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Entrevista a Claudia Ruiz. Ministra de Educación de Guatemala: “Yo sé la necesidad, a mí no me la tienen que contar”

Centroamérica/Guatemala/20 Febrero 2020/Autora: Ana Lucía Ola/https://www.prensalibre.com/

Dentro de las prioridades de la cartera está el programa de alimentación escolar, que ahora será de Q6 por niño, el seguro médico para los estudiantes de preprimaria y primaria, una promesa de los cien días de Gobierno de Alejandro Giammatei, y que para volverse real depende de una ampliación presupuestaria.

Ruiz expone la necesidad de sentar las bases de la reforma educativa, pero que sea inclusiva en aspectos culturales y lingüísticos, que sea permanente en el tiempo y trascienda administraciones.

Además, adelantó que en los próximos días el Ministerio de Educación (Mineduc) inaugurará el primer municipio virtual, que será La Democracia, Escuintla. Esto se desarrollará a través de una alianza entre la cartera, la municipalidad local y la Fundación Sergio Andrade Paiz (Funsepa), que donará computadoras para 17 centros educativos, donde los estudiantes y maestros podrán acudir para realizar tareas, preparar trabajos y hacer investigaciones. En el lugar habrá internet gratuito y serán atendidos por un tutor. Esto es parte de la estrategia de entornos virtuales.

¿Qué programas tienen previsto trabajar a corto plazo durante su gestión?

Leamos juntos, Contemos juntos y Vivamos juntos en armonía son programas que impactaron mucho en el Ministerio de Educación y los vamos a retomar y posicionar, porque en este país necesitamos educación en valores y prevención de la violencia escolar.

Tenemos estrategias como estaciones de lectura en las estaciones de metro, que los niños y los padres puedan llevarse los libros de una estación a otra, servirá para que haya lecturas de convivencia, de respeto, de armonía.

Con los jóvenes otro programa, es el fortalecimiento de las competencias de inglés.

Las necesidades en las escuelas son muchas, ¿qué harán para solventar esas carencias?

Sé que cuatro años no es nada. Estamos agarrando un día como si fuera el último, y tenemos que hacer lo mejor que se pueda. Yo sé la necesidad, no me la tienen que contar, yo la he vivido.

Eso lo hace a uno estar más comprometido y que la carga sea más grande, porque hay maestros con esperanza.

Sé lo que significa para un maestro que no ha tenido pizarrón que le llegue uno, es la gloria. Lo que significa que los niños estén sentados en el piso. El presidente ha priorizado la entrega de escritorios, dejando los formalismos.

¿De qué manera atenderán a todas las escuelas que están en esa situación?

En la primera semana (de la gestión) encontramos embodegados escritorios. Empezaron a venir necesidades de las direcciones departamentales y se  comenzaron a priorizar. Fueron como 29 mil escritorios los que hacían falta.

Que los recursos lleguen a la escuela, eso debería de ser normal, pero no los tenemos y al final volvemos a lo mismo: el presupuesto no es suficiente.

Un aula de calidad significa tener pizarrones, escritorio, materiales didácticos. Nuestros niños deberían tener dotaciones de útiles escolares tres veces al año, pero no tenemos recursos para hacerlo. Trabajamos en unas condiciones lamentables.

El ministerio es el aparato público de la región más grande y debería de ser al que más recursos le pongamos.

Los niños y los jóvenes son el tesoro de este país y deberíamos de estar todos preocupados y ocupados por atender la educación.

¿Tienen proyectos para ir aumentando el presupuesto en los próximos cuatro años?

Tenemos proyectos por temas, presupuestados por temas. Tenemos estudios para cuatro años.

Necesitamos sentar las bases de una reforma educativa y simultáneamente vamos a trabajar para mejorar los indicadores de calidad.

Tenemos nuestras líneas estratégicas del 2020-2024, nuestra estrategia de la reforma educativa en el aula.

Ya tenemos la experiencia de una reforma educativa que no pudo concretarse en el aula, ahora hablamos de una reforma educativa inclusiva -un tema pendiente en el país- con pertinencia cultural y lingüística.

Necesitamos sentar esas bases y tiene que haber una ley que ponga las etapas de esa reforma y que venga quien venga no puede, un día antes de irse, irresponsablemente o el 30 de diciembre, mandar un acuerdo y decir que se cambia el Currículo Nacional Base, eso no puede ser.

El sistema tiene que estar construido por etapas y todos los que lleguemos a la administración del sistema tenemos que respetar, por eso es que la reforma tiene que ser consensuada y apreciada, con aportes de entes colegiados (universidades), organizaciones de mujeres indígenas, con los docentes.

Los mismos docentes han construido estrategias de innovación en el aula y no las hemos atendido.

Tenemos que aprovechar todo lo que se pueda, adecuémoslo a la necesidad de las comunidades. Si no, no vamos a desarrollarnos.

Dentro de sus propuestas está la atención a la primera infancia, ¿cómo trabajaran con este grupo de la población estudiantil?

La atención de los niños de 0 a 4 años está en el marco de la Cruzada por la nutrición que es una estrategia de prevención de la desnutrición, porque el Ministerio de Educación solo tiene atención para los niños con estimulación temprana, pero si a esos niños les ponemos alimentación, salud, a las madres las involucramos con el Maga en el tema de los huertos familiares, tenemos entonces una estrategia integral de la prevención de la nutrición.

Si cuidamos a estos niños, cuando lleguen a la preprimaria su cerebro se desarrollará bien, y están listos para aprender.

Al ganan primer año sabemos que van a terminar sexto grado, pero el niño que repite o pierde primer grado se desmotiva y probablemente los padres ya no lo lleven a la escuela. Entonces, garantizamos el éxito escolar, la permanencia en la escuela, y que nuestros indicadores mejoren.

Los docentes son pieza clave para alcanzar la calidad educativa, un aspecto que no ha llegado a los niveles deseados. ¿Cómo trabajarán con ellos?

Tenemos que seguir con la formación de los docentes, y también está presupuestado el llevarlos hasta un grado de licenciatura.

Sabemos que a mayor capacitación, también surge en nosotros mayor sensibilidad, de un mejor compromiso. La educación a todos nos compete y luego los maestros somos personas muy sensibles a estos procesos.

Si le damos la oportunidad a nuestros maestros de estar al tanto de la metodología, de la tecnología, de la practica con enfoque reflexivo, que su estilo de enseñanza sea flexible para responder a las necesidades de todos los alumnos en el aula.

Si no le damos las estrategias a los maestros, las aulas van a seguir siendo tradicionales y no tendremos escenarios pedagógicos para esos líderes del futuro.

La alimentación escolar este año aumentó Q2 por niño, ¿por qué apostarle a este programa?

Es una estrategia para ampliar la cobertura, la alimentación escolar ya posiciona la matrícula en otra forma, porque los padres dicen: “en la escuela va a ir a comer”.  Hicimos un estudio desde la transición que con Q2 más se les puede recibir (a los estudiantes) con una avena y una fruta, y antes de retirarse de la escuela su plato con chao mein. Todos los menús están contextualizados.

Lo recibimos en la tarde con un almuercito a los que vienen y los despedimos con un su vaso de atol y una champurrada. Eso ya es diferente.

¿El seguro médico también es otro programa que implementarán?

Este es otro atractivo. Son Q300 de medicina que tiene el niño al mes, tendrá consultas ilimitadas y atenderán en los horarios que el niño lo necesite.

Es para todos los niños inscritos en la preprimaria y en la primaria. El año pasado tuvimos aproximadamente 2.5 millones de estudiantes.

El Mineduc tiene que funcionar con el presupuesto del 2019, ¿De qué manera lograrán los fondos para cubrir la alimentación escolar y el seguro médico?

Con una ampliación presupuestaria. Lo hemos venido trabajando con el Ministro de Finanzas y es parte de la solicitud que va a Congreso, de hecho, en el ministerio hemos hecho reacomodos presupuestarios para cubrir en este momento los programas internos.

Recuérdense que se tenía que pagar el 5% del cumplimiento del pacto colectivo, y lo tenemos que tomar del presupuesto. Hemos estado haciendo esos reacomodos presupuestarios.

¿Cuánto están pidiendo de ampliación presupuestaria?

Son Q2 mil 144 millones. Aquí estamos priorizando la alimentación escolar, el seguro médico escolar, la ampliación de becas para el ciclo básico. El fortalecimiento al nivel medio y a la educación extraescola, la implementación de tecnología y entornos virtuales, la cobertura a la primera infancia y otros programas priorizados.

El Ministerio de Educación tiene un lado gris, y son los compromisos adquiridos con el sindicato de maestros. ¿Cómo están las alianzas con este sector?

En este momento nuestras reuniones han sido justamente de analizar todo el tema de calidad educativa, procesos de formación inicial docente, del desafío del 5% (de aumento en el salario) que teníamos que pagar en el primer mes, de la convocatoria (de contratación de docentes) XXVII y XXVIII que ha tenido algunos desafíos.

Soy una persona abierta a hablar, a dialogar, pero soy muy sensible a la realidad del niño y del aula. En este momento no voy a decir que hemos hablado de un futuro pacto colectivo porque no ha habido tiempo para eso, nuestras conversaciones han ido en relación a lo que hemos encontrado y el tema del currículo.

¿Confía en que se puede trabajar con los sindicatos y llegar a puntos medios que favorecen principalmente a los niños?

Yo diría que está la buena voluntad y disposición de dialogar, pero que prevalezcan los derechos de los niños. Los maestros tenemos derechos, los niños tienen derechos, las autoridades tienen derechos, pero lo que el sistema debe de procurar es el bienestar de la comunidad que se atiende. Si estamos en ese mismo sentir todos, de buscar como favorecer a la comunidad educativa, a los niños vamos a estar bien.

