestras escuelas, que cuando están, aparecen solamente de una manera declarativa, es decir, no hemos logrado que los proyectos educativos en nuestras escuelas desarrollen el componente comunitario desde una gestión escolar integral. Y por último, hemos ido construyendo una cultura escolar que es la negación de la diversidad. La cultura del mundo juvenil que se sostiene en la diversidad irrumpe al interior de la escuela y se enfrenta con la cultura escolar, y es por ello que nuestros profesores se ven desafiados por una realidad que los desborda, y no hemos sido capaces de entender que los procesos formativos también tienen un fuerte componente de convivencia democrática.

De allí la importancia de la escuela, la defensa de la educación pública y el derecho a la educación tiene que ver con que efectivamente recuperemos el espacio de la escuela como la construcción de lo público, desde la diversidad.

A partir del segundo semestre de 2016 las escuelas deben implementar planes de formación ciudadana, ¿cómo debiera preparase la escuela para este desafío?

La defensa de la educación pública y el derecho a la educación tiene que ver con que efectivamente recuperemos el espacio de la escuela como la construcción de lo público, desde la diversidad.

Me parece que es un proceso en que hay que acompañar a la escuela, no quedarse solamente con estas nuevas orientaciones que entrega el Ministerio de Educación. A la escuela van llegando siempre programas a implementar, pero todavía no se termina de ejecutar uno cuando ya está llegando otro, no cerramos procesos. Mi temor y mi preocupación es que esta sea una anécdota más, y la escuela está llena de anécdotas, está demandada permanentemente.

Creo que hay que hacer apuestas muy concretas y acompañadas. Preguntarse: ¿qué significa hacer formación ciudadana desde el currículum?, ¿qué significa hacer formación de formadores para preparar estos temas?, ¿qué significa la convivencia democrática y la educación para la paz en la escuela? Y eso asumirlo como un desafío didáctico, un desafío estratégico.

Y lo último que yo señalo con mucha fuerza, es que la formación ciudadana no se enseña, la ciudadanía es una experiencia de vida, por lo cual sería adecuado pensar cómo generamos las condiciones en la escuela para que, a través de lo que desarrollan, y sin pedirles más cosas, puedan generar condiciones para que nuestros estudiantes vivan experiencias ciudadanas al interior de la escuela. Se trata de cómo la escuela genera condiciones y se adecúa, para que esa ciudadanía se viva.

Desde la micro política de la escuela –que es el proyecto educativo institucional (PEI)–, hay que hacer de la formación ciudadana un elemento sustantivo, es decir, si no está en la propuesta educativa de la escuela, va a estar rondando entre una actividad marginal o se ubicará en lo extraprogramático. Hay que vivir la ciudadanía desde el quehacer de la escuela, no hay que hacer ningún proceso de instalación formal, pues la ciudadanía se vive desde lo cotidiano; y aquí es necesario visibilizar en los estudiantes no solamente la dimensión de alumno, sino también la de ciudadano, de manera que efectivamente, bajo un enfoque de derechos, nuestros estudiantes se transformen en sujetos críticos.

Las condiciones están. Por ejemplo, existen los planes de mejoramiento, la dimensión de convivencia; puedes desarrollar y visibilizar los gobiernos escolares, los centros de alumnos. Es decir, adaptar lo que existe en una sintonía que dé cuenta de la cotidianidad de la escuela, no se trata de incluir más cosas al currículum, ni de tener más actividades extraprogramáticas, porque la escuela ya no aguanta más, está colapsada. La apuesta tiene que ser una concepción nueva de escuela pública donde se entienda que la calidad educativa también tiene que ver con estas vivencias. Hay calidad educativa cuando hay convivencia democrática en la escuela, cuando hay educación para la paz, cuando hay inclusión, y eso también es ciudadanía.

Un proyecto que realmente se proponga formar ciudadanos en la escuela tiene que generar una transformación en las relaciones entre todos los actores. ¿Cómo generar un proceso que involucre a la comunidad completa?

Yo creo que en esto hay que ser bastante subversivo y atreverse, en el sentido de romper con un esquema de gestión escolar poco participativa y centralizada, y apostar por que la articulación entre los actores que conviven al interior de la escuela tenga que ver con un proyecto educativo colectivo y no de unos pocos; es un cambio cultural que requiere transformación de las prácticas y de los quehaceres instalados históricamente en la escuela.

