Entrevistas

Page 86 of 456
1 … 84 85 86 87 88 … 456

Juan Carlos Mansilla,: “Debemos jerarquizar el contacto afectivo con el alumno”

Entrevistas

El especialista en prevención de adicciones, Juan Carlos Mansilla, afirma que en el consumo de sustancias el problema no está en los jóvenes sino en la relación que el mundo adulto mantiene con el adolescente; y rescata la importancia de la escuela para brindar un horizonte de vida que aleje a los chicos tanto de las drogas ilegales como de las legales.

–¿La adolescencia es el período más riesgoso para el consumo de sustancias?

–Es un período con particularidades propias. No sólo con respecto a las drogas sino a la actitud exploratoria de la persona, que va más allá del ambiente familiar. El adolescente entra en contacto con lo social, con la cultura, con su propia construcción de la vida privada. Aparece con peso el lugar de los pares en su proceso de individuación, de construcción identidad. Todo este mundo, rico en búsqueda de sensaciones nuevas y de testeo de si la información que se maneja sobre la vida, es veraz, hace que, entre otras cosas, el tema del consumo de drogas –que es básicamente una experimentación sobre la modificación de los estados anímicos– aparezca con ciertas particularidades: el joven tiende a elegir las drogas de los adultos y a avanzar sobre otras también.

–¿En qué sentido?

–El alcohol y el tabaco siguen siendo sustancias de fuerte presencia en el mundo adolescente porque lo son en el adulto. Cuando los jóvenes avanzan sobre la marihuana, por ejemplo, están eligiendo una sustancia distinta. Para la prevención, no importa que la droga sea legal o ilegal: ese es un paradigma que viene del mundo jurídico –que se ha metido en la vida cotidiana casi sin críticas–, pero que no tiene ningún sustento ni desde lo químico, ni desde lo biológico, ni desde lo psicológico evolutivo. El adulto no percibe esto así. Entiende lo del alcohol y lo del tabaco –probablemente no en cuanto a cantidades–, y sin embargo se escandaliza cuando eligen otras drogas (sobre todo en cuanto a cualidades). Sin embargo, el patrón es el mismo: explorar, modificar estados de ánimo, generar aceptación e inclusión grupal. Sobre todo hay una exploración simbólica, vinculada a la curiosidad: qué es, por qué no…

–Respecto de los patrones de consumo, ¿qué deben saber los adultos?

–El adulto tiene que entender que hay un avance de la utilización del alcohol como desinhibidor: el patrón de uso funciona muy parecido a las otras sustancias. Por otro lado, la marihuana es una droga ilegal pero que tiene un comportamiento en el mundo juvenil casi de sustancia legal –que se asocia mucho al del alcohol y al del tabaco–, en un sector más reducido de población adolescente. Epidemiológicamente, existe un grupo, que se calcula en un 17%, que va a experimentar con drogas ilegales, y hay un grupo del 60% que ha tenido episodios de alcoholización. El problema del alcohol se dice que es hasta siete veces más grande que el de las drogas ilegales, el de la marihuana suele ser entre tres y cinco veces más grande que el de la cocaína. La cocaína es mucho menor pero se ha instalado más. Esto significa que no todos los adolescentes se emborrachan durante el fin de semana y que no todos los pibes andan fumando marihuana ni se van a quedar enganchados con el tabaco. La mayoría no lo hace. Y si lo hace, experimentó y salió. Frente a algo así, lo que decimos es que la escuela debe comprender el fenómeno para revertirlo. Y centralmente hacemos hincapié en qué debe hacer antes de que esto suceda, que es básicamente el concepto de prevención.

–Cuando entra la marihuana a la escuela –no pasa en igual medida con el alcohol– los docentes sienten que no están en condiciones de afrontar estas situaciones, ¿qué pueden hacer?

–Si ya hay un episodio de consumo o de circulación, de lo que se trata es de tener claro un concepto: en la escuela, drogas no. No puede ser un lugar de aceptación de algunas sí y otras no. Debe ser un espacio protegido, que no tenga lugares más autorizados que otros (como pueden ser los baños). Es como cuando llega un chico que consume con su familia que lo quiere ayudar. Nosotros le preguntamos si lo hace en la casa, si la respuesta es que no, la expectativa de recuperación aumenta porque eso significa que reconoce, advierte, que su hogar es un lugar cuidado, con autoridad. Si dice que sí, baja, porque implica que en la casa hay cierta tolerancia, que las reglas las está poniendo él y no los adultos, reglas que tienen que ver con sus placeres y no con sus cuidados. Con las escuelas podemos hacer la misma analogía. Si hay ciertos lugares donde sí se puede, si es posible llegar a la primera hora medio alcoholizado, eso debería revertirse. La institución debe dejar un mensaje claro, que no significa perseguir con sanciones al alumno ni entender lo ocurrido como un mero problema disciplinario. Estamos aquí frente a un problema de crecimiento, afectivo: debemos comprender la situación para revertirla.

–Esto es cuando episodios vinculados con las drogas ya se han presentado en la escuela ¿qué pueden hacer los docentes para justamente prevenir antes de que ingrese la problemática?

–El concepto de prevención hace referencia, justamente, a los recursos que hay que darles a los adolescentes para que si todavía no lo hicieron, no experimenten y si experimentaron no continúen haciéndolo. El eje aquí es ver cuál es el vínculo que el adulto tiene que tener con el joven para que, en situaciones de riesgo, pueda recurrir a ese mayor, qué alternativas de vida, de proyecto tiene que tener. Cuanto menos expectativa de vida futura hay, más abuso de sustancias como el alcohol y la marihuana se produce (la epidemiología destaca eso también). La prevención no es hablar de las drogas y sus efectos, o de los cuidados que hay que tener; sino fundamentalmente una serie de cuestiones a nivel social mucho más amplias a nivel familiar, escolar. La escuela tiene, en ese punto, un lugar para la contención, para el diálogo, para el intercambio, privilegiados. Por sí misma ya es preventiva. El riesgo de que una persona se instale en el consumo de drogas o que sea alcohólico es mucho mayor si abandonó los estudios.

–Respecto al vínculo ¿cómo debe ser para que actúe como factor de prevención?

–Hay que poner mucha atención en aquellos que tienen una relación mucho más cotidiana –los preceptores, los coordinadores, que tienen una presencia fuerte–; debemos volver a jerarquizar el contrato afectivo que hay entre el alumno y el cuerpo docente, porque si eso se rompe, estamos haciendo de la escuela un lugar mucho más vulnerable. Y es interesante esto porque no estamos diciendo que el problema está en los jóvenes, sino en esta relación que mantienen el mundo adulto con el mundo adolescente, o que repite la institución escolar porque ya está instalado en lo social, donde no hay un cuidado de los chicos. Nosotros estamos trabajando con distintos programas, uno es Pasar al frente, que es una escuela de padres, para que ellos tengan herramientas de interpretación de lo que pasa, puedan empoderarse frente a una autoridad que a veces no ejercen y que se necesita, y fundamentalmente puedan tener un intercambio afectivo, demostrativo con los adolescentes, en una sociedad tan desafectiva.

–¿En qué sentido esta sociedad es poco cuidadosa, desafectiva?

–Uno ve simplemente lo que pasó con el caso de Ángeles Rawson, con todo el manoseo que hubo, con una morbosidad inusitada: es una muestra del trato que el mundo adulto le está dando al adolescente, con el comercio de la comunicación. Hay un maltrato, una cosificación, el joven es un producto de mercado. Lo vemos con el alcohol, con la cerveza, que desde los años ’80 viene captando a ese grupo para desplazar el consumo de gaseosa y lo ha conseguido. La escuela, obviamente, tiene que ver cómo se diferencia de este tipo de vínculos cosificados, cómo construye algo distinto. Y de hecho, por lo que uno ve, en muchas de las crisis barriales, la institución escolar ha aparecido, más allá de lo conflictivo, como un lugar de integración social, de encuentro.

–Sí, la escuela sigue siendo el espacio de lo público…

–Sí, del encuentro intergeneracional. No sé si hay otro espacio donde se ve eso con tanta fuerza. Eso hay que tenerlo como un elemento preventivo más. El otro es poner la atención en los que no consumen. Ese es otro cambio de paradigma que tiene que haber con los adolescentes porque, en general, el trabajo que se hace es detectar a los que se drogan; como si la tarea del docente fuese casi policíaca: cómo tienen los ojos, cómo manejan el lenguaje…, y no pasa por ahí. La atención tiene que ser puesta en todos los otros; en el grupo que no consume y que por lo tanto participa de buenas elecciones. Si nos da temor el consumo de drogas porque pensamos que se replica casi con el modelo de contagio de una enfermedad infecciosa −hay muchos adultos que lo piensan así, que basta que uno lo haga para que todos empiecen a hacerlo–; podemos pensar también que las actitudes positivas, las que valoramos como preventivas, de cuidado, que tienen los adolescentes también pueden replicarse y contagiarse. Uno de los programas con el que estamos trabajando, Pasala bien, con un modelo de par a par, apunta justamente a eso. Con esto no estoy diciendo que tenemos que invisibilizar a los consumidores. Pero a veces la mirada preventiva llega un poco tarde cuando ya necesitamos ver cómo ayudamos, cómo los acercamos a alguna institución que preste servicio de asistencia.

–Esta mirada sobre la prevención descarta las campañas donde exadictos cuentan su experiencia…

–La mirada preventiva va por otro lado. Tenemos que pensar en los líderes positivos, en los padres, en las acciones que se están haciendo para entusiasmar una buena visión de futuro. Los pibes que llegan a otros colegios a contar lo que están haciendo, para nosotros son un modelo mucho más interesante que el del exadicto que te viene a relatar lo mal que le fue con las drogas y lo bien que está hoy por haberlas dejado. Eso es un antimodelo. El modelo tiene que ser el que no consume y logró vivir sin consumir, aunque no sea noticia. En cambio la persona que consumió y salió puede ser un “modelo” para alguien que se está recuperando, pero no para alguien que no queremos que ingrese. No es una estrategia preventiva, puede ser de impacto, casi amarillista diría.