El Mineduc es el rector de la supervisión de los colegios. ¿Cómo se puede mejorar la calidad de enseñanza de estos? ¿Se tiene un programa para controlarlo?

La intención es fortalecer la supervisión educativa, el problema es que está debilitada. Hay un supervisor para 90 centros, no se le provee de recursos. La figura del supervisor quedó en mensajero, cartero, en elaborar informes, y no tiene el espacio para hacer el monitoreo en el sector privado y público.

El fortalecimiento de las direcciones departamentales también es necesario. Hay un departamento en las direcciones departamentales que atiende a los colegios, pero este no tiene el personal completo.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.prensalibre.com/guatemala/comunitario/ministra-de-educacion-yo-se-la-necesidad-a-mi-no-me-la-tienen-que-contar/

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Entrevista a Cristian Olivé: «Nos obsesiona que los niños aprendan mucho, pero no que aprendan a pensar»

Entrevista/Autora: Èlia Pons/eldiariolaeducacion.com

El profesor de Lengua y Literatura de secundaria Cristian Olivé acaba de publicar el libro ‘Profes rebeldes’, en el que reivindica la necesidad de introducir cambios en el sistema educativo actual para que el aprendizaje sea más vivencial.

Licenciado en Filología Catalana, Cristian Olivé es profesor de Lengua y Literatura de secundaria en la Escuela Joan Pelegrí, del barrio de Sants de Barcelona. Las actividades innovadoras y creativas que lleva a cabo en sus clases han generado, en los últimos meses, un gran eco y admiración en las redes. Olivé propone a sus alumnos desde hacer un análisis literario de las canciones de Rosalía hasta idear una serie de Netflix en clase o crear una cuenta de Instagram para la protagonista de una de las lecturas obligatorias del trimestre. ¿De dónde saca estas ideas? Él afirma que se inspira en sus propios alumnos, escuchándoles y preguntándoles qué youtuber les gusta, a qué juegos del móvil juegan o qué series ven.

Olivé defiende una metodología basada en centrar el proceso de aprendizaje en el alumno, acercando los conocimientos que enseña como docente a la realidad de los adolescentes. Acaba de publicar el libro Profes rebeldes -editado en castellano por Grijalbo y en catalán por Rosa de los vientos-, en el que reivindica la necesidad de introducir cambios en el sistema educativo actual para que el aprendizaje sea más vivencial.

¿Qué significa para ti ser un ‘profe rebelde’?

Para mí es algo tan normal como situar al alumno en el centro de su propio aprendizaje. Esto implica que, como docente, a veces tienes que seleccionar algunos apartados de la programación y algunos que han de quedarse a parte para poder potenciar otros que no están pero deberían. Estos son, por ejemplo, el crecimiento personal, el pensamiento crítico, la reflexión sobre su entorno y sobre las relaciones personales… Para mí, más que una actitud rebelde se trata de una convicción rebelde, porque no está contemplada. Creo que muchos profesores lo intentamos hacer así, aunque muchas veces dejamos un poco de lado lo que nos tocaría.

En el libro explicas que cuando empezaste a trabajar de profesor hacías unas clases magistrales más bien convencionales. ¿En qué momento cambias tu manera de hacer?

Empecé a hacer el cambio cuando me di cuenta de que, además de proyectar mis conocimientos, si daba un espacio para que ellos también pudieran reflexionar y dar su opinión todo funcionaba mucho mejor. Además, hacer que su mundo estuviera presente en el aula lo hacía todo mucho más natural. Era más auténtico, porque lo que estábamos aprendiendo en clase tenía una correspondencia con su realidad. Fui introduciendo estos cambios poco a poco, de manera muy progresiva.

¿Crees que se debe romper con la escuela del pasado?

Yo creo que más que romper con la escuela del pasado se trata de aprender de ella, tenerla muy en cuenta, imitar sus logros, que son muchos, e intentar revertir aquello en lo que ha fallado. Yo creo que uno de los errores que ha cometido la escuela más tradicional es el de generar personas que no se plantean muchas cosas, que no están acostumbradas a pensar. Yo invito a pensar, a tener algo más que decir. La escuela del pasado se basaba más en un aprendizaje memorístico y, en cambio, yo creo que el proceso de aprendizaje debe ser más vivencial, los jóvenes tienen que aprender por placer.

Además, si no hay una emoción detrás todo se pierde, lo aprendes por un día y luego te olvidas. Lo que recuerdas es lo que te ha servido para algo y lo que te ha marcado. Buena parte de la escuela tradicional no ha tenido esto presente, porque nos hemos obsesionado con que aprendan mucho y, en cambio, no nos hemos obsesionado con que aprendan bien, con que aprendan a pensar. Pienso que este debe ser el papel de la escuela y de los docentes.

¿Crees que hay más educación emocional en las aulas?

Sí, yo creo que la metodología actual debe potenciar todo el mundo interior y emocional del alumno, que no tiene cabida hoy. Y creo que no se debe reservar en espacios de talleres ni tutorías sino que las materias deberían estar enfocadas a trabajar esto en todo momento, cada hora. También como profesores quizás deberíamos recibir una formación especial en este sentido para dar respuestas al día a día. La parte emocional es muy importante y yo creo que las alumnos deben aprender a expresarse. En buena parte de los conflictos a los que tendrán que hacer frente en el futuro lo más importante es saber hacerte entender y valorar y saber expresar lo que llevas dentro. Y creo que la escuela debe ser este espacio para poder hacerlo.

Te acercas a la realidad de los adolescentes y generas un clima de confianza con ellos. ¿No te da miedo llegar a perder un poco la posición «de autoridad»?

No la he perdido nunca, de hecho creo que se refuerza, porque al ser una relación de confianza -que no de colegueo, eh- nos estamos escuchando mutuamente, tenemos en cuenta nuestra opinión y, por tanto, sabemos que nos podemos decir muchas cosas, siempre desde el respeto. Yo la autoridad me la gano con confianza y no desde el autoritarismo, no con un golpe de fuerza. Porque la fuerza y ​​el miedo lo que hacen es parar, impiden seguir aprendiendo. Yo quiero que en mi clase cada uno pueda opinar y preguntar y que haya un clima de trabajo agradable.

En el libro hablas de potenciar las capacidades de los alumnos para que vean qué talentos tienen. ¿Esto les puede encaminar hacia su futuro?

Yo creo que sí. Otro de los errores que tiene nuestro sistema es que los alumnos terminan la ESO o el Bachillerato y no saben quiénes son, cómo son ni qué quieren ser. No lo saben porque no ha habido un espacio para preguntarles a ellos. Lo que intento es que las actividades que planteo tengan detrás una carga reflexiva y de autoconocimiento, que para mí es esencial. Una actividad me funciona cuando sé que a aquel alumno le ha servido para descubrir que tenía un talento o un potencial que no conocía, porque no se lo había planteado nunca. Como yo vengo de la rama de las humanidades, me encanta descubrir, por ejemplo, futuros periodistas o educadores sociales. Cuando esto ocurre, creo que una actividad ha sido un éxito, porque les ha servido de algo como personas.

Improvisas y cambias las actividades en función del grupo y de sus necesidades.

Sí, de hecho, yo soy muy crítico con las programaciones cerradas, con esta burocracia que nos ahoga, porque no da margen a introducir pequeños cambios según las necesidades de cada grupo e, incluso, de cada alumno. Por lo tanto, una actividad puede funcionar muy bien en una clase pero quizás en otra no, porque hay unos intereses y unas inquietudes diferentes, las que he de integrar en la actividad o programación. Cuando desde principio de curso nos obligan a una temporización cerrada y rígida, no hay espacio para esta improvisación tan necesaria.

La mejor actividad es aquella que yo presento a clase y se termina haciendo aún mayor gracias a intervenciones y sugerencias que me dan mis alumnos. De hecho, a mí me encanta cuando tengo la sensación de haber aprendido de ellos, porque tenían algo que decir. Creo que es muy honesto por parte de los docentes darles un espacio para demostrar que también puedes aprender de ellos. El aprendizaje del siglo XXI debería ser en paralelo, no sólo unidireccional.

Hablamos de los exámenes. Dices que no te parecen una buena manera de evaluar a los alumnos.

No me gustan, porque creo que dejan fuera todo lo que es importante, que es el crecimiento personal, la creatividad, el trabajo cooperativo e interpersonal. Un examen tampoco tiene en cuenta las posibles metas de cada alumno. Con un trabajo en el que yo valoro más el proceso que el resultado puedo ver todo esto; si sólo tengo en cuenta un examen que lo reduce todo a una cifra numérica, eso se pierde. Sin embargo, formamos parte de un sistema que tiene exámenes, y mis alumnos deberán examinarse cuando se quieran sacar el carnet de conducir, cuando hagan la selectividad o cuando quieran aprobar unas oposiciones. Entonces, lo que hago es hacer una especie de prueba de ensayo, para que pierdan el miedo y esta desazón de tener una nota. Pero el porcentaje que obtengo de los exámenes es muy reducido y mis alumnos lo saben. Para mí lo importante es el proceso y la evolución que hacen.

De alguna manera, propones dar la vuelta a todo el sistema educativo.

Cuando mis alumnos me preguntan insistentemente por la nota es que los hemos acostumbrado a esto, porque ellos también forman parte de un sistema educativo que no los tiene en cuenta como personas, sino como estadística. A menudo se culpabiliza al alumno de su resultado cuando no se tiene en cuenta que buena parte de los malos resultados tienen que ver con el estado del sistema educativo o con otros factores, como la situación socioeconómica familiar. Creo que hay un cambio, y creo que hay que hacerlo siempre desde las aulas. La escuela debe avanzar al mismo ritmo que la sociedad, no a lo que marquen las instituciones. Estamos educando en aulas del siglo XIX y técnicas del siglo XX a alumnos del siglo XXI. Además, los ratios que tenemos hacen muy complicado tener una atención personalizada de cada alumno.