Por ejemplo, necesitamos equipos directivos que realmente efectúen liderazgo pedagógico −que concentren su gestión en el involucramiento y participación colectiva− y no “patrones de fundo” que todavía gestionan la escuela de manera autoritaria e individualista. También sugeriría darles más importancia a los asistentes de la educación, que generalmente son olvidados en todas las dinámicas y planificaciones, a pesar de que son actores educativos clave, pues manejan una cantidad de información increíble, son los que más cerca están de los estudiantes, un porcentaje importante de ellos vive en el barrio, y por lo tanto conocen el territorio. Además, hay que sacar provecho de la misma capacidad que tienen los estudiantes, muchos son líderes comunitarios que desarrollan actividades muy importantes y potentes, y que la escuela no considera, pues mira muy poco hacia la comunidad. Este joven cuando entra a la escuela es un alumno, pero cuando sale de la escuela es un líder comunitario.

Yo creo que el desafío supone una escuela que recupere su rol de espacio donde se forma lo público, y desde ese punto de vista transitar desde la integración a la inclusión, construir colectivamente un espacio educativo a la luz de esta diversidad. ¿Cómo ser innovador en estos contenidos, en estos campos? Abrir la escuela a la comunidad, articularse, trabajar en redes con otras organizaciones, no todo es soporte y resolución al interior de la propia escuela, porque son escenarios en los cuales aún no se han desarrollado ni acumulado competencias. La escuela puede articularse con otros actores en sus territorios para mejorar su propuesta educativa.

Por otro lado, el profesor está inserto en una institución que legitima relaciones de poder y subordinación como su forma normal de funcionar, y sin embargo se le está pidiendo que sea un agente formador de ciudadanos en ese mismo contexto. ¿Cómo hacer esa transformación cuando están estas condiciones?

Yo comparto que las condiciones y la estructura no es facilitadora de procesos de formación ciudadana y menos del protagonismo del profesor en este tránsito que estamos conversando. Siempre he pensado que lo primero es recuperar la idea del profesor como un formador, quebrar con esta lógica de profesor relator (el sistema efectivamente te invita a hacer solamente relatoría, porque además tienes que estar en una escuela y después irte a otra, y a otra), pues un profesor que está en esas condiciones no va a tener nunca adhesión, pertenencia o involucramiento con un proyecto educativo. Ahí hay un elemento que debiera variar a partir de la Carrera Docente y otras políticas que se están haciendo actualmente en el marco de la reforma educacional que estamos viviendo.

Lo segundo es comprender que el profesor es un investigador, es decir, debe tener capacidad de “sorpresa epistemológica”; un profesor que está abierto a sorprenderse epistemológicamente, que investiga desde su práctica, que sistematiza su experiencia, es un profesor que produce conocimiento desde su quehacer. Ese es un elemento fundamental para la transformación, pero esto tampoco es facilitado por el sistema.

Un tercer elemento es que, finalmente, a pesar de todas las dificultades que existen estructuralmente, yo siempre les digo a los profesores que hay un nivel de libertad al que accedes cuando cierras la puerta en tu sala de clases, ahí eres tú y el colectivo de muchachos, ahí no hay nadie que te diga nada; es cierto que tienes ciertos parámetros con los cuales te tienes que mover, planificaciones que respetar, pero ahí estás tú y puedes ejercer un nivel de libertad que supone también tener una concepción del poder democrático, lo que a su vez supone asumir la construcción colectiva sobre un objetivo común. Yo invito siempre a los profesores a ser subversivos en ese sentido, a que rompan, a que busquen los espacios de libertad que, por muy mínimos que sean, todavía existen.

Por otro lado, hay que mirar cómo los profesores gestionan el poder al interior del aula, es un elemento sustantivo para entender su percepción de calidad. Es decir, los estudiantes, más allá de sus condiciones sociales o económicas específicas, son sujetos de derecho, y tú como docente debes partir de esa base; respetar sus conocimientos acumulados, las historias personales, sus prácticas y experiencias son también puntos de entrada para desarrollar currículum.

¿Nos puede describir alguna experiencia concreta al interior de la escuela de formación ciudadana transformadora e innovadora en que ustedes hayan trabajado?