–Da la sensación que cuando hablamos de drogas las únicas escuelas que estuvieran sujetas al problema del consumo son las estatales, hay como un silenciamiento de lo que ocurre en las privadas…

–Cuando presentamos la Guía de intervención escolar estaban presentes las escuelas oficiales y privadas y se dio una discusión interesante, un intercambio: después de escucharlas me pareció que es una dificultad común a todas, pero que se visibiliza más en las estatales que en las privadas. Los contextos socioeconómicos no son indicadores de mayor o menor consumo de drogas. En los sectores más incluidos socialmente, el problema se presenta de la misma manera en cuanto a cantidad, lo que ocurre es que se lo puede aislar más como fenómeno y trabajarlo mejor: no suele estar enganchado con otras problemáticas. La población más vulnerable tiene menos posibilidades de salir adelante porque generalmente su consumo está concatenado con otro tipo de inconvenientes: falta de acceso a la justicia, al sistema de salud, al trabajo, a la vivienda… Entonces las drogas actúan en una multiproblematicidad.

–¿Cómo sería eso?

–Nosotros lo vemos aquí en el CIS (Centro de Integración Social). No es lo mismo un chico que duerme junto a sus hermanos con los padres en una misma habitación, sin trabajo, que tiene algún familiar preso, sin el cospel para venir a hacer el tratamiento –y allí el Estado tiene que estar presente para ver cómo abordarlo con ellos–; que otro pibe de clase media que tiene problemas de drogas y que lo encontraron porque chocó el auto del padre. Ese joven tiene obra social, está inserto en la escuela, sus papás tienen trabajo, no tiene otras complicaciones de salud que hayan sido desatendidas, no hay cuestiones legales pendientes, porque si las tuvo ya fueron solucionadas. Los problemas están pero se pueden encarar de una manera más beneficiosa para la persona.

–No es que consuman más, sino que sufren más el consumo de drogas…

–Exactamente. Como todo problema: no es lo mismo que el que se quiebre un pie sea un albañil que trabaja por jornal, que una persona que está en blanco y puede pedir carpeta médica. Con las drogas pasa igual: las problemáticas sociales asociadas a poblaciones vulnerables son un tema que justamente justifica la creación de los Centros de Integración Social. Se trata de vincular a ese joven con la institución educativa, si no tiene trabajo ofrecerle un programa para financiar microemprendimientos, ponerlo en contacto con el sistema de salud… Se trata de tener una mirada social sobre todos estos temas y la escuela tiene mucho que hacer con eso.

–Creyendo que otro futuro es posible…

–La gran mayoría de los jóvenes y adolescentes que están en la escuela y consumen drogas, no son adictos, son experimentadores o abusadores de sustancias. Y hay que entender esto. Porque si no, pensamos que esa persona está en el último escalón y en realidad está en situación de experimentación, que no por ello es menos riesgosa, ya que se vincula con la accidentología (el pibe que fuma un porro o se emborracha, agarra el auto o la moto y choca; o tiene una pelea callejera). Allí es que encuentra la escuela al adolescente consumidor y ese es un momento de mucho optimismo en cuanto a todo lo que se puede hacer. Es un momento de mucha posibilidad.

Juan Carlos Mansilla es licenciado en Psicología, psicoterapeuta familiar y grupal, especializado en el área de drogodependencia, subsecretario de Prevención de Adicciones, del ministerio de Desarrollo Social, y director del Centro de estudios y estrategias en adicciones de la Escuela de Salud Pública de la Universidad Nacional de Córdoba. Los Centros de Integración Social brindan atención y capacitación docente en la temática, llamando al (0351) 428 – 8700.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/09/debemos-jerarquizar-el-contacto-afectivo-con-el-alumno/

Comparte este contenido:
Leer más »

Eduardo López Molina: “Hay que restituir la función adulta”

Entrevistas

Por Revista Saberes

Eduardo López Molina* aborda cuáles son los cambios que deberían producirse en las escuelas para garantizar que los chicos deseen estar allí y aprendan.

–¿Cómo ve la escuela hoy, sobre todo la secundaria?

–La escuela secundaria directamente es inhóspita, sobre todo para chicos de sectores populares que no coinciden con las representaciones prevalentes de lo que son los adolescentes y jóvenes. Los docentes conocen poco sobre las condiciones de época en las que se subjetivan estos alumnos: con cambios en el mundo del trabajo –el empleo no es para toda la vida y dejó de marcar biografías–, en lo familiar –el modelo de matrimonio heterosexual, con una figura masculina fuerte y otra femenina sumisa, entró en crisis– y en el ámbito escolar, donde la escuela no tiene el patrimonio de la transmisión cultural. Además, los sectores populares muchas veces no tienen donde anclar su experiencia como estudiantes secundarios (son los primeros en su familia). No tienen quien les diga cómo es la escuela, que van a tener un preceptor, tantos profesores: que les enseñe el oficio de estudiantes.

– ¿Qué debería cambiar, para lograr que los chicos permanezcan en la escuela y aprendan?

–Debería haber un cambio rotundo en la perspectiva de los profesores, en sus representaciones. Hay que trabajar el modo de construir autoridad para la transmisión. Los chicos hablan de una mutualidad del respeto: yo te respeto, si vos me respetás y todos cumplimos la misma ley. Si prohibís usar el celular en clases, vos no lo podés utilizar cuando hago la tarea. La autoridad significa poder producir cambios en el otro porque me lo permite, porque reconoce que sé algo que él no. Los chicos dicen: “Nos gustan los profesores que son enseñadores”. Eso quiere decir que son apasionados por lo que hacen, tienen ganas y confían en el aprende. Si no se restituye la confianza en el sujeto que aprende, no hay forma de transmitir un saber a alguien.

–¿La autoridad educativa está en crisis porque los adultos también lo estamos?

–Sí, hay que restituir la función adulta, que es como la extensión de la función-padre en el nivel escolar. Es prohibir para habilitar. “Chicos no hablen al mismo tiempo” es la prohibición; “levanten la mano” es la habilitación de la palabra. El problema es que cuando la prohibición va sola es arbitraria. Cuando solo es pura habilitación tenemos un padre Homero Simpson, donde todo vale. La relación con el estudiante debe ser asimétrica: no sos su amigo, debés tener buen trato, ser accesible, pero la ley sos vos. Al adolescente hay que ponerle reglas para que se pelee con ellas. Ahora, si el adulto se corre y no tiene con qué litigar, termina peleando con otra cosa. La crisis de autoridad tiene que ver con la crisis de la función del adulto. Philippe Meirieu dice nadie quiere ir a una escuela en donde 20 adultos no se ponen de acuerdo sobre cinco puntos. Yo no sé didáctica, no puedo decir qué debe cambiar en las formas de enseñanza, pero sí puedo hablar acerca de los acuerdos.

–¿El problema es que los adultos no se ponen de acuerdo?

–En las primarias, te encontrás con un docente veterano en 1º grado: “Yo enseño como yo aprendí”. La de 2º dice: “Ah, no, yo hago método global”. La de 3º: “Soy constructivista”. Si el estudiante sobrevive, es un genio. Si en el primario la oferta de enseñanza es incoherente, los problemas de aprendizaje, ¿son de aprendizaje o son de enseñanza? Lo mismo pasa en el secundario, agravado porque hay profes que les hacen sentir a los alumnos que no les gusta estar ahí. Los chicos se dan cuenta de la mirada de desprecio, te dicen: “Ni nos saluda”. El deseo de saber existe: no conozco nadie que no lo tenga. Que tenga dificultades para aprender lo que escuela tiene para enseñar es otro tema.

–Usted plantea que hay que “meter” rituales en la escuela, ¿eso qué implica?

–Pongo de ejemplo al Monse. Los alumnos de 7° año bajan al patio, se mojan en la fuente, cantan el himno en latín. Esa escena es mirada por los demás. El de 1.° año dice: “Yo voy a estar ahí”. Genera cohesión, identidad y pertenencia. En la escuela secundaria, no hay rituales; ni siquiera identidad: muchas veces los chicos llegan a una escuela sin nombre, con una sigla y un número que no dicen nada.

–O por el contrario, la identidad es negativa…

–Una vez fui a una escuela que se representaba a sí misma como papelera de reciclaje, porque los chicos que iban –los extranjeros, versus los originales que venían de la primaria de al lado– eran los que no querían otras instituciones de la zona. Más de la mitad de sus alumnos abandonaba. El conflicto de esa escuela no eran los estudiantes de afuera, sino que estaba localizado en la escalera: los chicos sabían que de diez subían cuatro (donde funcionaban las aulas del ciclo orientado). La pregunta ahí es ¿por qué no hacer un ritual de bienvenida a los chicos que vienen de otras escuelas?, ¿por qué los profesores de 1.º no se presentan todos juntos, en vez de aparecer de a uno, así perciben que hay un equipo de adultos?, ¿por qué los chicos de 4.º, 5.º y 6.º no bajan y les cuentan cómo hicieron ellos para seguir y no abandonar? Hay que volver a los textos de Carina Kaplan que hablaban de que las etiquetas son performativas.

–Además de los rituales, la cohesión, la pertenencia, ¿qué otra deuda tiene la escuela?

–Hay que cambiar tanto: la organización fundamentalmente o el cursado de muchas materias. Uno en la facultad cursa cuatro o cinco materias anuales, ocho si son cuatrimestrales. ¿Por qué un chico que cursa 15 materias y se lleva seis tiene que volver a cursar las 15 si hay nueve que aprobó? Es absurdo eso. El rol del preceptor también debe cambiar. El prefijo pre quiere decir previsión, debe ver qué pasa cuando un chico falta y baja sus notas.