Normalmente los móviles están prohibidos en las aulas. Tú, en cambio, los usas como un recurso educativo más. ¿Los consideras un aliado?

Para mí son un aliado por muchas razones. En primer lugar, porque es su día a día y, por lo tanto, para ellos es emocionante y sorprendente que puedan aprender con ellos. Además, porque no los estoy juzgando como adulto, que es muy habitual, y les estoy demostrando que lo que aprendemos tiene una aplicación en la realidad. También intento hacerles reflexionar en torno a las redes sociales. Una de las grandes preocupaciones que tengo últimamente son los grupos de WhatsApp que hay entre los alumnos de secundaria y qué uso se hace. A veces, se producen casos de acoso o se generan malentendidos que terminan en un conflicto muy grave. Hay que hablar en clase, hay que hablar de aquellas conversaciones en clase, comentarlas y trabajar qué relaciones sociales se están estableciendo.

No podemos dejar de lado los problemas que se originan en el mundo digital. Han de trabajarse en clase y debe hacerse de manera viva y auténtica, con el móvil en la mano. No digo que se vaya a utilizar siempre, pero creo que para poder hablar del móvil debemos tenerlo delante y debemos analizar lo que estamos haciendo. Soy un gran defensor de los móviles en las aulas, pero eso no quiere decir que en mis clases siempre estén. Están cuando tiene que ser, porque, además, tienen un potencial educativo que creo que sería un error dejar de lado.

¿Cómo se puede hacer que los jóvenes lean más?

Como profe de Lengua, la lectura es mi gran obsesión. Mi manera de trabajar la Literatura es demostrándoles que la lectura es una experiencia, por lo tanto, el trabajo que les pido es siempre vivencial. Intento evitar el estudio filológico, que lo que hace es alejar el placer de leer más que al contrario. Por ejemplo, una de las actividades que les planteé es que crearan una cuenta de Instagram sobre la lectura del trimestre, en el que debían contar con diferentes publicaciones qué es lo que hace el protagonista, por qué lugares pasa… En una otra ocasión les pedí que crearan una serie de Netflix con algún fragmento de la novela. Ellos eran los protagonistas y se grababan representándola.

Yo creo que todo esto es más auténtico porque hace que lo que están leyendo se convierta en real. Los docentes debemos despertar la curiosidad respecto a las obras clásicas, pero ellos también deben poder elegir qué lectura quieren hacer, y acercar aquella lectura a su mundo. Los alumnos deben leer novelas que den respuesta a sus inquietudes, con personajes actuales.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/14/nos-obsesiona-que-los-ninos-aprendan-mucho-pero-no-que-aprendan-a-pensar/

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“No hay neoliberalismo sin una violencia contra la sensibilidad” // entrevista a Diego Sztulwark.

Por:  Amador Fenández-Savater

Francia, Hong Kong, Ecuador, Irak, Chile… Una nueva onda de politizaciones y revueltas expresa explícitamente el malestar global contra el neoliberalismo. El filósofo argentino Diego Sztulwark, antiguo miembro del Colectivo Situaciones, encuentra inspiración en ese “reverso de lo político” para un nuevo ensayo de pensamiento político radical: La ofensiva sensible (editorial Caja Negra). Anteriormente publicó Vida de perro, balance de medio siglo de política en Argentina, junto al periodista Horacio Verbitsky.

Revueltas, revoluciones

Dice el filósofo Alain Badiou que esta es una época de revueltas, pero ya no (¿aún no?) de revoluciones. Las revueltas gritan “no”, ponen límites al poder, desalojan dictadores o gobiernos autoritarios, pero sin un modelo social alternativo y de repuesta. En este impasse o intervalo (ya no/aún no), ¿cómo te sitúas? ¿Dónde se sitúa tu pensamiento y la escritura de este libro?

No veo otra opción que situarme precisamente en el interior de este impasse. Ni en el desaliento que hace que consumamos razonamientos interesados en profundizar la impotencia, ni en alguna clase de utopismo que, paradójicamente, no puede afirmarse sin negar aspectos importantes de la situación que describes. Ni en el prestigio del realismo pesimista, ni en el autoengaño de quienes alientan a la acción sin hacerse cargo de lo que no funciona. El filósofo argentino León Rozitchner empleaba una fórmula que a mí me sigue interesando: “cuando el pueblo no lucha, la filosofía no piensa”. Es obvio que hay luchas muy importantes y hay nuevas formas de pensar. Y también es evidente que el tamaño de los problemas que afrontamos es enorme.

Jun Fujita, comentando justamente a Badiou, dice que ese impasse tiene que ver con la “dificultad de ligar la vida otra [ya en marcha en multitud de experiencias] con el otro mundo”. Hay otras vidas, pero no otro mundo.

Hace unos años decíamos que no se trataba tanto de tomar el poder como de cambiar el mundo, lo que implicaba crear nuevas formas de vida. ¿Diremos ahora que las cosas se han invertido, que ya están entre nosotros las nuevas formas de vida pero falta inventar una traducción política? Quizás sea más justo afirmar que en el reverso de lo político se articulan malestares y capacidades de poner límites al poder y la explotación, y que es preciso dinamizar desde allí nuevas articulaciones entre capacidad de veto y pensamiento político radical.

Las revueltas recientes -en América Latina, Chile, Colombia, Ecuador, pero no solo-, ¿de qué te hablan, de qué nos hablan?

Lo que se escucha es un rechazo al estado de cosas, una suma de malestares e insatisfacciones. Miremos Chile: es clarísimo el hartazgo con los dispositivos neoliberales de gestión y explotación de la vida. Un movimiento de protesta extenso, que abarca pueblos y ciudades, que surge de colegios y universidades, que encuentra un nuevo dinamismo en las poblaciones empobrecidas y que se aúna en un rechazo a la privatización de los servicios sociales. Y aunque sea posible objetar que no está claro aún qué nuevo régimen político surge de toda esta potencia de las luchas, toda la discusión abierta en torno a la constituyente evidencia un fenómeno que recorre a todo el continente: un fuerte retraso de lo político con respecto a lo que se teje en su reverso, esto es, las capacidades plebeyas de revuelta y resistencia.

La sensibilidad como campo de batalla

¿Qué es la “ofensiva sensible”?

Esta formulación, que surgió en una conversación con una compañera, me pareció muy expresiva de un estado de cosas en el cual la sensibilidad se ha vuelto el campo de batalla en el que operan tanto las opciones individuales como las fuerzas colectivas de la economía y de la política. Tanto el rechazo como la instauración de lo que suele llamarse “subjetividad neoliberal” se juega en este nivel.

Uso el término “neoliberalismo” aclarando que su significación es plural y a veces crea confusiones. Designa al mismo tiempo al menos tres cosas diferentes: la reestructuración de las relaciones sociales capitalistas operadas a partir de la década del setenta a nivel global; un partido político que en cada coyuntura intenta profundizar un programa pro-empresarial; y unas micropolíticas y modos de gobernar la vida a partir de una coacción específica destinada a subordinar nuestras estrategias de existencia mediante dispositivos de mercado.

El libro quiere afirmar entonces dos cosas a la vez: por un lado, que no hay neoliberalismo sin una violencia contra la sensibilidad. Y por otro, que no hay lucha efectiva contra lo neoliberal por fuera de una ofensiva sensible sobre el campo social.

Este uso de la “sensibilidad” lo tomo sobre todo de dos pensadores contemporáneos: de la antropóloga Rita Segato, que logra explicar con toda claridad la relación entre neoliberalismo y patriarcado como una enorme pedagogía de la crueldad contra las mujeres, lo comunitario y contra la naturaleza misma; y de Franco Berardi, Bifo, que detecta en la innovación tecnológica una dinámica de apropiación corporativa de la inteligencia colectiva en términos de la aniquilación de todos los aspectos sensuales que permitirían ir más allá de la codificación con la que opera internet y en general de las formas digitales de cooperación.

¿Y los fenómenos recientes de “fascistización” tipo Brasil con Bolsonaro o Bolivia ahora? ¿Te parece que también tienen que ver con ese ataque sobre la sensibilidad?

Sí. Y me parece muy importante señalar la conexión entre exasperación de lo neoliberal y este tipo de neofascismo. Si lo neoliberal es inseparable de un intento de someter el deseo a la realización de las mercancías, el odio a la vida del neofascismo es la cara intolerante y militarizada de este neoliberalismo. Si en tiempos de paz los neoliberales enseñan los beneficios de vivir de acuerdo al mercado, en tiempos de crisis muestran su rostro hostil, el ataque a toda tendencia de autonomización de la vida con respecto a los mandatos de valorización capitalista.

Santiago López Petit lo ha explicado muy bien en sus libros: cada vez que el “querer vivir” entra en conflicto con el proyecto de vida organizado en el mercado, se desencadena una agresividad contra la existencia que abarca todo aquello que en la vida se presenta como síntoma: anomalía o inadecuación. La intolerancia con lo que en la vida no es productividad, no es deseo dócil a las normas y las marcas.

El odio crece con relación a todo aquello que no se adecua al mandato de los mercados. A todo lo que se presenta como anomalía. El neofascismo neoliberal, ejemplificado en Bolsonaro, es un peligro muy real. Algo que subestiman algunas personas de izquierda que no vieron con claridad la gravedad del golpe a Dilma y el encarcelamiento de Lula.