Claro, hemos ido desarrollando algunas experiencias piloto preparándonos para este escenario 2016 de formación ciudadana, de una manera bastante flexible y poco formal. Por ejemplo, experiencias de participación ciudadana vinculada al deporte con la realización de un campeonato de “baby futbol sin reglas”, donde no solamente se gana por los goles, sino que también por el nivel de convivencia en el respeto, pues no hay árbitros. Se pone énfasis en la construcción de valores colectivos, de un quehacer que se sostiene en el respeto y reconocimiento del otro.

Otra experiencia se ha dado en el marco de la educación para la paz que desarrollamos con una red de escuelas latinoamericanas, a propósito de un proyecto que realizamos hace un par de años con Unesco. Registramos acá en Chile un par de experiencias de cómo se podía desarrollar la paz desde el currículum, más específicamente desde las artes escénicas y artísticas como didáctica para la formación ciudadana, es decir, la convivencia democrática, el respeto por los derechos humanos y comprometidos con la paz.

Fuente de la entrevista: http://www.revistadocencia.cl/es-necesario-visibilizar-en-los-estudiantes-no-solamente-la-dimension-de-alumnos-sino-tambien-la-de-ciudadanos/

Fuente de la imagen:  http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/uploads/2016/05/04-58.jpg

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Entrevista a Ministra Francesa: “Se ha hecho una lectura muy sesgada de esta reforma laboral”

Entrevistas

26 Junio 2016/Fuente: El Pais/Autora: Gabriela Cañas

La política socialista asegura que la izquierda “es la que salvará” el modelo social francés

Miembro del Partido Socialista y del Gobierno de François Hollande desde el primer día, Najat Vallaud-Belkacem apoya sin fisuras al presidente de la República. Frente a la crisis generada por la reforma laboral, la ministra de Educación le ha arropado activamente con el movimiento Aúpa la izquierda (Hé oh la gauche!).

Pregunta. La juventud está en la calle aparentemente desilusionada e inquieta por su futuro.

Respuesta. Sí, los jóvenes están inquietos. El primer partido de Francia de los que tienen entre 18 y 25 años es la abstención y el segundo, el Frente Nacional. La juventud se ha sentido sacrificada durante años, pero desde 2012 se ha hecho mucho. La prioridad es formar a la juventud para evitar que se descuelgue, pero los resultados de la educación son a largo plazo.

P. El miedo es más amplio e incluye la reforma laboral.

R. Hay miedo porque la reforma laboral se ha presentado por algunos como algo atentatorio contra los derechos laborales. Pero es una lectura muy sesgada. Esta reforma propone una cuenta personal de actividad para cada asalariado. El miedo fundamental es que se faciliten los despidos, pero limitarse a ello es reducir el tema y ocultar la desigualdad de los que ya están en el mercado laboral y los que tienen dificultad en acceder a él. Esta reforma va a permitir que el mercado laboral sea más fluido.

P. Pero, además, los jóvenes muestran interés por otros movimientos, como el de Noche en pie (Nuit debout).

R. Ese deseo de otra política recorre toda Europa. Cuando comenzó el movimiento de los indignados, en Francia estábamos sorprendidos de que no hubiera una corriente similar. Siempre hay algo positivo en este tipo de movimientos en el que se exige más democracia participativa o se exponen en la plaza pública temas que desaparecen del debate público.

P. Pero la violencia ha aumentado en la calle.

R. Ahora, la impresión es que todo lo que era positivo está desapareciendo poco a poco y lo que queda son los alborotadores. Los organizadores tienen una parte de responsabilidad en todo ello. En este clima de terrorismo y tensión en Francia hay que saber afrontar las responsabilidades.

P. Lo que les une es la oposición al Gobierno y a ustedes se les señala como traidores.

R. En Francia, la izquierda en el poder ha sido acusada sistemáticamente por su extrema izquierda de traicionar sus ideales.

P. El primer ministro Manuel Valls dice que la izquierda puede morir. ¿Lo cree usted?

R. No. Tengo mucha fe en la izquierda. Es la que salvará nuestro modelo social. Es en la izquierda donde se encontrarán todos los recursos para afrontar todos los desafíos que nos aguardan.

Fuente de la entrevista: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/05/26/actualidad/1464278816_731277.html

Fuente de la imagen: http://ep01.epimg.net/internacional/imagenes/2016/05/26/actualidad/1464278816_731277_1464282345_noticia_normal_recorte1.jpg

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