–La no responsabilización de los aprendizajes de los chicos, ¿forma parte de esta crisis del mundo adulto?

–Por supuesto. Tiene que ver con la crisis del mundo adulto y esta tendencia al egocentrismo, al sálvese quien pueda. Pero por otro lado, en la secundaria de hoy sobreviven procedimientos de selección de la vieja escuela: lo que antes se excluía afuera ahora se excluye adentro.

*Profesor titular de las cátedras de Psicología Educacional de la Facultad de Psicología y de Teoría Psicológica del Sujeto de la de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Jubilado de los equipos técnicos de la cartera educativa.

 

 

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2018/08/hay-que-restituir-la-funcion-adulta/

Comparte este contenido:
Leer más »

Silvia Barrera: “En la relación de los niños con la red, confundimos usabilidad con seguridad”

Entrevistas

Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Adrián Cordellat/elpais.com

Barrera es una de las mayores expertas españolas en seguridad informática y cibercrimen

Inspectora de policía, Silvia Barrera es una de las mayores expertas españolas en seguridad informática y cibercrimen, como demuestra el hecho de que haya estado al mando de grupos de trabajo internacionales en materia de cibercrimen en Europol e INTERPOL. Fruto del conocimiento acumulado durante más de una década dedicada a la ciberseguridad surge Nuestros hijos en la red: 50 cosas que debemos saber para una buena prevención digital (Plataforma Editorial), una guía para que padres y madres aprendamos a acompañar a nuestros hijos e hijas en su camino por la red, un camino que muchas veces iniciamos nosotros mismos, desde su más tierna infancia, sobreexponiéndoles con orgullo en nuestras redes sociales. “A los padres les digo que se imagen imprimiendo unas fotos a todo color de sus hijos, de los que están orgullosísimos, y repartiéndolas en la puerta de un centro comercial o de cualquier otro lugar público. Es ridículo, ¿no? Pues en las redes sociales pasa eso mismo”, afirma Barrera, que cree que en muchas ocasiones, como usuarios de determinadas apps, estamos dando a nuestros hijos e hijas un “ejemplo peligroso”.

PREGUNTA. ‘Nuestros hijos en la red’ me evoca a un concepto manido, aunque quizás erróneo: Nativos digitales. ¿Crees que con la excusa de que los niños de hoy son “nativos digitales” descuidamos la atención de nuestros hijos en la red?

RESPUESTA. Esa es la cuestión. Muchas veces confundimos la usabilidad y el que los niños estén desde los tres años viendo vídeos en YouTube en una Tablet, con conocer los riesgos y las implicaciones que tiene el uso de estos dispositivos y aplicaciones.

P. Vamos, que una cosa es saber mover los dedos por una pantalla y otra muy distinta saber utilizar las posibilidades de esa pantalla.

R. Exacto. Es que un niño se puede manejar muy bien en Instagram y hacer unas fotos y unos vídeos fabulosos, pero no tiene por qué saber qué puede pasar como consecuencia de esa exposición pública en Instagram o de aceptar como contactos a desconocidos.

P. Como policía experta en el ámbito de la seguridad informática y el cibercrimen tienes mucha experiencia en el ámbito. ¿Cuál dirías que es o son los principales errores que cometemos los padres en la relación de nuestros hijos con el entorno digital?

R. El primero desde luego el que ya hemos comentado: confundir usabilidad con seguridad. El segundo es darle un móvil con 13 o 14 años pensando que ya tiene más madurez que con 12. Desde el momento en que se le da a un niño más autonomía comprándole un dispositivo propio, tenga 11 o 14 años, hay que poner unas normas y unos límites de uso. Y el tercero es pensar que instalando herramientas de control parental el niño ya está protegido.

P. ¿Y esos errores en qué se traducen?

R. En primer lugar en un consumo indiscriminado de información, lo que les hace estar expuestos a todo tipo de contenidos, también sexual y/o violento. Si no filtramos esos contenidos a través de normas y límites y de herramientas de control parental, los niños y niñas van a estar expuestos a ellos desde muy temprana edad. Y luego, debido a que son más ingenuos y tienen más ganas de experimentar, están más expuestos a determinados peligros.

P. ¿Cuáles?

R. Es más fácil de que sean víctimas de depredadores sexuales que un adulto, que sean víctimas de estafa o que hagan pagos indeseados. El compartir contenidos a través de las redes y de aplicaciones como Whatsapp también les expone más a delitos que aún son muy novedosos, como el sexting. Además, estamos viendo que el móvil también está dando lugar a relaciones de control bastantes tóxicas entre adolescentes.

P. Volviendo a los errores que cometemos los padres me gustaría hablar del ejemplo. Y ya no hablo del uso excesivo que hacemos los padres y las madres del móvil delante de nuestros hijos e hijas, que también, si no de la exposición pública a la que los sometemos desde su nacimiento subiendo sin parar fotos suyas a Facebook o Instagram. Como para pedirles luego que ellos sean cuidadosos con su intimidad…

R. Suelo utilizar un ejemplo con los padres en ese sentido. Les digo que se imagen imprimiendo unas fotos a todo color de sus hijos, de los que están orgullosísimos, y repartiéndolas en la puerta de un centro comercial o de cualquier otro lugar público. ¿A quién le pueden importar las fotos de tu hijo? ¿No te parece ridículo?

P. Un poco sí.

R. Pues en las redes sociales pasa eso mismo, sólo que en vez de distribuir las fotos en un centro comercial lo hacemos en una aplicación con millones de usuarios. Al final con este tipo de acciones lo que estamos haciendo es crear a nuestros hijos una identidad digital con apenas meses o años de vida, una identidad digital que no se va a borrar, que va a quedar en la nube, y a la que luego ellos mismos, cuando sean mayores, se van a tener que enfrentar. Y no sabemos aún el impacto que eso puede tener en ellos. Y luego hay que tener en cuenta que esas fotos de menores pueden ser vistas por todo el mundo, también por depredadores sexuales que pueden utilizarlas para hacerse pasar por niños o para distribuir con otros fines que no son precisamente el presumir de hijos.

P. Y es curioso, ya que aunque coincido contigo en eso de que las fotos de nuestros hijos no le importan a nadie, con esto se produce una relación perversa: Aquellos perfiles que más fotos de los hijos suben son los que más seguidores e interacciones tienen. ¿Cómo escapar de ese círculo vicioso en la era del like y del ego?

R. Si tú como adulto el mensaje que les transmites a tus hijos es que vales más cuanto más seguidores y más likes tienes y cuanto más te expones a costa de su privacidad; y además te dedicas a documentar cualquier cosa que haces en tu vida, el ejemplo que estás dando a los menores es bastante peligroso. Al final es una cuestión de tomar consciencia, de darnos cuenta de que somos sus referentes y les estamos dando un ejemplo muy peligroso. Así que lo primero es predicar con el ejemplo, saber autocontrolarse y ser responsable. Tampoco es mucho pedir.

P. En el libro abordas un interesante dilema: control o supervisión. El matiz es importante, ¿verdad?

R. Mucho. La confianza o la desconfianza en el menor es el matiz. Es importante explicarle a los niños y niñas con naturalidad que existen unos riesgos y que los controles parentales, la supervisión y esas normas y esos límites se ponen por su bien. Eso genera una confianza que provoca que luego tu hijo o hija te pueda avisar si le salta determinado contenido que no tiene nada que ver con un mal uso. Es mejor eso que transmitir al niño la sensación de que todo está prohibido, o que se sienta culpable por tener determinadas inquietudes que va a intentar saciar a escondidas porque le controlamos.

P. Esto está muy relacionado con uno de los retos que pones en el libro, el de “quien evita la ocasión evita el peligro, pero es mejor enseñar que prohibir”. Esto me recuerda a una afirmación de Enrique Dans, que en relación a las herramientas de control parental dice que prefiere mil veces a un niño que busca fotos de perritos en Google y le aparece la postura del perrito y se levanta y pregunta «papá, ¿esto qué es?», que un niño que un día sale de su ordenador protegido y se encuentra totalmente indefenso ante estas imágenes y contenidos…

R. Totalmente de acuerdo. Lo que les explico a los padres es que per se el contenido de la red es un contenido para adultos. Hay aplicaciones específicas para niños, y contenidos educativos, sociales, juegos, etc., pero la red en general es un mundo adulto, como lo es el mundo físico. En la calle un niño se puede encontrar con cualquier exhibicionista, o con que un hombre desconocido le agarre de la mano o le ofrezca cualquier cosa. Lo normal en esos casos es que nos lo contara. Pues con esa misma naturalidad tenemos que abordar los problemas de la red y generar la confianza para que nuestros hijos cuando vean una cosa rara acudan a nosotros.

P. La afirmación de antes de Enrique Dans se refería a las herramientas de control parental, a las que ya has hecho mención de forma recurrente. Como experta, ¿recomiendas el uso de herramientas de control parental en los dispositivos tecnológicos de nuestros hijos?

R. Yo sí recomiendo su uso. Al final son como un antivirus, una protección física que pones al niño y que viene muy bien porque nos permite estar un poco más relajados en la supervisión, ya que estar siempre pendientes es duro y difícil. Hablamos de herramientas que por 60€-80€ al año te dan cierta tranquilidad. Porque eso sí, yo siempre recomiendo huir de las herramientas de control parental gratuitas, porque te acaban cobrando a través de la privacidad y de mercadear con la información de nuestros hijos; y además no son del todo seguras. Pero una vez comprada la licencia de una herramienta de control parental es importante ponerse a mirar cómo funciona, indagar en ella. No se trata de instalarla y ya está. Y, sobre todo, tener en cuenta que las herramientas de control parental no nos eximen de nuestra responsabilidad de supervisión.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/01/23/mamas_papas/1579787153_425360.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Luis de Azcárate: «La Residencia de Estudiantes fue el centro cultural más importante de España y de los más importantes de Europa»

Entrevistas

Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Jaume Carbonell y Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariolaeducacion.com

Azcárate, a sus 99 años, es una enciclopedia viviente. Tiene una memoria prodigiosa que le sirve para recordar hasta los menores detalles de su paso por la Institución Libre de Enseñanza creada, entre otros, por su tío abuelo Gumersindo. Hablamos con él de aquellos años de su infancia.