Por el contrario, una política del síntoma se abre si vamos más allá del tratamiento neoliberal del síntoma, que oscila entre el coaching y la represión. La opción de escuchar el síntoma puede conectar con el proceso de creación de formas de vida y de su politización.

En este contexto el golpe oligárquico y racista en Bolivia es particularmente grave, porque retrotrae la lucha política a los tiempos en la que los gobiernos constitucionales eran derrocados por golpes militares abiertamente represivos y “pro-occidentales”. Insisto en la importancia de contar con un lenguaje propio para caracterizar estos procesos: nuestras críticas a los gobiernos llamados progresistas no tienen punto de contacto con las razones que mueven a los golpistas. Los golpes reaccionarios deben ser repudiados y resistidos por todos los medios posibles, porque no se hacen sólo contra dirigentes, sino sobre todo contra pueblos en lucha.

Lo plebeyo: figura de lo ingobernable

Escuchar el síntoma, los malestares que recorren lo social, en lugar de gestionarlos o reprimirlos. De ahí puede surgir, si entiendo bien, una fuerza rebelde que llamas plebeya. ¿Qué es lo plebeyo?

Parece ser que en la antigüedad se llamaba plebeyos a los hijos naturales de la tierra, es decir, aquellos que carecían de apellido o de títulos públicos: esclavos libertos, migrantes. Luego, en la época de las revoluciones, el significado de “plebeyo” parece oscilar entre el proletario y el villano. Finalmente, en la historia argentina y sudamericana reciente, lo plebeyo aparece reiteradamente ligado a una gestualidad irreverente e igualitarista, incapturable por la política convencional.

Lo plebeyo no ha dejado de irrumpir bajo formas semi-insurreccionales o animando luchas colectivas, más bien como reverso de la política populista, pero también de la neoliberal. Quizás se pueda decir que lo plebeyo es aquello que en nuestras sociedades insiste como desacato, sea por sustracción o desborde, de los modos burgueses de reglar los modos de vida.

No me propuse estudiar lo plebeyo como objeto de una sociología o una política, sino a la inversa: partir de esa gestualidad incapturable como un punto de vista que permite enlazar la secuencia crítica que va de la escucha del síntoma a la creación de forma de vida atravesando micro o macro politizaciones. Más que describir lo plebeyo, me interesa lo plebeyo como perspectiva desde la cual describir la escritura de un orden. Partir del punto de vista de la crisis para leer desde ahí lo que se supone normal.

Rescatas a Maquiavelo cuando afirma que toda sociedad está dividida entre los Grandes (que gobiernan y explotan) y la plebe (que rechaza ser gobernada y explotada). Pero esa división Grandes-plebe, ¿no nos pasa hoy por el medio en el neoliberalismo? No habría exactamente entonces dos bandos, sino que la “línea del frente” nos atravesaría a cada uno.

Los últimos años no pude resistir la atracción por Maquiavelo, a partir de la tradición republicana (Spinoza) y sobre todo de la izquierdista, iniciada por Antonio Gramsci. Claude Lefort sostiene que en Maquiavelo la política es la división entre quienes desean dominar y quienes no quieren ser dominados. Esa lectura funciona muy bien con toda esta referencia sobre lo plebeyo.

Lo que me tienta es usar a Maquiavelo para leer el comportamiento de una línea divisoria que se ha vuelto tan ambigua e imprevisible. Un poco lo que escribía Paolo Virno acerca de la “ambivalencia de la multitud”, o la risa del Joker que propone el cine norteamericano actual. Esa risa que es a la vez dolor y alegría, y que es inseparable de una cierta imposibilidad de discernir lo que es real y lo que es mental. Toda esta ambivalencia pasional hace difícil distinguir de modo pleno fenómenos de sumisión y de rebelión, o anticipar estallidos. En sus clases de los años 80, Gilles Deleuze buscaba lo revolucionario en lo que llamaba “líneas de indiscernibilidad”, en la proliferación de flujos “indecidibles”.

Si es posible convocar de nuevo aquí a Maquiavelo es porque el Príncipe es ante todo un lector sintomático, un lector de síntomas. En la tradición de Freud y Marx, el síntoma anuncia una nueva manera de leer y de pensar. En la que la anomalía no debe ser apaciguada, sino desplegada. El “nuevo príncipe” -que con Gramsci deviene una figura colectiva y hoy agregaríamos, sin exclusión de género- es ante todo un lector interesado por captar el potencial cognitivo de las desobediencias (los síntomas), porque ese potencial es la materia sobre la que inventar nueva forma política.

Politizaciones impuras

En Maquiavelo, el “tumulto” es el motor de mayor vitalidad política y justicia social siempre y cuando el conflicto se inspire en el “deseo de no ser gobernados” del pueblo-plebe. Pero en la realidad que se nos muestra a los ojos las cosas a veces no están tan claras. La división social ya no se deja leer simplemente en el eje izquierda/derecha. Pienso en el 15M, en los chalecos amarillos franceses, en el movimiento brasileño de Junio de 2013, en el conflicto independentista en Catalunya… ¿Podríamos hablar de politizaciones impuras, de lo plebeyo oscuro? ¿Cómo situarse ante ello?

Quizás la lectura política sea difícil siempre, dado que el texto a leer está escrito en tinta limón. Es un texto atravesado por los enunciados “indecidibles” de los que hablaba Deleuze. ¿Qué política se hace posible en base a lo que en nosotros no quiere obedecer? Formular esta pregunta abre a una fenomenología compleja: síntoma-plebeyismo-creación de formas de vida-politizaciones. El príncipe colectivo debe aprender a leer en esa indiscernibilidad de que hablábamos. Debe extraer de esa lectura un sentido para lo anómalo. Debe extraer de allí las líneas que permitan recorrer una transformación histórica. Es su tarea: crear nueva institución.

¿Resulta útil la distinción izquierda/derecha en esta tarea? Creo que sí, a condición de ligar la izquierda con un cierto sentido del conflicto. Si retomamos la idea de Maquiavelo según la cual Roma tuvo las mejores leyes gracias a la condición tumultuosa de su pueblo, quizás podamos derivar de ahí una cierta idea de izquierda: aquella que liga la creación de forma de vida con la lucha popular y deduce de allí la mejora, el cambio de naturaleza histórica, de las leyes y las instituciones. Lo que en términos contemporáneos significa afirmar al mismo tiempo el carácter común de la propiedad y del carácter colectivo de las decisiones. En un sentido opuesto, puede observarse la conformación de “derechas tumultuosas”, como es el caso reciente del macrismo en la Argentina. La derecha también gana elecciones y se moviliza, incluso puede tomar las calles. Pero esta conflictividad reaccionaria apunta a separar y a privatizar el problema de la propiedad y del de la decisión, a reestablecer jerarquías raciales, de género y de clase. Esto es más extremo aún en Brasil o en Bolivia.

Los tumultos que producen nueva imaginación política parten de y reivindican la experiencia y el deseo de lo común, no de la reivindicación de la propiedad privada.

El Estado y la plebe

Entre los Grandes y la plebe hay una tercera figura: el Estado. ¿Qué partido va a tomar el Estado, a favor de los Grandes o del pueblo? ¿Puede el Estado establecer con el pueblo-plebe una cierta alianza? ¿Puede el Estado apoyarse en la plebe y amortiguar el poder de los Grandes? Tu posición no es “purista”, no buscas un “afuera revolucionario”, como podría ser el caso del Comité Invisible. Te preguntas por la posibilidad de esa alianza precaria Estado-plebe. Pero al mismo tiempo haces un balance muy crítico de la última experiencia kirchnerista que algunos leen precisamente como un tipo de articulación así.

Tengo la impresión de que la lengua del Estado obstaculiza la de la emancipación, sin que eso implique caer en una posición de indiferencia entre gobiernos progresistas y reaccionarios. No es fácil organizar esta discusión. Es indispensable hacer una crítica desde abajo sobre lo que fueron las experiencias de los gobiernos llamados progresistas de la región latinoamericana, que descansaron sobre un modo de acumulación de capital que no se atrevieron a cuestionar. Y al mismo tiempo esa crítica exige elaborar un discurso antagónico respecto del que utiliza la derecha reaccionaria. Ellos hablan de “corrupción”, mientras que me parece mucho más útil hablar de precariedad. Y de acumulación por desposesión.

Dicho esto, no disponemos de un “afuera” preexistente respecto de la dominación neoliberal. Sería mucho más fácil contar con un lugar incontaminado desde el cual defender una alternativa. Sí existen, en cambio, modos de estar “dentro y contra”. Modos que quizás apuntan a un “más allá”. Para pensar esta dinámica me es útil la reflexión de Deleuze y Guattari según la cual el capitalismo actúa según una lógica axiomática, resolviendo sus crisis en el espacio del mercado mundial y efectuando luego modelos de acumulación en el plano de la política nacional o regional. Esos modelos varían y funcionan de acuerdo a una oscilación entre dos polos: uno propiamente neoliberal, tiende a privilegiar el mercado exterior, y otro de tipo socialdemócrata (o populista) prioriza el mercado interno y las demandas sociales. La lógica axiomática impone a los estados una actividad de adjunción/sustracción de regulaciones según los requerimientos de la acumulación. Lo vemos en la Argentina de hoy, por ejemplo, donde la exigencia del pago de la deuda se traduce en una intensificación de las economías neoextractivas. Me parece imposible que la política pueda proyectar momentos democráticos efectivos sin apuntar a destruir este juego de oscilaciones.