Luis de Azcárate tiene 99 años (los cumple a primeros de mayo), una memoria prodigiosa y una vida que le ha llevado a vivir en Francia, en la República Democrática Alemana, Checoslovaquia, Hungría o México, país del que volvió del exilio tras la dictadura franquista. Es el último de los alumnos de la Institución Libre de Enseñanza, fundada, además de por don Francisco, como él mismo llama a Giner de los Ríos, por su tío abuelo Gumersindo de Azcárate.

Nos recibe en su casa de Pozuelo (Madrid) una tarde fría de enero. En un salón abarrotado de libros de todo tipo y de recuerdos; muchos de ellos de México, país en el que estudio Ingeniería, su profesión durante muchos años. En esta entrevista nos centramos en sus años en la Institución. Para quien quiera profundizar en otros aspectos de su vida, como los años de la República, la guerra o el exilio, el propio Luis de Azcárate escribió Memorias de un republicano, en donde cuenta algunas de sus vivencias de aquellos años.

¿A qué edad entras en la Institución Libre de Enseñanza?

A los cuatro años, o así.

¿Por qué entras en la ILE y no en otro colegio?

Porque toda mi familia, la rama Azcárate, tenía como base la Institución en su forma de considerar qué es la vida. Nosotros éramos fieles alumnos de las enseñanzas de don Francisco (Giner de los Ríos) y también de mi tío Gumersindo. Ambos, junto con Salmerón y demás, fundaron la ILE.

¿Qué recuerdos tienes de tus primeros años?

Hay que situar la Institución. En la educación entonces había castigos, textos obligatorios que leer, aprenderse de memoria… actuaba una falta de contacto fluido entre el profesor, que era el que enseñaba en teoría y castigaba, y el alumnado. La institución rompe totalmente con esto. En una clase normal de la ILE se establecía una especie de diálogo. El profesor comenzaba a hablar y luego preguntaba sobre lo que se había dicho en el aula. El niño salía y explicaba y luego preguntaba a otro si quería completar lo dicho. Había un intercambio en donde la parte fundamental era el papel del profesor, pero también había una integración de los alumnos en la enseñanza.
Allí no teníamos exámenes, no teníamos notas, no había libros de textos… había libros que se leían, por supuesto, textos escritos por el mismo profesor, por ejemplo.

¿De donde aprendíais?

Nosotros tomábamos notas en clase de lo que decía el profesor. Teníamos nuestro cuaderno que era revisado por el profesor con lo que habíamos interpretado y opinado. Claro que podíamos consultar algún libro en el aula… De historia, del cuerpo humano… libros de consulta que no tenías obligación de comprar porque podías acudir a la biblioteca de la Institución, consultarlos, llevarlos…

Foto: Teresa Rodríguez

La ILE tenía una muy buena biblioteca… ¿Es así?

Sí, sí. Además, la biblioteca era parte de nuestra actividad porque forrábamos los libros de la biblioteca. Teníamos oobligación de cuidarlos. Lo recuerdo como si lo estuviera viendo ahora mismo.

Dicho que había un diálogo en la transmisión de los conocimientos, el uso del cuaderno… había otra herramienta para educarnos, a parte de las asignaturas. Era el jardín de la Institución. No nos dábamos cuenta, pero lo que nos enseñaban en el jardín, en el patio, era a cómo comportarse con otra persona. Por lo pronto, cuando jugábamos a fútbol, si ganabas dos partidos, al siguiente, aunque lo ganases, tenías que salir para que jugaran otros. Te sentías un poco como culpable de ganar; quizá esté exagerando.

La idea de que el deporte no fuera competitino, ¿no?

Jugábamos al fútbol allí en la plaza grande. Y había, del lado del Convento de las Esclavas un muro enorme de ladrillo que nos saparaba y allí había una hiedra que escalaba la pared. Jugábamos al fútbol con una pelota pequeña. Al jugar, tirabas y la pelota se quedaba atrapada en la yedra. Hoy todavía oigo la voz del señor Rego que nos decía: «¡La hiedra!». Pelota que se encajaba allí, pelota que se perdía. No ha habido una yedra que recibiese más pelotas.
Con esto quiero decir que nos enseñaban que había que respetar la yedra. Había que respetar la planta. Con el fondo de que te enseñaba a repetar la naturaleza.

En el jardín, en las tres plazoletas que había, había cuadros. El cuadro era una parte del jardín, con arbustos y árboles y que estaba rodeado por piedras grandes en las que nos sentábamos. Si se caía la pelota dentro de los cuadros, algo frecuente, teníamos que pedir permiso al profesor para recogerla.

¿Y cómo era la convivencia?

En el recreo había siempre alguien que se metía con otro y se podía oír a algún alumno llamar a la profesora porque alguien le había golpeado. Llamaban al que había hecho la travesura para que explicara lo ocurrido. El castigo era sentarle en una de las piedras o en un banco para que se tranquilizase. El amigo del castigado iba a buscar a la maestra para intentar mediar después de un rato.

Un ejemplo de castigo pedagógico fue el que, yo tendría 10 años, organizamos un alboroto en la clase, moviendo sillas y mesas, descolocando el aula. Nos llamaron a todos y nos preguntaron quién lo habíamos hecho. Nos enseñaban a no mentir y a no ser acusica, así que levantamos la mano para autoinculparnos. Lo primero fue arreglar el desaguisado que habíamos hecho; Pedro Blanco, que era uno de los profesores más respetados de la Institución y daba clase de literatura nos hizo sentarnos en nuestros sitios. Él se sentó delante. Y nos quedamos en silencio.

Esperábamos la bronca, la regañina, el castigo. Silencio. Al cabo de un rato, que pareció muy grande, llamó a uno y le dijo que se podía ir. Después, a otro. A mí me dejó el último. Se me hizo eterno. Pero jamás me regañó. ¿Qué importancia tenía el sentarnos y no regañarnos? La regañina nos la hacíamos nosotros mismos. Me acuerdo, hoy, y han pasado un montón de años, como si lo estuviera viendo: la escena del señor Blanco sentado en silencio. Nosotros mismos concluímos que había sido una tontería y no teníamos por qué hacerlo.

Giner de los Ríos y Cossío hablan mucho en su obra de las excursiones a la sierra, que era muy importante…

Íbamos con frecuencia de excursión. La Institución tenía una casita en el Ventorrillo. Una casita que ampliaron después. La original, según entrabas, tenía un zaguan pequeño y una estancia grande donde en el fondo estaba la chimenea. A la derecha tenía otra estancia donde estaban los ‘pericos’, unos orinales grandes donde hacíamos nuestras necesdades.

¿Qué os enseñaban?

Por ejemplo, la clase de Geología la dábamos allí viendo las piedras. Esas eran exursiones especiales que hacíamos a Vicálvaro, recogíamos piedras de diferentes tipos…

En en general nos enseñaban que no se puede ensuciar el campo. Tú llevabas comida: la tortilla, las agujas típicas de ternera envueltas en papel… los papeles los llevabas en el morral, en la mochila, y te lo llevabas a casa de vuelta.

¿Tomábais notas de lo que os decían? ¿Hacías dibujos, mapas, croquis?

Notas, no… dibujo lo dábamos en la Institución, con el señor Benitez o el señor Vadillo, y entonces la hacíamos en el jardín, con carboncillo, en la plazoleta. En el campo no hacíamos clase. Allí se trataba de andar, de ver las hojas y sus tipos según el árbol, el respeto al árbol… Y si había arroyo también el respeto al agua…

En tu libro de memorias hablas del profesor Giner que os llevaba al Museo del Prado.

El señor Giner era pariente de Giner de los Ríos, hermano de don Francisco. Primero íbamos al Museo de Reproducciones, en el parque de El Retiro, en donde expusieron en su día el Guernika. Era un Museo donde se reproducían las esculturas fundamentales griegas. Era una riqueza muy grande la que había en ese museo, de mucha valía para enseñar a la gente.

En el Prado, el profesor era conservador y tenía cierto, digamos, poder. Era un cursi (risas), pero tenía su genio. Entrábamos e íbamos a visitar diferentes cuadros por pintores. En la hora a la que íbamos, que no había nadie, estaban también los copistas, copiando un cuadro determinado, para poder sacarlo a otros lugares, como con las Misiones Pedagógicas. Nos llevaba, por ejemplo, a ver el cuadro de Las Lanzas (La rendición de Breda, de Velázquez) y nos iba explicando. Además, el señor Giner daba conferencias sobre arte los miércoles por la tarde, cuando no había clase. Y hacíamos excursiones para ver monumentos. A Toledo, por ejemplo.

Tú no conociste a Giner de los Ríos… ¿Os hablaban de él?

Yo evidentemente tenía ideas porque en mi casa se hablaba de él, y porque éramos de la Institución. ¿Tú has leido lo que dice Machado? La elegía a la muerte de Don Francisco…

Cuando se fue el maestro/
La luz de la mañana…

(Recita, de memoria y del tirón el poema. Se le quiebra ligeramente la voz mientras lo hace. Se le empañan los ojos al final).

Sí conociste a Cossío…

Era un hombre de una gran delicadeza. El señor Cossío tenía una gran amistad con la familia. Mi abuelo paterno hizo una casa en San Rafael porque mi abuela tenía tubercolosis y los médicos de entonces decían que tenía que estar al sol. Era una casa original que tenía muchas terrazas. En la Semana Santa íbamos a pasar unos días, también en verano. Allí también venía con frecuencia el señor Cossío.