¿Cómo romper esta circularidad? Esta pregunta lleva a indagar en el reverso de la política. En todas aquellas existencias que no se deducen automáticamente de la axiomática, sino que fugan de ese esquema de oscilaciones entre ambos polos. Entonces, si me interesa la posición que llamas “purista” (nombras al Comité Invisible) es porque es la única que aparece con nitidez discursiva por fuera de esta dinámica de control. Solo que hay que huir de todo lo puro porque, como decía Nietzsche, solo expresa valores sacerdotales. Los purismos esconden las propias dificultades para producir realidad de un modo alternativo. Por eso prefiero el pragmatismo de las resistencias populares. La posibilidad de combinar momentos nuevos entre quienes luchan por evitar la oscilación hacia el polo neoliberal-totalitario del capital y quienes luchan contra la axiomática como tal. Se trata de un espacio complejo, lleno de contradicciones, pero en el que quizás se puedan producir nuevas zonas comunes de acción.

Me parece que este tipo de acciones comunes se imponen cuando se comprende la imposibilidad de sostener una distancia absoluta entre forma de vida y política, o entre micro y macro política. Y vuelvo a poner de ejemplo una situación argentina actual: la reciente derogación de la ley que favorecía la utilización de contaminantes de aguas para la actividad de la megaminería en la Provincia de Mendoza. Una formidable movilización popular hizo dar marcha atrás al parlamento entero. ¿Es exagerado ver en estos episodios una comunicación con la calle chilena?

Para volver a lo que decíamos de Maquiavelo, el Príncipe colectivo solo tiene chance si se aprende la diferencia radical entre gobernar y dominar. El gobierno sin dominio va en camino de crear formas de autogobierno. Pero si, por el contrario, las luchas democráticas se desligan del problema del poder, la formación de mayorías electorales permanece impotente ante los dispositivos duros de la dominación (financieros, represivos, mediáticos). Por lo que, para volver a hablar de democracia, es necesario que la constitución de mayorías electorales logre penetrar y alterar el funcionamiento de esos dispositivos dictatoriales.

No estoy seguro de que hayamos aprendido esto aún. En una reciente entrevista a Pablo Iglesias, que ingresa como vicepresidente en el nuevo gobierno de coalición de izquierdas en España, observo poca innovación a la hora de pensar la relación entre gobierno y movimientos: el gobierno cristaliza demandas, pero no abre o reparte el poder; los movimientos funcionan como legitimación democrática, pero no como fuerza de transformación. En el libro hablas de “ampliar la decisión política a nuevos actores”. ¿Qué significaría esto? 

En su libro El huracán rojo, el profesor Alejandro Horowicz reconstruye cómo la teoría y la práctica del doble poder permitió conectar, tanto en Francia como en Rusia, democracia y revolución. Esa conexión está determinada por sujetos colectivos en estado de experimentación de nuevos planos de igualdad. ¿Qué surgirá de lo que ocurre estos días en Chile en torno a la demanda de asamblea constituyente? Si algo hemos aprendido es que existe una correlación directa entre modo de acumulación por desposesión y restricción de los espacios de decisión política. Un gobierno que se quiere progresista o popular, pienso, debe honrar el compromiso de abrir espacios de transformación estratégica con todos aquellos que resisten al modo de acumulación (mega-minería, monocultivo, destrucción del medio ambiente, explotación vía endeudamiento, precarización de las condiciones de vida). Ampliar el sistema de toma de decisiones hasta abarcar actores sociales en disputa con el modo de acumulación es el único camino que imagino para modificar, en un proceso real, la realidad neoliberal en que vivimos. Es el sentido último de la idea de “ofensiva sensible”: aprender de los movimientos sociales que, como las Madres de Plaza de mayo, los piqueteros de 2001 o los feminismos populares han contribuido a resensibilizar el campo social.

Fuente e imagen: http://lobosuelto.com/neoliberalismoysensibilidad-savatersztulwark/

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CLADE: Nueva reforma educativa en México y la institucionalización del poder corporativo

Por: CLADE.

En este relato, Mauro Jarquín, investigador de temas relacionados a la política educativa, aborda la ley y las políticas mexicanas, analizando en qué medida ellas favorecen el lucro y la privatización en la educación

Mauro Jarquín: “Lo que se ha fortalecido en esta nueva reforma educativa es la privatización endógena“. Foto: Divulgación/Mauro Jarquín

Se ha completado un año de gestión de Andrés Manuel López Obrador en la presidencia de México, país que nunca había sido gobernado por un partido públicamente declarado de izquierda. Una de sus primeras acciones en el gobierno fue la promulgación de una reforma educativa, que también completó un año de vigencia.

La reforma, según especialistas y líderes del campo educativo del país, se presentó como un cambio a la reforma anterior, de 2013, impulsada por el ex-presidente Enrique Peña Nieto.

La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) conversó con el especialista e investigador mexicano Mauro Jarquín para saber más sobre la reforma, y si realmente significó una ruptura con la política educativa anterior. Además, se indagó si la reforma favorece u obstaculiza la privatización y el lucro en la educación nacional.

Tesista de Ciencia Política, ex-consejero estudiantil en la FCPyS y colaborador de medios electrónicos como Insurgencia Magisterial y Otras Voces en Educación, Mauro Jarquín investiga temas relacionados a la política educativa, la organización política del empresariado y la historia económica de América Latina.

En este relato, que resulta de la conversación, Mauro Jarquín analiza cómo la educación mexicana, aún con la reforma, está lejos de ser pensada como un derecho, ya que el Secretario de Educación actual ha sido presidente de una de las más grandes fundaciones privadas de educación. “Lucro y educación siguen siendo un norte para la política educativa mexicana”, destacó.

“Lo que plantea ahora el gobierno no es únicamente generar una política fiscal que incentive un consumo de educación privada, sino dar directamente recursos a aquellas personas que están en las escuelas privadas”, añadió. Lee el relato completo:

El lucro y la reforma educativa en México

Estamos en este momento cruzando un proceso de reformas educativas que se inició formalmente desde diciembre de 2018. En relación a la privatización y al lucro en la educación, pasamos de una política que era una especie de terapia de choque, la reforma de 2013, a una más bien gradual porque los elementos que eran los más evidentes sobre la posibilidad de lucro en la educación, más allá de la provisión privada directa, fueron quitados.

“Lo que se ha fortalecido en esta nueva reforma educativa es la privatización endógena”

Por ejemplo, en el artículo 2073 de la Constitución, no se habla en subvenciones del gobierno directamente a proveedores privados del servicio educativo, lo que sí se menciona tanto en el artículo constitucional como en la ley general de educación, es la posibilidad de que los proveedores privados colaboren en los procesos de gobierno, en los procesos educativos públicos.

Lo que se ha fortalecido en esta nueva reforma educativa es la privatización endógena porque se recuperan mecanismos de administración y gerenciales en la educación pública. Lo que es más evidente es el lineamiento para la generación de una especie de gobernanza corporativa en la educación. Es una privatización de la política educativa.

Esa privatización de la política educativa se encuentra en la Ley General de Educación en los artículos que son relativos al fomento y a la provisión de la educación inicial. La educación inicial en México actualmente es provista en un 39.3% por la iniciativa privada, y la reforma constitucional que se publicó oficialmente el 15 de mayo pasado establece que el Estado debe garantizar el acceso efectivo a la educación inicial.


Garantizar ≠ proveer

Sin embargo, para la jerga jurídica mexicana, garantizar no es necesariamente lo mismo que proveer. Entonces, el Estado puede garantizar el acceso de los niños y las niñas a la educación inicial, por ejemplo, a través del fomento a la provisión de servicios por parte del sector privado.

Eso más bien es una interpretación porque no está en la ley. Lo que está en la ley es que el Estado fomentará la cultura de la educación inicial con apoyo de privados, sociedad civil y organismos internacionales, en el artículo 38.

En el artículo 39, se menciona que la autoridad determinará principios rectores de la educación inicial con la colaboración de privados y organizaciones de la sociedad civil. Lo importante aquí es que, en el proceso político de la reforma, este artículo relativo a la educación inicial fue una exigencia, particularmente, del grupo de empresarios “Mexicanos Primero”. Forma parte de la agenda regional que ha sido impulsada por Interamerican Dialogue desde algunos años, y que busca impulsar agendas para la educación inicial en los 14 países donde se encuentran las organizaciones que ingran la Reduca. Sin embargo, no hay explícitamente en la Ley General de Educación un artículo que habla sobre subvenciones, por ejemplo, o sobre financiamiento educativo a la demanda.


Calidad x excelencia

La reforma educativa se expresa particularmente en el artículo 3º de la Constitución. Manuel López Obrador llegó al gobierno con un gran apoyo del magisterio mexicano en general, independientemente de su filiación sindical, pues afirmó durante toda su campaña electoral que eliminaría la reforma educativa de Peña Nieto.

La reforma educativa anterior establecía una educación de carácter gerencial, políticas de autonomía para las escuelas, fomentaba alianzas público-privadas y cambios en el sistema de gobernanza. Se solía decir que era una especie de choque con relación a la tradición educativa mexicana.

“En la reforma actual, sustituyeron toda la noción de calidad – como concepto rector del artículo constitucional – por excelencia, de modo que el fundamento de toda la reforma es que la educación mexicana entiende excelencia como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje en los educandos, para el fomento del pensamiento crítico y el vínculo entre la escuela y la comunidad”

Lo que hizo el presidente actual fue enfocarse particularmente en el tema de las políticas de rendición de cuentas en Educación con respecto al magisterio y la constitución de un esquema de carrera docente menos meritocrático, un poco menos estandarizado.

Sin embargo, quedaron elementos que apuntan a que el sentido educativo responde mucho al interés del mundo corporativo. Por ejemplo, el artículo rector de la reforma educativa de 2013, el concepto rector de calidad en la educación y la definición de calidad educativa, era el máximo logro de aprendizajes de los educandos.