A mi madre le gustaban muchísimo las flores. En la casa, que tenía una finca grande, tenía rosales. A mi madre le encantaba cortar las flores. El señor Cossío le decía: «Cruz, las flores deben mantenerse en donde han nacido». Él respetaba mucho la naturaleza.

Le gustaban las cosas sencillas. Allí comíamos y le gustaba muchísimo las sopas de ajo (ríe). Las que hacía mi madre, muy buenas, las metía en el horno… Era muy sencillo en el comer, el hablar.

Foto: Teresa Rodríguez

Una persona sencilla pero con grandes ideas, como el Museo Pedagógico Nacional y las Misiones Pedagógica…

Él creó todo el desarrollo ulterior de la Institución. Era el presidente del Museo Pedagógico que estaba en el edificio que hoy ocupa la Escuela Superior de las Fuerzas Armadas. Allí iban muchos alumnos de la Normal a seguir cursos. Franco se apoderó de eso y no ha vuelto a ser algo relacionado con la enseñanza.

Las Misiones Pedagógicas también tenían su origen en Cossío. Tenían la parte del Teatro, con La Barraca y Lorca; el Coro, que dirigía Tornel; el  Cine o llevaban cuadros del Prado, reproducciones. Su misión era la divulgación de la cultura. Iban en un autobús pequeño con toda la gente. Yo lo he visto y estuve con ellos.

Hay una cosa de la Institución que no he dicho y que creo que es importante. Estudiábamos en la institución y pasábamos de un curso a otro porque el consejo de profesores se reunína y decidía quién debía de pasar a la siguiente clase a final de curso. Estar en la 3ª o la 4ª no nos servía para acceder al Bachillerato porque la institución no era reconocida como valor de educación o de enseñanza en relación con el Bachillerato. Cosa que no pasaba con el Instituto Escuela.

Entonces, cuando tocaba ir al bachillerato os tocaba examinaros por libre, ¿verdad?

Claro. Nos íbamos a examinar a un instituto de enseñanza. Yo, con un grupo más, elegimos el Velázquez. Allí nos matriculábamos como estudiantes libres. Había tres categorías: los oficiales (que estaban en el instituto); los colegiados (que iban a colegios religiosos y se examinaban allí), y los libres (que íbamos por libre).

La realidad es que nosotros, que estábamos educados en un lugar que no seguía el programa oficial, sacábamos siempre buenas notas. Yo me matriculaba de un curso y mitad de otro para hacer más rápido el bachillerato; hacía en un curso, un año y medio. En uno de los últimos exámenes, el profesor, que era Chapín (que luego fue diputado), me preguntó qué sabía del poema del Mío Cid. Y yo le dije que si quería yo se lo recitaba. «Bueno, empiece». Y es lo que hice, recitar el poema. Después de un rato me cortó. «Cómo es que le ha dado a usted por aprenderlo?». «Me lo han enseñado en la escuela». «¿A qué escuela va usted?». «A la ILE». «A bueno, siéntese». Y me puso un sobresaliente.

Nos daban muchos más conocimientos que los que daban en los institutos oficiales. Por ejemplo, lo que aprendíamos en los talleres; carpintería, modelado… Teníamos trabajos manuales, hacíamos cosas en rafia, teníamos pintura del natural, en el jardín, con acuarela y carboncillo. Teníamos una formación mucho más amplia, y eso lo comparé yo con mi hermana, que iba al Instituto Escuela. No sé por qué mis padres, a Teresa, la mandaron allí y a mí al Institución. Quizá porque mi padre estuvo en ella de pequeño.

¿Cuántos érais en clase?

Como unos 15 o 20, como mucho.

¿Qué idea tienes del Instituto Escuela?

Éramos como «hermanos». Muchísimos alumnos, como Natalia Cossío, la nieta del señor Cossío, cuando llegaba al bachillerato se iban al Instituto Escuela, para examinarse normalmente. Había muchísimos profesores comunes, pero era una escuela con una gran actividad deportiva también.

Tenían el mismo sistema, compartíamos a muchos docentes, las clases se desarrollaban de manera similar y tenían a gente de mucho nivel. Como las hijas del presidente de la Real Academia de la Lengua, Menéndez Pidal. Su hija era profesora. Iban los hijos de Negrín; Rómulo y Miguel eran amigos míos.

En la República, la educación hace una revolución. ¿Cómo lo valoras?

Habría que empezar antes. Hay que darse cuenta de que ya hubo un momento durante la monarquía, en el que Largo Caballero fue ministro de Trabajo. Y se aceptó hacer la Junta de Ampliación de Estudios que jugó un papel importantísimo de divulgación de la cultura en España; la Institución hizo el Instituto Escuela, la Residencia de Estudiantes que estuvo presidida por Ramón y Cajal y su segundo era mi tío Gumersindo. La influencia que tuvo la ILE fue mucho más; fue muchísimo mayor, tanto la de la Institución como la influencia de don Francisco.

La Residencia de Estudiantes fue el centro cultural más importante de España y de los más importantes de Europa. Curie y Einstein la visitaron; había también un centro de desarrollo médico. Una cantidad grande de personas de primera fila. También estaba el Colegio Cervantes, dirigido por don Ángel Llorca, que me recordaba a don Francisco. Un hombre de una bondad… Venían gente de fuera a ver cómo funcionaba.

Todo aquello terminó en el año 39, tras la guerra civil. Buena parte de aquella sociedad marchó al exilio (exterior o interior), muchas y muchos docentes fueron depurados y no pudieron volver a trabajar en la enseñanza durante años. Como decíamos, Luis de Azcárate también se exilió. Empezó por México, en donde estudió ingeniería y en donde vivió hasta 1947. De ahí viajó a Europa, en donde residió en muchos países hasta su vuelva a España una vez terminada la dictadura.

Luis de Azcárate reivindica el papel de aquel exilio que intentó mantener vivo el espíritu de la República. También el papel cultural y educativo que eclosionó con la creación de la Institución Libre de Enseñanza y del resto de centros educativos y culturales que fueron surgiendo en su órbita hasta que el franquismo se deshizo de todo aquello.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/06/la-residencia-de-estudiantes-fue-el-centro-cultural-mas-importante-de-espana-y-de-los-mas-importantes-de-europa/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Nando López: “No creo que me afecte el veto parental; sus defensores no leen mucho”

Entrevistas

Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Rodrigo Santodomingo/eldiariolaeducacioon.com

Nando López es docente (en excedencia) y autor. Además, visita unos 100 centros por año para hablar, sobre todo, de literatura. Desde hace algún tiempo, la militancia LGTBI tiene una gran importancia en su quehacer cotidiano. Hablamos con él de vetos parentales, derechos humanos, adolescencia y literatura.

Profesor de secundaria en excedencia, adalid de la escuela pública, el barcelonés Nando López ha hecho de la mezcla entre literatura y diversidad su bandera. Visita más de 100 centros al año en un tour sempiterno. Habla con vehemencia y dulzura de su experiencia personal, de su pasión por los libros como agentes de cambio, de los márgenes para innovar en el aula a pesar de los pesares. Charlamos con López en uno de los cafés con más solera literaria del madrileño barrio de Malasaña.

Eres carne pin parental. ¿Te bloqueará el sistema?

Lo haría si no fuera por el trabajo de las familias y los docentes, que en su mayoría están en contra del veto. Mis libros se leen en la pública, y también en la concertada y la privada, religiosas o no. Y cada vez me llaman más para que vaya a centros, quizá precisamente por culpa de esa minoría que arma tanto escándalo. Puedes vetar charlas, pero no encuentros literarios.

O sí, la verdad es que no está muy claro… Entiendo que unos padres pueden enterarse de que eres militante LGTBI e impedir que su hijo te escuche.

La lectura forma parte del currículum, a mí me contactan departamentos de Lengua y Literatura. Aunque bien pensado, el otro día vetaron una charla sobre reciclaje, los peligrosísimos contenedores… [ríe]. Supongo que en teoría sí me pueden vetar, pero no creo que ocurra porque la literatura requiere un esfuerzo que es leer, y yo creo que los que están a favor del veto no leen mucho.

En cualquier caso, parece que han conseguido embarrar el debate apelando a derechos abstractos como la libertad de educación, cuando el problema se reduce a cuestiones bien concretas. Por ejemplo, no queremos que se normalice la homosexualidad en la escuela porque para nosotros no es normal.

El problema es que estamos comprando su discurso. Dicen que la educación tiene que ser según los valores de cada padre. Un valor es, por ejemplo, la generosidad. Pero los derechos que recoge la Constitución no son valores, son derechos inalienables, y los profesores estamos obligados legalmente a educar según nuestra Constitución, que recoge el respeto a la diversidad. Más aún, la homofobia o el machismo son delitos de odio. No son cuestiones debatibles, y me entristece el hecho de que se estén debatiendo.

Pero es ahí donde están ganando la batalla: poniendo sobre la mesa asuntos que casi no provocaban controversia.

Yo creo que están perdiendo esa batalla. El ruido que han generado es mayoritariamente en su contra. Quizá tiendo a ser muy optimista, si no, no sería educador. Casi diría que han conseguido sacar el orgullo del colectivo LGTBI y han despertado el activismo, que estaba un poco dormido. Y lo que jamás podrán controlar es lo cotidiano, la actitud de tantos profesores y profesoras que han dejado claro que no se van a callar. Una charla es algo puntual, pero educa más lo que haces en tu día a día. Yo pedía a mis alumnos que analizaran frases como “Ana y María se besan” o “Pedro y Juan se quieren”. Son pinceladas que introducen la diversidad en el aula de forma muy natural.

¿Supone un riesgo alto salir del armario durante la adolescencia?

Yo creía que no, pero hace poco, en un encuentro, les dije a los chavales que ahora tenían suerte porque era más sencillo. Al final se me acercó un chico muy discretamente, me dijo que no lo era y se fue. Me dio mucho que pensar. Recuerdo también el caso de una chica trans que me contó que tenía que esconder su ropa porque sus padres se la rompían. Depende mucho de las zonas. En algunas, llevan abiertamente la bandera arcoiris. En otras, aún se vive con miedo. Es una etapa difícil, ya que luchas entre la singularidad y la aceptación.

Me pregunto si esa chica trans ha encontrado en su centro el apoyo o la comprensión que no tiene por parte de su familia.

Sí, y hay muchos casos similares. Por eso yo hablo tanto de la visibilidad docente. Que una profesora mencione abiertamente a su novia, o un profesor a su novio, que haya profesores trans. En mi novela La edad de la ira hay un chico que vive una situación de homofobia brutal en su familia. Está basada en experiencias reales de alumnos a los que los profesores intentamos salvar de entornos hostiles. Son situaciones que me provocan mucho dolor e impotencia, ya que como docente uno tiene unos límites. ¿Los hijos de padres homófobos, machistas o racistas tienen que heredar esas actitudes y prejuicios? ¿Cómo vamos a frenar entonces el acoso escolar? Escribir esa novela se convirtió en una necesidad.

¿Y percibes, en esta gira sin fin que haces por colegios e institutos, un aumento de actitudes machistas entre los alumnos?

No, pero sí una cierta polarización. Hay una adolescencia muy interesada en estos temas, chicas y también chicos que quieren vivir su masculinidad de una forma no tóxica. Y luego te encuentras lo contrario, chavales que dicen cosas que antes no se atrevían a decir. El discurso de la ultraderecha ha conseguido que se pierda la vergüenza al utilizar “feminazi” o expresar que el mero hecho de ser feminista conlleva algo negativo. No veo más machismo o más racismo, simplemente veo que se hacen más obvios esos que antes estaban latentes.

Por su especial gravedad se habla mucho del machismo cuando deriva en agresión directa, pero no tanto de otras cuestiones menos graves, aunque quizá más generalizadas. Por ejemplo, las crecientes imposiciones estéticas: parece que cada vez más adolescentes han asumido que están obligadas a ir maquilladas cuando salen de casa. O esa sexualidad sumisa de las mujeres jóvenes en tantos vídeos musicales.

Son fenómenos que también afectan a los chicos. No hay más que ver el repunte tremendo de casos de vigorexia. Las redes sociales son a veces puro exhibicionismo, para ellas y para ellos. Y en cuanto a esos roles que reproducen ciertos vídeos y canciones, claro que cosifican a las chicas, pero también ejercen mucha presión sobre los chicos, que piensan que tienen que ser así: duros, tóxicos, con una actitud ante la vida en la que la mayoría no encaja. Eso genera mucha frustración. Cuando vivamos en una sociedad feminista, el hombre también podrá ser libre. Para que esto ocurra hace falta, como siempre, más educación, de manera que los jóvenes puedan tener una mirada crítica ante lo que les rodea. Y no se trata de prohibir el reguetón en las fiestas escolares, algo que solo produciría más interés y curiosidad.

Eres un gran defensor de la escuela pública como garante de una igualdad de oportunidades real. Mencionas con frecuencia lo mucho que te ha ayudado a ti. Defiendes incluso una especie de justicia compensatoria: que se apoye más a los centros de entornos especialmente desfavorecidos. Un debate que casi no existe en España.

No todos los centros han de recibir lo mismo. Al igual que no todos los alumnos deben recibir la misma ayuda: algunos requerirán un poco más de esfuerzo, por la circunstancia que sea. Al menos ahora se van a prohibir los ranking de centros, una aberración que provocaba que determinadas escuelas fueran aún más gueto. Listados que no tenían en absoluto en cuenta la realidad socioeconómica del centro. Habría que estudiar el contexto de cada colegio o instituto, ver sus necesidades y apoyar con decisión a aquellos con problemas auténticos. Actuar a partir de una noción de redistribución equitativa. Conozco a un profesor con un programa maravilloso de fomento de la lectura a través de novelas gráficas. Tras meses de trabajo en un centro con familias de pocos recursos, le dieron 80 euros al año. ¿Qué haces con 80 euros? Estas desigualdades están llevando a muchos profesores al borde del agotamiento emocional. Se habla mucho de la ilusión, pero la ilusión necesita medios.

¿Hemos retrocedido en el camino hacia ese horizonte de igualdad de oportunidades a través de la educación?

Los recortes que hubo no se han recuperado. En algunos centros hay ratios en Bachillerato de casi 40 alumnos; los profesores tienen más horas y más chavales. Se han rescatado bancos y autopistas, pero no colegios. No se apuesta de manera decidida por la FP, el sistema apenas ha cambiado desde que yo estaba en BUP, no se generan oportunidades. Si unes una educación poco sólida con un mundo laboral precario, el futuro de los jóvenes es un sitio muy gris. Hace unos años, ser mileurista significaba precariedad; ahora, no es solo normal, es incluso deseable. Hemos bajado en expectativas, y es algo que está sufriendo todo el sistema social. Me preocupa mucho que, ante este panorama, nos quedemos atascados en cuestiones como el veto parental o que se utilicen las banderas para tapar todo lo que hay debajo.

Desde un óptica pedagógica, ¿es el sistema español demasiado monolítico o resistente al cambio?

Muchos profesores van por delante del sistema, y eso genera estrés porque tienen que moverse entre lo que les obliga el currículum y lo que piensan que deben hacer. En Lengua y Literatura, desde 5º de primaria hasta 2º de bachillerato los alumnos analizan sintagmas nominales, contenidos que aborrecen y que no van a entender mejor porque se lo repitas mucho. ¿Por qué no se trabaja más la expresión escrita y oral y la comprensión lectora?

A veces parece que nos empeñamos de veras en convertir en puro tedio una asignatura que debería ser gozosa y creativa.

Añade al análisis sintáctico el comentario de texto convencional y los exámenes de lectura. Convertir al libro en objeto de examen: una gran manera de matar cualquier pasión lectora. Hay que replantearse dónde queremos llegar con este tipo de enfoques. He tenido alumnos que analizaban oraciones maravillosamente pero eran incapaces de escribir un texto argumentativo. Si quieres ser lingüista, resulta fundamental que domines la sintaxis. Si no, es mucho más importante que sepas escribir y leer bien.

En cuanto a la literatura, entiendo que lo profesores tenéis que combinar el acercamiento a los clásicos con el fomento de la lectura. Hay quien pensará que se trata de objetivos casi antagónicos…

Para muchos alumnos somos la única ventana a los clásicos, estoy muy a favor de que se enseñen. Pero tengo la obligación de que, a través de mí, amen La Celestina. No puedo endosársela para que la lean en casa. Se pueden plantear también otros ejes. ¿Por qué no enseñar la literatura por géneros? ¿O en un orden cronológico inverso? En 3º de ESO tienen 14 años; si empezamos por la literatura medieval y El Libro del Buen Amor, acabarán odiando un libro fascinante, divertidísimo e irreverente. Pero si empezamos por el siglo XXI, podemos llegar ahí desde otro lugar. Yo en mis clases planteaba viajes temáticos: empezábamos por una peli de actualidad y de ahí buceábamos en los referentes y llegábamos al clásico que la había inspirado. Para entonces ya tenían muchas ganas de leerlo. Y siempre facilitaba la participación de los alumnos. A pesar de las trabas, muchos otros compañeros están trabajando los libros de maneras muy originales: book trailers, dramatizaciones…

Innovar resulta más difícil cuanto más avanzamos en la enseñanza obligatoria. En bachillerato, se antoja algo casi heroico.

Se pierden muchos lectores en el salto a la ESO. Tiene que ver con el salto a la adolescencia, pero también con los programas: si paso de leer libros adecuados a mi edad a leer El Lazarillo, pues El Lazarillo es maravilloso…, pero con 12 años no lo entiendo. Conforme subes el nivel, la presión externa es mayor. Yo odiaba dar 2º de bachillerato. Literatura de los siglos XIX y el XX; chavales de 17 años con un nivel crítico muy alto. Todo perfecto, pero se volvía una pesadilla porque era una carrera para llegar a Selectividad.

Quizá esa pérdida de lectores a los 12-13 años también tenga que ver con que a esa edad los chavales empiezan a tener smartphones.

El otro día me preguntaba una chica por qué pensamos que cuando los adolescentes están con el móvil, no están leyendo. Me dijo que ella leía en el móvil. Muchos adolescentes cuelgan poesías en sus cuentas de Instagram. Los adultos tenemos muchos prejuicios.

Pero, con todas sus ventajas, parece que tener móvil con internet siempre disponible no ayuda a leer libros, con la concentración y a veces paciencia que requiere esta actividad. Nos pasa también a los adultos: no hay más que coger el metro. A lo mejor muchos están leyendo obras en sus pantallas, pero desde luego no lo parece.

La verdad es que me cuesta ser negativo porque mis libros cada vez se leen más. Es cierto que el móvil es muy tentador, y que los autores competimos además con Netflix y HBO. Yo tiendo mucho al capítulo breve, en los libros para adultos también. Las editoriales me recomiendan segmentar aún más. Y trato de enganchar desde la primera página. El libro, por otra parte, ayuda a entenderte como adolescente y tiene algo muy poderoso que es la intimidad. Mis libros gustan porque en ellos los chavales encuentran esa parte oscura que no se atreven a decir a nadie.

Desmontando al examen en clave de humor

La última obra de Nando López, En casa me lo sabía (Ed Martínez Roca), aborda desde la ironía el temido examen. Sus toneladas de humor sirven para desdramatizar EL momento mientras revelan cuánto de absurdo tiene la obsesión por las pruebas cerradas con notas numéricas. “He intentado hablar de educación de una forma simpática, algo que ya estaba presente en Dilo en voz alta y nos reímos todos. Es una manera divertida de denunciar por qué hemos convertido a los exámenes en la única forma de evaluación, por qué el sistema nos obliga a puntuar en criterios, estándares, etc, cuestiones tan difíciles de meter en una tabla de excel”.