En la reforma actual, sustituyeron toda la noción de calidad – como concepto rector del artículo constitucional – por excelencia, de modo que el fundamento de toda la reforma es que la educación mexicana entiende excelencia como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje en los educandos para el fomento del pensamiento crítico y el vínculo entre la escuela y la comunidad. Sin embargo, cuando vemos las políticas de evaluación que se están planteando realmente es una especie de continuidad.

Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/nueva-reforma-educativa-en-mexico-lucro-y-privatizacion/

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Entrevista a Joaquín Ortega: “La crianza consciente es una crianza a favor de la familia”

Por: Laura Román

Para Joaquín Ortega, la crianza consciente forma parte de la ‘edad invisible’, el primer periodo vital de los niños hasta los tres años de edad y que revela elementos cruciales para el crecimiento de los niños. Pero, ¿por qué tiene que ser esta edad ‘invisible’? Nos lo cuenta en esta entrevista.

La llegada de un nuevo miembro a la familia siempre conlleva grandes cambios para los adultos. Y así lo analiza el educador  y escritor Joaquín Ortega en su libro ‘La edad invisible. Crianza consciente en la primera infancia’ poniendo especial atención a la etapa comprendida entre los cero y los tres años de edad.

Pregunta: Afirma que la ‘edad invisible’ es esa etapa que abarca los tres primeros años de vida. ¿Invisible para los niños o para las familias? ¿Por qué razón ocurre?

Respuesta: La llamo la ‘edad invisible’ porque comprende tres años de adaptación vertiginosa y esa intensidad es la responsable de que, en ocasiones, esta etapa pase desapercibida. Las familias actuales viven una realidad que se desenvuelve a una velocidad frenética y se ven sometidas a muchas presiones. Estas presiones tienen una vertiente tanto externa, por exigencias profesionales y sociales, como interna, por las propias expectativas que tienen las familias, tanto de ellos mismos como padres como del bebé en su figura de niño ideal en que esperan que se transforme. Esto acelera el ritmo en el que se desarrolla la crianza, y evita la calma y serenidad que preceden al verdadero disfrute que puede obtenerse en esta etapa.

P: Dicho concepto lo relaciona con la crianza consciente, ¿en qué consiste?

R: Es a la vez un viaje y un ejercicio de introspección, es tomar la decisión de detenernos a considerar el cambio que supone incorporar un nuevo miembro a nuestra familia. En un ritmo vertiginoso y pese al sacrificio y la entrega de las familias, se pierden de vista en ocasiones las necesidades de los más pequeños porque les incorporamos a nuestro propio ritmo de vida, a nuestra prisa.
crianza

P: ¿Cuáles son los pasos que seguir para que ese periodo no pase por alto?

·         Observación. Estos años pasan desapercibidos porque nos olvidamos de observar a los bebés mientras juegan, mientras se relacionan con el mundo. Prestar atención a sus frustraciones sin facilitarles el éxito ni evitar el fracaso, comprobar su reacción frente a los estímulos, entender sus ritmos… Observar para conocer quién es el niño o niña que tenemos a nuestro lado, sin proyectar en él o ella los deseos que tenemos todos para nuestro hijo o hija ideal.

·         Acompañamiento. Es estar a su lado sin intervenir. No significa atender todos sus deseos tan pronto los expresan, sino descubrir sus necesidades y satisfacerlas para que se sientan queridos y seguros, dentro de unos ritmos y límites sanos y acordes con la familia a la que pertenecen.

·         Juego libre. El juego es la clave, la herramienta fundamental para entender y acompañar a los niños y niñas entre 0 y 7 años. Un juego libre, a través del cual empezarán a relacionarse con el mundo y con las personas que les rodean, pero no por ello caótico, sino acorde a sus aptitudes y habilidades, a sus ritmos.

«La ‘edad invisible’ comprende tres años de adaptación vertiginosa y esa intensidad es la responsable de que, en ocasiones, esta etapa pase desapercibida»

P: Habla de ‘ajuste’ cuando las familias y los educadores tienen que entender y adaptarse a las necesidades de los niños en la primera infancia. ¿Cuál sería el ‘ajuste educativo’ correcto para estas edades?

R: Las necesidades básicas de un niño son: alimentarse de forma saludable, descansar el tiempo necesario, estar y sentirse limpio, disfrutar de un entorno seguro (en lo físico y en lo emocional) y jugar. De este modo, la calidad en los alimentos es directamente proporcional a la calidad del combustible que necesitan nuestros hijos. Pero no sólo es importante lo que comen – apostando siempre por la calidad y la variedad – sino cómo lo comen, por eso, es importante transmitir valores relacionados con los tiempos dedicados a la comida.

El descanso es un punto de fricción en las familias, dado que es muy difícil poner en común los horarios de los adultos con los de los más pequeños, y ahí es donde entra el trabajo de gestión de tiempos, la previsión por parte de los adultos. Pero en esta tarea no están solos: es función de los educadores acompañar a las familias en este proceso y ayudarles en la coordinación y adaptación de todos los miembros de la familia a un nuevo ritmo común.

En el equilibrio niño-adulto está el cuidado: el niño tiene que pasar de momentos en que está sucio a que luego el adulto le asista a limpiarse, generando entonces el entendimiento de la existencia de un proceso en el que el niño puede ensuciarse porque luego el adulto le ayudará en el aseo.

Y jugar, jugar y jugar. El juego es así de importante porque es el trabajo de los niños y niñas. Los niños que juegan crecen en autoestima, calma, habilidad, felicidad, en la fortaleza de su propio físico. Para ellos todo lo que hay es el juego, con la ventaja añadida de que cada minuto que están jugando están creciendo, se están desarrollando.

P: ¿Es necesario que los niños hasta los tres años tengan una rutina? ¿Cuál es su función?

R: Los ritmos, adecuados al momento en que esté el niño o niña le dan seguridad, pero en esta búsqueda del ritmo no debemos olvidar la observación a la necesidad del momento y atenderla. ¿Cómo saber en qué momento está nuestro hijo o hija y qué ritmo necesita? Mediante nuestra atención, observación, escucha y estableciendo unos límites coherentes, firmes y, por supuesto, en los que nosotros creamos.

crianza familia

P: ¿Cuáles son los aspectos emocionales que hay que cuidar en esta, ‘edad invisible’?

R: Estos primeros años sientan las bases de la relación con nuestros hijos e hijas. Dentro de sus necesidades básicas está la seguridad y el amor; con nuestra entrega podemos atender su salud emocional y cultivar una relación sólida mediante:

  • La prioridad por el cuidado. En estos primeros años de vida es fundamental el sueño, la alimentación, la higiene; lo son ahora y lo serán el resto de la vida. Darles la importancia que tienen, y sobre todo hacerlo con amor, ayudará a crear unos hábitos y entornos saludables.
  • La comunicación. En un principio será fundamentalmente no verbal por su parte, por la nuestra hay que intentar comunicarnos con ellos de forma sincera, tanto en lo que decimos como en la coherencia entre lo que decimos verbalmente y lo que comunicamos con nuestros gestos. Además, hay que intentar comunicarnos siempre desde el respeto.
  • Comprensión. Intentar ponernos en su lugar, comprender dónde y cómo está el niño o niña. Podemos no compartir o no estar de acuerdo, pero hay que intentar tener presente que, para él o ella, en su situación, en el momento que está viviendo, es algo importante.
  • Confianza. En el niño, en su capacidad, en lo que nos transmite; estar ahí para lo que necesite demostrando que puede confiar en nosotros. Confianza también en nosotros mismos, en lo que hacemos y queremos para nuestro hijo o hija.

P: ¿Podría darnos tres consejos o prácticas educativas para las familias con hijos de 0 a 3 años?

R:  Ritmos. Cada familia tiene un ritmo, que es el correcto siempre y cuando esté en línea con la esencia de cada uno de sus miembros, con quiénes son y no con las exigencias ni las expectativas que reciben. Saber adaptarse a los ritmos de un nuevo miembro en la familia sin perder estos ritmos propios.

Belleza. Una práctica indispensable es la diversión. Siento que es esencial divertirse mucho en familia. Si los adultos conseguimos pasarlo bien mientras acompañamos a nuestros hijos en actividades como las comidas, el juego, el aseo…, entonces los niños se divertirán con nosotros. El amor en familia se alcanza en los momentos más insospechados, disfrutemos de la belleza de compartir los actos y momentos sencillos.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/joaquin-ortega-crianza-consciente-es-crianza-a-favor-familia/

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Marieta Lorenzatti: “Rendimiento no es sinónimo de calidad”

Por Revista Saberes

El debate sobre si es posible la incorporación y retención de quienes se encuentran fuera de la escuela, y al mismo tiempo garantizar una buena formación; las dificultades para articular discursos y prácticas comunes entre los distintos niveles del sistema y la Universidad; así como la autocrítica sobre el papel que juegan los pedagogos en las instituciones educativas, son los tópicos centrales de esta entrevista a Marieta Lorenzatti.

 
“Calidad e inclusión van de la mano cuando se revisan los modos del trabajo docente”, afirma la Subsecretaria Académica de Grado de la Universidad Nacional de Córdoba y ex directora de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC, cuando se la consulta sobre si aquellos son términos encontrados o pueden coexistir.

Acerca del debate surgido con las nuevas leyes de educación nacional y provincial, en las que se establece la obligatoriedad de la secundaria, María del Carmen –Marieta, como la conocen todos– Lorenzatti señala que las normativas marcan “un cambio en la manera de mirar el sistema educativo y de manera particular este nivel”.

En este marco, la Doctora en Ciencias de la Educación apuesta por un mayor acercamiento entre la Casa de Trejo y los responsables de las políticas educativas, a fin de consensuar las decisiones vinculadas a las intervenciones pedagógicas.

¿Qué piensa sobre la discusión acerca de la calidad e inclusión educativas abierta por las nuevas leyes de educación?

-La responsabilidad estatal es precisamente garantizar la inclusión de todos los estudiantes; favorecer su permanencia; posibilitar sus aprendizajes y propiciar el egreso. Esto implica reconocer que son varias las dimensiones que complejizan la relación con la calidad: desde las políticas ministeriales –aquellas que impulsan procesos de formación docente, de construcción de los lineamientos curriculares, de organización escolar y las que se dirigen al ámbito administrativo–; hasta las tradiciones institucionales y, de manera muy particular, las  prácticas docentes. Calidad e inclusión van de la mano cuando se revisan los modos del trabajo docente; esto es la posibilidad de construir propuestas colectivas –no individuales– discutidas entre los actores sociales involucrados en una determinada institución. Esto significa poner en valor el sentido de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela.

–Si hablamos de calidad como apropiación de conocimientos, las familias y la sociedad en general reclaman porque los chicos no saben o no aprenden aquello que se considera importante…

-Eso es cierto, pero habría que dar vuelta la afirmación porque de esa manera la responsabilidad está centrada en los chicos, como si fuera una cuestión personal. Y no es así porque las propuestas desarrolladas por los docentes surgen de las decisiones que toman en relación con el grupo de estudiantes, sus niveles educativos, sus conocimientos anteriores y de los diseños curriculares. En todo caso, las familias y la sociedad podrían preguntarse ¿de qué manera colaboramos para favorecer la inclusión y la calidad educativas?, ¿cómo nos acercamos a las escuelas y ayudamos a darle contenido a la calidad? A su vez, esos reclamos asocian el concepto, al de rendimiento de los alumnos. Y cuando miramos los aprendizajes también deberíamos observar qué pasa con la enseñanza, enseñanza que tiene lugar en ciertas condiciones objetivas/materiales y que es desarrollada por un educador que ha sido formado en una determinada institución. Entonces, también tendríamos que mirar a los Institutos de Formación Docente (IFD), que a su vez pasaron por un proceso de transformación educativa en estos últimos años.

–¿El planteo es que es necesario mirar de una manera mas amplia a todos los actores del sistema y no sólo a los alumnos?

-Considerar la calidad como sinónimo del rendimiento de los estudiantes es una visión muy reducida del concepto: hay que incorporar a otros actores. Un profesional importante en el sistema educativo es el supervisor. En la medida en que puede acompañar la implementación de las políticas educativas, se constituye en la bisagra entre estas decisiones y lo que realmente sucede en las escuelas. Otro actor fundamental es el docente y sus procesos de capacitación. En la actualidad, si bien las propuestas de formación incorporan seminarios y talleres que remiten al estudio y/o análisis de situaciones que antes no ingresaban en los diseños curriculares (como la educación de jóvenes y adultos, la modalidad rural o la especial, entre otras), no son suficientes para repensar propuestas de intervención pedagógica. Es necesario construir espacios interinstitucionales que permitan entender las problemáticas que los niños y jóvenes traen a las escuelas.

Con inversión sólo no alcanza

Para Marieta Lorenzatti, la preparación y capacitación docente son un pilar fundamental no sólo al hablar de la calidad educativa sino también del derecho y la obligación de los jóvenes para finalizar los estudios: “No es casual el momento político en que se habla de la obligatoriedad del secundario. La Ley de Educación Nacional viene asociada a transformaciones, a la creación del Instituto Nacional de Formación Docente… Estamos mirando la educación desde otro lugar, muy distinto a aquel desde el que se la miraba en los ’90: hoy es un bien público, social, y no una mercancía”.

–Además los niveles de inversión son muy importantes, para garantizar la inclusión y calidad educativas…

-Desde la Ley Federal, en 1993, que fue la que extendió la obligación de la educación al 3° año de la secundaria, hasta la promulgación de la Ley de Educación Nacional, en 2006, fue la década en la que más se invirtió en educación. Por ejemplo, el Plan Social Educativo, apoyaba con presupuesto a proyectos innovadores, proveyó de bibliotecas a todas las escuelas y a los IFD. Y sin embargo, la disponibilidad de bienes materiales no garantiza la calidad educativa. El estado, además de recursos, debe brindar acompañamiento a los docentes, asesoramiento sostenido, sistemático y contextualizado a través de los equipos ministeriales. La calidad educativa es una construcción colectiva, cuya meta es cualitativa y no sólo cuantitativa que sirva para los rankings internacionales de rendimiento escolar. Por eso es imprescindible desarrollar políticas de articulación interinstitucional orientadas hacia la formación inicial y continua, la investigación y la producción de conocimiento.

–¿No cree que existe una especie de rivalidad entre escuela y Universidad, en la que los docentes sienten que los universitarios hacen investigación educativa para sí mismos, y señalan con el dedo lo que está mal?

-No hablaría de rivalidad. Creo que los universitarios tenemos una gran deuda con la sociedad. Deberíamos articular esfuerzos para estudiar y reflexionar sobre la realidad educativa, en este caso, y poder construir propuestas que, desde cada lugar institucional, ayuden a superar las problemáticas detectadas. Es necesario pensar nuevas formas de trabajo conjunto y de difusión y circulación de los conocimientos producidos en el ámbito de la Universidad para que estos resultados sean conocidos y convertidos en objeto de enseñanza en los distintos niveles educativos.

–¿Y respecto a la mirada crítica, que todo el tiempo señala el error?

-Es cierto que muchas veces los pedagogos, por una deformación profesional, “señalamos con el dedo lo que esta mal”. En este sentido, me sorprenden las dificultades que tienen algunos estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación cuando hacen observaciones en las instituciones educativas de no poder ver lo que sucede en el aula. Siempre les señalo esto porque no se trata de estudiar para llegar a las instituciones y decir “lo que hay que hacer”, sino de poder entender los procesos que se dan en una escuela, en la clase o en otros espacios educativos para ver qué hacemos juntos frente a esa realidad. Es cierto que en distintas ocasiones son los mismos docentes los que demandan que se les indique, que se les diga qué tienen que hacer. Pero dar respuestas universales, absolutas centradas en dogmas teóricos no posibilita pensar y construir lo necesario para esa institución, para esas prácticas de enseñanza y obtura todo tipo de diálogo y construcción colectiva.

En este sentido, Marieta Lorenzatti, recuerda a quien fuera su mentora, la ex decana de la Facultad de Filosofía y que hoy da nombre al área de educación del centro de investigaciones de esa unidad académica, María Saleme de Burnichón, quien en los ’90, en pleno proceso de descentralización educativa y cambios curriculares, planteaba que la del pedagogo es una profesión peligrosa. “Si uno no advierte que se trata de un trabajo colectivo junto al docente y el estudiante, podemos caer en la trampa de pensar que la transformación sólo se da a partir del cambio de contenidos, de planes de estudio y, desde hace unos años, de la incorporación las tecnologías a la enseñanza”, argumenta.

Ello puede ayudar a explicar el resquemor que suele haber “por parte de los distintos actores educativos (desde las autoridades, los supervisores, directivos y docentes) sobre el trabajo de los universitarios en las instituciones educativas”. “Aunque más allá de las expectativas, intereses y necesidades diversas en el marco de lógicas institucionales diferentes, existe una misma preocupación sobre la calidad de los procesos socioeducativos”, dice para finalizar.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2012/08/rendimiento-no-es-sinonimo-de-calidad/

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Entrevista a Sandra Cuevas. Psicóloga de la asociación de tratamiento de adicción al juego Ajupareva:

“La ludopatía es uno de los mayores problemas de nuestra juventud”

Según la encuesta Estudes, en España, el último año, 140.000 menores de entre 14 y 18 han jugado online. El Ministerio de Consumo quiere limitar la publicidad de apuestas. La proliferación de establecimientos se ha convertido en un auténtico problema social en los últimos años. Hablamos con Sandra Cuevas sobre esta situación y su tratamiento..

Por Daniel Sánchez Caballero

Sandra Cuevas lleva 21 años tratando adictos al juego. Psicóloga de la asociación de tratamiento de adicción al juego Ajupareva, en Valladolid, Cuevas mira cada día a la cara de los efectos del juego en la población. En los casos más extremos lo ve en la cárcel de Villanubla, donde acaban algunos ludópatas por robos o estafas para pagar deudas o seguir jugando. Durante la conversación, la psicóloga advierte reiteradas veces de lo fácil que es caer en el juego (no necesariamente en la ludopatía), lo difícil que es detectar la adicción para las personas cercanas a un ludópata e introduce una variable de género: las mujeres también juegan, explica, aunque pueda parecer que no porque están invisibilizadas, porque ellas mismas se invisibilizan por el estigma social que tiene para una mujer gastarse el dinero “de sus hijos” (según las juzga la sociedad, aunque para ellos no apliquen estos criterios) y porque sus motivaciones para jugar son diferentes a las de los hombres, normalmente ligadas a la soledad y en edades más avanzadas.

¿Por qué jugamos?

Se han hecho muchos estudios. Los más jóvenes sobre todo empiezan a jugar para intentar conseguir dinero. Sobre todo los hombres, porque hay una diferencia muy clara con las mujeres. Las mujeres lo hacen para llenar su vacío, su soledad o sentimiento de depresión en muchos casos. Los hombres lo hacen también por la excitación del juego y esa visión económica. En una encuesta que hemos pasado al grupo joven que tenemos nos decían que la mayoría jugaban por superar el aburrimiento –algo que llama la atención en un joven–, por tener más dinero y porque lo hacían todos sus amigos. Ahora lo ven como una forma de ocio, sobre todo las apuestas deportivas. Quedan, van a apostar… La mayoría no acabará siendo ludópata, pero alguno sí. Empiezan jugando juntos, pero acaba yendo solo.