López aboga por introducir “otras herramientas que humanicen la evaluación y tengan en cuenta el contexto de la clase y de cada alumno”. Para ello resulta imprescindible “trabajar con ratios menores que nos permitan ver a nuestros alumnos como personas en vez de como a un taco de exámenes”. Sin embargo, el autor barcelonés piensa que el examen podría sobrevivir en el aula y cumplir una importante función: “Dar al alumno un pequeño aprendizaje vital sobre situaciones de estrés”.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/03/no-creo-que-me-afecte-el-veto-parental-sus-defensores-no-leen-mucho/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a la Educadora Social Montserrat Sánchez

Entrevistas

Entrevista a la Educadora Social Montserrat Sánchez

Es hora de estrenar la categoría de «Entrevistas» con alguien muy especial. Twitter cruzó nuestros caminos hace unos años. Ante una duda que me surgió respecto a la formación continua que deben tener los educadores y educadoras sociales, allí estuvo ella. Supo ser cercana, respetuosa y muy profesional. Aquel día conocí a Montserrat Sánchez, educadora social. Desde entonces hemos mantenido el contacto online que permite Twitter. Es alguien a quién respeto sobremanera y que sigo la pista muy de cerca. Sin duda era una firme candidata para una entrevista.

En cuanto el proyecto Educarlex nació no lo pensé. Me puse en contacto con Montserrat para hacerle plena conocedora del proyecto y ante todo saber su opinión. De igual manera le propuse hacerle una entrevista, pues no se me ocurría nadie mejor para inaugurar la sección. Como educador social quería que la primera entrevista perteneciera a alguien del gremio. Alguien a quién respeto y tengo en alta consideración. Por fortuna, se prestó encantada a ello.

Inicio de la entrevista

1- Lo primero y puede que más importante, háblame un poco sobre ti.

Soy Montserrat Sánchez. Diplomada en Educación Social, Máster en Prevención y Tratamiento de las Conductas Adictivas y Máster en Intervención Criminológica y Victimológica y ante todo quisiera daros las gracias por la presente entrevista, es un placer colaborar con Educarlex. Estuve 12 años trabajando en el ámbito penitenciario con internos condenados por delitos sexuales, delitos violentos, con problemas de consumo de estupefacientes y /o presentando conductas agresivas y disruptivas. Posteriormente estuve un año en una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) y un Centro Abierto. Ahora llevo dos años en un Instituto de Terrassa como educadora social, trabajando con alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE) en una aula abierta.

Paralelamente dos tardes a la semana estoy con alumnos de 4º de la ESO de un Instituto de Sabadell para que puedan conseguir el graduado. Son 5 alumnos en riesgo de exclusión social. Con unas necesidades emocionales que requieren de un acompañamiento basado en el ámbito relacional y personal.

 De forma puntual realizo cursos y talleres de formación entorno a la resiliencia, la gestión del estrés, la perspectiva de género, las habilidades directivas en entidades sociales… etc. Y semanalmente asisto a casa de un chico con TDAH, trastorno del lenguaje y fuerte impulsividad que presenta conductas disruptivas en el aula .

 ¡Como veis, no me aburro mucho!

2- ¿Por qué decidiste formarte en Educación Social? ¿Por qué razón o razones, has elegido esta profesión?

 Decidí ser educadora social después de valorar diversas opciones, todas ellas relacionadas con el ámbito social. Tenía claro que quería acompañar a personas en riesgo de exclusión social, ya fuera por aspectos sociales, por consumo de estupefacientes, presos, salud mental…  pero la oferta era variada y tuve que rebuscar un poco para obtener toda la información. ¡En aquella época no había internet!

 Finalmente opté por la formación que me pareció más acorde a mis expectativas e intereses y aquella que creí era la más completa y la que incidía en todos los ámbitos de un individuo: Educación Social.

3- ¿Cuánto tiempo hace que eres educadora social? ¿Crees que la figura del educador y educadora social está adquiriendo una gran relevancia en la sociedad actual?

Soy educadora social desde hace 17 años. En todo este tiempo he visto una evolución a pasos agigantados en nuestra profesión: nuevos ámbitos de actuación, estrategias innovadoras, mayor reconocimiento e interés político y social, mayor participación y representación en organismos públicos y privados, aumento exponencial de publicaciones y artículos por parte de educadores sociales, proyectos muy interesantes en colaboración con otros profesionales del sector…

 Sólo hay que ver el currículum académico de cuando yo estudié la Diplomatura. Los ámbitos donde el educador podía estar presente, las teorías educativas y sociales que se enseñaban… y el currículum actual. Mucho más amplio, con un marco teórico firme, unos referentes profesionales de prestigio y unos ámbitos mucho más extensos y complejos. ¡Empezando por un código deontológico que nos representa y guía!

4- ¿En qué consiste para ti la Educación Social? ¿Cuáles son sus rasgos más significativos?

 Para mi hay dos pilares fundamentales en nuestra profesión: el acompañamiento y el empoderamiento. Por un lado entiendo que la Educación Social  tiene la función principal de acompañar a nuestros educandos en su trayectoria vital. Aportamos herramientas, reflexiones, estrategias, modelajes, puntos de vista…Para mejorar su calidad de vida, su vivencia del entorno y de la sociedad, todo ello sin juzgar, sin coartar, sin imponer.

Por el otro, destaco la oportunidad de ofrecer la fuerza y el reconocimiento al otro, empoderarlo en su día a día, que obtenga las herramientas necesarias para tomar sus propias decisiones, coger las riendas de su vida y consolidarse como ciudadano de pleno derecho.

5- ¿Puedes hablarnos un poco sobre tu labor en la Fundación Main y qué iniciativas concretas se están llevando a cabo? ¿Trabajas en equipo junto a otros profesionales?

Trabajo en Fundación Main, una entidad con más de 25 años de experiencia en la intervención y acompañamiento socioeducativo y psicoterapéutico de niños, jóvenes y familias. Se trata de una entidad sin ánimo de lucro que promueve oportunidades para los que viven situaciones de vulnerabilidad, trabajando para la reducción de las desigualdades entre las personas a través de diferentes proyectos de ámbito social. ¡Os invito a visitar la web! www.fundaciomain.org

 

fundació main educación social entrevista

En la Fundación se llevan a cabo proyectos socioeducativos como: las UEC’s, MAPA’s (Unidades de Escolarización Compartida Específica en salut mental), apoyo al estudio… También se realiza atención terapéutica familiar, reeducación psicológica, grupos terapéuticos y emocionales, proyectos de inserción sociolaboral, servicios de atención y orientación familiar, proyectos de cooperación y sensibilización … etc.

Concretamente llevo aquí des del 2014, cuando entré como educadora de una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) trabajando con adolescentes excluidos del sistema educativo tradicional.  Allí trabajaba rodeada de educadores sociales con amplia experiencia, además de psicólogos y  profesionales del CSMIJ.

 Actualmente en el Aula Abierta comparto experiencias con un psicólogo de la misma entidad. Y de igual forma estoy en plena colaboración e interacción con el claustro de profesores de secundaria.

6- ¿Qué metodología empleas y qué recursos y estrategias consideras más importantes?

 Primero de todo es importante que el/la educador/a social establezca un vínculo con el menor. Realizo preguntas genéricas relacionadas con gustos personales, hobbies, series favoritas… con el objetivo de relajar la situación, fomentar la confianza mutua y establecer un espacio de relación informal donde se sientan a gusto.

 En el trabajo que llevo a cabo, parto de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gadner. No todos aprendemos de la misma manera ni tenemos las mismas habilidades por lo que potenciar las que posee cada uno de ellos les ayuda a crecer e incorporar herramientas y conocimientos.

 Hay numerosas estrategias y recursos. Todo dependerá del grupo y de los alumnos con los que trate pero algunos de los utilizo son:

 

  • El humor: siempre con cautela y valorando las reacciones del otro. Todo ello para evitar que sea contraproducente y pueda generar un distanciamiento. Recordemos que los adolescentes suelen ser especialmente sensibles a los comentarios y opiniones de los demás. Y un doble sentido o una ironía mal entendida resiente la relación socioeducativa.
  • La colaboración y cooperación del grupo de iguales: es evidente que tiene más fuerza la opinión y los argumentos de los miembros del grupo de iguales que no de las figuras de autoridad. Por ello miro de implicar al alumnado  en el proceso de los compañeros.
  • Fomento de liderazgo positivo:  detectar aquellos alumnos que por su carácter, temperamento y/o habilidades sociales, pueden convertirse en líderes positivos de su entorno. Eso conlleva un empoderamiento que les lleva a verse como referentes de sus iguales. Siendo por tanto más efectivo la presión positiva de grupo.
  • Atribución de responsabilidades: por pequeñas que sean. Muchos de estos menores están acostumbrados a que no confíen en ellos; han traicionado la confianza demasiadas veces y se autoconvencen de la imposibilidad de hacer algo bien y mucho menos que los demás se lo reconozcan. Aquí toma protagonismo las inteligencias múltiples para reforzar aquellas que destacan en cada uno de ellos.
  • Planificación de pequeños objetivos a corto plazo: cuando se les pide que modifiquen su conducta, que se porten bien, que se parezcan al resto de compañeros de clase, no saben por dónde empezar ni cómo hacerlo. Por ello es importante definir pequeños objetivos que sean asumibles a corto plazo y que ellos puedan visualizar. De forma sencilla, su avance. Por ejemplo, “cuando vayas a entrar a la clase, pica la puerta y di “buenos días”” No sólo tenemos que mostrar aquello que han hecho mal sino también explicar cómo tienen que hacerlo bien.
  • Concreción de límites: algunos de ellos , con sus conductas disruptivas, han conseguido que los límites se hayan difuminado o que simplemente hayan desaparecido. Hablamos de no tener horario para salir o llegar a casa, tipo de alimentación que siguen, dinero del cual disponen… Por ello se hace necesario establecer unos límites, en la medida de lo posible pactados con ellos, para resituar algunas de las prácticas que llevan tiempo llevando a cabo.
  • Refuerzo positivo: siguiendo la argumentación del punto anterior, muchos de estos alumnos poseen una autoimagen basada en el fracaso, la decepción, los castigos, todo aquellas acciones que han hecho mal. Pero en cambio no están acostumbrados a que se les reconozca aquello que sí hacen bien. Por ello, cada vez que realizan una conducta prosocial se lo indico y refuerzo. No olvidemos que como educadores sociales debemos trabajar con sus potencialidades y no desde sus limitaciones
  • Dialéctica reflexiva: suelo hacer preguntas abiertas para que ellos expliquen lo que consideren y de la manera que más cómodo les sea. A partir de sus manifestaciones suelo reconducir a través de preguntas y afirmaciones cortas. Todo ello para reformular aquello que han manifestado y sean ellos mismos los que extraigan conclusiones. Todo ello procurando no “sermonear” ni fomentar un solo pensamiento único. Dicho de otro modo, ¡me marcó mucho cuando estudié Sócrates y su dialéctica!