Dices que las mujeres tienen diferentes motivaciones para empezar a jugar. ¿A qué se debe?

La mujer empieza a jugar por un vacío, por un sentimiento de soledad. Tienen un estigma importante y para ellas reconocerlo es mucho más difícil. Vienen un 9% de mujeres a la asociación y sabemos que el número de ludópatas es mayor, no hay más que ir a un bingo por las mañanas. La ludopatía es una cosa más de hombres, en mujeres está peor visto. Ahora está cambiando, pero ellas solían venir solas, mientras ellos vienen con su pareja normalmente. Y las mujeres vienen más mayores.

Y juegan a distintos juegos.

Juegan sobre todo al bingo y a las máquinas, aunque esto menos porque las ve todo el mundo en el bar. Es verdad que ahora están surgiendo ludópatas del bingo online. En las charlas que doy en institutos cuando saco un bingo online muchos chavales me dicen: “A eso juega mi abuela”. De ahí surgirá un nuevo problema, aunque ojalá me equivoque.

¿Por qué está socialmente peor visto para ellas?

Hay un estigma importante porque se las ve más como viciosas, derrochadoras, malas madres si tienen hijos. Entre los profesionales incluso el año pasado comentábamos el caso de una mujer y los propios compañeros preguntaban dónde estaba el hijo y quién hacía la comida. Nosotros mismos nos dimos cuenta de que esto no se hace con los hombres. Hay un estigma, está peor visto que las mujeres se jueguen el dinero. Esto está cambiando porque hay mujeres que están saliendo en los periódicos o las teles y esto es clave para facilitar el tratamiento a muchas más.

¿Hay un perfil de riesgo o unas características que te hagan más proclive a caer?

Hay factores de riesgo, como la baja autoestima cuando una persona no se quiere. Cuando son personas que no saben decir no también, algo que tenemos que trabajar con los chavales cuando son jóvenes. Son personas con una alta impulsividad que hay que trabajar durante la terapia. Tienen estados depresivos, búsqueda de sensaciones nuevas, el ambiente familiar influye también, aunque ahora esto no es tan importante. Nos llega gente de familias asentadas, pero que buscan nuevas sensaciones y que les excita el juego. Pero sobre todo son personas que no saben tolerar la frustración y ante cualquier problema empiezan a jugar. Aunque el perfil del ludópata ha cambiado mucho en los últimos años. Antes era una persona muy narcisista, egocéntrica. Ahora son chavales con una personalidad muy estructurada, pero con una inmadurez y un pensamiento fantasioso que les lleva a la ludopatía.

¿A qué diría que se debe este cambio en el perfil? ¿A una mayor facilidad de acceso al juego?

Hay una facilidad de acceso terrible al juego, todos los sitios tienen casas de apuestas cerca de los institutos y los lugares de ocio de los chavales. Este es otro de los problemas, se asocia el juego al ocio y los chavales quedan para apostar. La facilidad para jugar –se puede apostar un euro–, el horario de apertura –las casas de apuestas están abiertas todo el día–, el móvil también, no me puedo olvidar, se puede apostar en cualquier momento, lugar y hora. Siempre pongo el ejemplo de que antes había que poner una disculpa para irse jugar. Un jugador de tragaperras tenía que inventarse algo para estar fuera tres horas. Pero un jugador online no tiene que inventarse nada, puede estar en su casa con el móvil al lado de sus padres apostando sin que nadie se entere.

¿Cómo definiría la ludopatía en cuanto a su impacto social?

Considero que es uno de los mayores problemas que tenemos con nuestra juventud. Están perdiendo cantidades de dinero terribles, y no es solo la consecuencia económica. Es a nivel personal, escolar, social. El juego patológico, la adicción, tiene unas consecuencias terribles. Se aíslan de los demás, pierden trabajos… son personas muy formadas las que vienen con este problema y acaban perdiendo absolutamente todo por el juego. No todos van a acabar como jugadores patológicos, pero los que lo hacen es terrible. Llegan [a la terapia] con un sentimiento de tristeza, de culpa, de soledad… Con unas deudas muy diferentes de los que juegan a las tragaperras, mucho más grandes en las apuestas deportivas, pese a que a menudo son estudiantes que no tienen dinero. Acaban pidiendo préstamos, tarjetas de créditos que tienen que pagar los padres.

¿Por qué son más grandes las deudas? ¿Porque es más fácil jugar?

Se empieza a jugar como forma de diversión para conseguir dinero por la facilidad que ofrece, y acabas jugando para recuperar lo perdido. El ludópata siempre está jugando. Si gana, para seguir la racha. Si pierde, para recuperar lo perdido. Nunca deja de jugar. El ludópata, aunque gane mucho dinero, se lo vuelve a jugar, además en el momento.

¿Hay señales a las que estar atento?

Hay signos de alerta que nos pueden hacer pensar que alguien tiene una ludopatía. Son cosas como la irritabilidad, hacerse más huraño, expresar menos emociones, comunicarse menos… que son típicos de cualquier adolescente también. Pero si son mayores de lo normal, por decirlo de alguna forma, y se juntan con la mentira y la ocultación que es una de las bases del ludópata, que miente mucho. Pero es muy difícil para una familia detectar, sobre todo, una adicción a las apuestas deportivas porque el chico sigue siendo una persona normal, haciendo vida, saliendo con los amigos… No se ve como una adicción y cuando aparece puede venir con más cosas, como que no haya ido a clase en todo el año o que haya suspendido todas. Además, se desarrolla muy rápido este tipo de ludopatía. Hay otras que tardan más, pero aquí el tiempo de latencia (desde que se empieza a apostar hasta que aparece la ludopatía) es muy corto.

¿Esto es característico del juego online, de la sociedad moderna…?

Hablamos de las apuestas en general. Es verdad que el online conlleva mayores riesgos por la accesibliidad, pero son todas. La velocidad de la apuesta es otro de los grandes peligros, pueden pasar dos minutos desde que se apuesta hasta que se sabe el resultado. No hay que esperar 90 minutos a que se acabe el partido. Van apostando en un partido de fútbol a un córner, una falta… Cada vez se puede apostar a más cosas y la posibilidad de ganar dinero muy rápido a un coste muy bajo está ahí. Y es verdad que se puede ganar, hay chavales que lo hacen. El peligro es que lo ganen, se lo vuelvan a jugar pensando que lo ganarán otra vez y lo pierdan.

¿Qué te parece el proyecto del Ministerio de Consumo relativo a limitar la publicidad de las casas de apuestas?

Me parece un buen principio. Espero que estemos ante un cambio inminente y se hagan cosas, ha habido reuniones importantes. La publicidad es uno de los principales factores. Aunque diferentes estudios dicen que no afectan tanto a los chavales, pero el bombardeo es terrible. Yo les suelo preguntar a los chicos si les parecería normal que durante los anuncios de una película en televisión les dijeran todo el rato que beban alcohol. Decían que no. Pues es lo mismo con las apuestas y las cuotas en los deportes.

¿Hasta dónde llegaría con la regulación de las casas de apuestas?

Es una respuesta arriesgada. Habría que limitar el horario al menos, que abrieran más tarde y menos tiempo. No pueden estar abiertas todo el día al lado de un instituto. Sería un comienzo. También restringir la entrada. Aunque se supone que piden el DNI, muchos menores nos dicen que siguen entrando, lo que nos hace pensar que no está tan restringida. Nos siguen llegando menores que juegan y el juego está prohibido.

Entiendo que será más fácil para los menores el online.

También te piden el DNI. Pero lo hacen igual, con el de un amigo o el de sus padres. Casi 140.000 chicos de entre 14 y 18 han jugado online en el último año, según el informe Estudes. Y el 20% de los menores de 14 ya han probado las apuestas de manera presencial u online, según la FAD.

¿Cómo se trata a alguien con problemas en el juego?

La primera parte del tratamiento es hacer una acogida. Y eso lo hace siempre un enfermo en rehabilitación y un familiar. Intentamos que sea una persona más o menos de su edad, que se asemeje un poco el perfil. Con esta acogida el paciente se siente identificado. La segunda parte es el estudio psicosocial, se hace una historia clínica, por qué juega y a qué. Se hace una batería de test, luego pasan a la consulta con el psiquiatra, que hace el diagnóstico y deriva a la psicóloga que corresponda. Y luego van a las terapias. Hay un grupo específico de mujeres, otro de jóvenes. Y desde hace tiempo hay un grupo de iniciación antes de las generales. Se hace para que les resulte más fácil. Pero la terapia base de la asociación es la de grupo. Luego tenemos las individuales, en las que trabajamos las distorsiones cognitivas que se dan con el juego, tipo “yo controlo el juego”.

¿Es la ludopatía una adicción más difícil de detectar por la propia persona que la sufre? Digo, por ejemplo los fumadores saben que son adictos. Luego harán algo o no por remediarlo. No sé si ocurre lo mismo con el juego.

La mayoría viene con un nivel de conciencia de la enfermedad muy bajo. La mayoría -en las apuestas deportivas sobre todo- creen que controlan el juego. Que saben de fútbol, de estadística. Casi todos vienen empujados por la familia, es muy raro que venga un adicto reconociendo que tiene un problema. Luego a veces están deseando que les pillen, pero reconocerlo y pedir tratamiento es muy raro, sobre todo por esa ilusión de control en cuanto al juego, especialmente los más jóvenes.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/13/la-ludopatia-es-uno-de-los-mayores-problemas-de-nuestra-juventud/

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