7- A continuación te traslado una pregunta que un profesor del grado nos transmitía sin cesar en cada clase para invitar a la reflexión. “¿El usuario tiene siempre responsabilidad sobre sus actos? De ser así, ¿podemos modificar el medio?”

 ¡Es una buena pregunta!  Primero de todo hay que diferenciar entre “responsabilidad” y “culpa”. Ya que en muchas ocasiones tendemos a buscar “culpables” de determinadas acciones. No discerniendo el grado de responsabilidad que cada uno ha tenido en esa actuación o situación.

 Considero que el usuario no siempre tiene el 100% de responsabilidad de sus actos. Puesto que estos siempre estarán motivados por elementos ajenos a su voluntad (con más o menos incidencia). Hablamos de trastornos mentales, estilo parental recibido, entorno familiar y social, oportunidades ofrecidas, temperamento… etc.

El reto, desde mi punto de vista, reside en determinar qué elementos han influido e influyen en sus decisiones. Y por supuesto, qué grado de responsabilidad corresponde al individuo. En el momento en que tenemos un cuadro representativo de la situación, podremos adecuar los medios para mirar de modificar aquello que sea posible y ayudarle a asumir aquello que no tenga alternativa. ¡Considero que es más difícil lo segundo que lo primero!

8- Y para terminar Montserrat, ¿dónde te ves como profesional social dentro de 10 años?

¡Vaya! ¡10 años! Uuff… menudo compromiso… Para entonces estaré cerca de los 50 y espero tener mucha más sabiduría y muchos más conocimientos para poder hacer mejor mi trabajo.

En un ámbito como el nuestro, la planificación se hace difícil a medio o largo plazo: la sociedad evoluciona, cambia y nuestros usuarios también, ¡claro!  Cuando estudié la carrera no creí nunca que acabaría trabajando en un instituto; entonces era impensable la presencia de una figura ajena al ámbito docente en un entorno tan estructurado como una escuela. ¡Y míradme ahora!

Así que espero conocer otras herramientas, experiencias, ámbitos y proyectos que no permitan que esta profesión me aburra ni defraude nunca.

Fuente de la Información: https://educarlex.es/entrevista-educacion-social/

Comparte este contenido:
Leer más »

«Este modelo de fumigar y enfermar a la gente no solo es insano sino que además es antieconómico»

Entrevistas
«Este modelo de fumigar y enfermar a la gente no solo es insano sino que además es antieconómico»
Entrevista al ecologista Antonio Elio Brailovsky
Mario Hernandez
Rebelión
M.H.: ¿Qué significaron los incendios en Australia? Además luego hubo granizo, tormentas de arena y se me ocurre preguntarle qué tiene que ver esto con el cambio climático.E.B.: Esto es una manifestación del cambio climático. El cambio climático del que venimos hablando los científicos hace décadas, representa un aumento de las situaciones extremas. En donde hay viento va a haber más viento, donde hay sequía va a haber más sequía, donde hay huracanes va a haber más huracanes, donde hay inundaciones va a haber más inundaciones. Es decir, se espera que las situaciones extremas aumenten en todo el mundo, lo que requeriría de políticas responsables para tener en cuenta.

Ahora, en el caso de Australia es muy patético porque el gobierno de ese país ha negado el cambio climático porque ha basado su economía en el carbón y otros combustibles fósiles. De modo que estaban mucho menos preparados para actuar ante esto porque no creían que fuera un problema. Entonces cuando uno piensa que tiene un problema se prepara, cuando uno niega el problema es mucho peor. Parte del desastre tiene que ver con las condiciones naturales de Australia, pero otra parte es la dificultad de respuesta de un gobierno que no creía que esto fuera un problema hasta que lo superó.

M.H.: Inclusive levantando la apuesta, porque he visto que tienen previsto una mina de carbón a cielo abierto que supera tres veces la superficie de París.

E.B.: Sí. Están basando su economía en eso. Yo no sé cómo les va a ir con la ciudadanía. En algún momento toda la ciudadanía dice basta, paremos con esto porque es demasiado irresponsable. Espero que los australianos que han sufrido esta irresponsabilidad en carne propia, respondan que algo hay que cambiar. Además es un llamado de atención al resto de los países. ¿Estamos en condiciones de responder a incendios de esa magnitud en La Pampa, en la Patagonia, en Córdoba? ¿O va a seguir pasando lo mismo de siempre que se quema y los bomberos llegan a donde se puede y el resto se quedan mirando?

M.H.: He leído últimamente que la mitad de los chicos que ingresan al área oncológica del hospital Garrahan son de la provincia de Entre Ríos. Al mismo tiempo el glifosato volcado por el agronegocio no se degrada, por lo tanto, se acumula y la concentración del herbicida constatada en Entre Ríos con epicentro en Urdinarrain, en el departamento de Gualeguaychú, se encuentra entre las más altas a nivel mundial. ¿Hay solución a esto Elio?

E.B.: Esto se viene sabiendo hace tiempo, la cuestión es que mientras se permita que el agronegocio haga esto, que engañen a la gente, aceptarán que el cáncer es una desgracia individual. El cáncer no es una desgracia individual, es una enfermedad social y en las zonas donde se fumiga con cancerígenos está claro el carácter social de esa enfermedad. La cuestión es qué hace la ciudadanía, cómo se reclama y está claro que el gobierno nacional tiene una muy fuerte presión de conseguir dólares desesperadamente, de cualquier manera y le van a decir que fumigando se consiguen más dólares.

En realidad, hay investigaciones hechas por el INTA que demuestran que la producción de trigo, en un campo agroecológico, es decir, que no usó plaguicidas, sino las técnicas que se usaban antes de la existencia de éstos, la producción es la misma pero mucho más barato, porque los plaguicidas se pagan en dólares. Es decir, este modelo de fumigar y enfermar a la gente, no solo es insano en el sentido de que enferma, sino que además es antieconómico.

M.H.: O sea que hay una alternativa a los agrotóxicos.

E.B.: Hay alternativas. Están haciendo estudios en el INTA, hay una cantidad importante de agroproductores que hacen agroecología, y hay un importante espacio para experimentar, que son las zonas en que por estar los campos al lado de escuelas rurales, donde no se puede fumigar por las leyes locales, ahí se puede practicar agroecología y mostrar que efectivamente es más eficiente, más sano y más barato. Pero, por supuesto, si permiten que esto se haga se hunde el negocio de los agrotóxicos.

M.H.: Hubo una iniciativa en la provincia de Entre Ríos, una coordinación entre el INTA y asociaciones de la provincia que hablan de una suerte de fumigación ecológica, donde inclusive participan los pilotos de aviones fumigadores que no quieren quedar asociados a los efectos nocivos del modelo actual del agronegocio. ¿Tiene algún conocimiento al respecto?

E.B.: Sé que la sociedad está llena de disimulos y de engaños, de modo que le tengo algo de desconfianza a esto de “fumigaciones ecológicas”. El rol de los plaguicidas es tratar de tapar un desequilibrio ecológico que se produce cuando hay monocultivo. Al cultivar una sola cosa también se crían los insectos que se los comen y las plantas que lo parasitan o lo desplazan. Cuando hay un cultivo que tiene en cuenta a las distintas facetas de la naturaleza, no hace falta fumigar con nada. De modo que lo de las fumigaciones ecológicas me suena raro.

M.H.: Quiere agregar algo más.

E.B.: Sí, quiero agregar que en este momento el país está sometido por una deuda enorme que ha contraído el gobierno anterior y que la desesperación del gobierno por pagar esa deuda externa lo lleva a ceder ante la presión de estos negocios espurios. De modo que es un llamado a los ciudadanos a estar atentos y poner límites, no hay que hacer cualquier cosa para conseguir dólares. Por lo menos no conseguir dólares a costa de la salud de los argentinos.

M.H.: Tengo entendido que incluso en la reunión de Davos hubo una agenda verde.

E.B.: Depende de lo que se llame verde. Todas las grandes empresas están pintándose de verde, algunas con grandes simulacros. La Shell tiene una división de energía eólica con la que hace unos cuantos molinos eólicos. Pero su negocio sigue siendo el petróleo. De modo que el hecho que se disfracen no quiere decir que lo sean.

Fuente de la Información: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265095&titular=%22este-modelo-de-fumigar-y-enfermar-a-la-gente-no-solo-es-insano-sino-que-

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 86 of 456
1 … 84 85 86 87 88 … 456