«Un alumno con un dispositivo conectado posee el mundo»
Por: Selina Otero
«No posee una herramienta…. posee el mundo». Francesc Llorens Cerdá es filósofo y profesor de Filosofía en un instituto de Valencia (doctor en Educación y Tecnologías de la Información e-learning). En esta entrevista reflexiona sobre humanidades y tecnología. «El uso de tecnología es más creativo y racional si previamente se posee una madurez cultural y una formación ética», expresa
Filósofo y actualmente profesor de Filosofía en el IES Dr. Lluís Simarro de Xàtiva -València-. Doctor en Educación y Tecnologías de la Información (e-Learning) por la Universitat Oberta de Catalunya. Ha sido también docente de posgrado y máster en la Universitat Oberta de Catalunya y en la Universitat d’Alacant. Autor del libro «Postecnología ¿El final del sueño?» y coeditor del libro colectivo «El Bazar de los Locos. The Twitter Experience». En la actualidad prepara un nuevo libro, «La máquina de experiencias», sobre las relaciones entre filosofía, tecnología, sociedad y escuela.
¿Considera que la tecnología, como comenta en las entradas de su blog, nos puede llevar a una carrera por más y más que implica cierto riesgo?
De hecho, nos está llevando desde hace décadas. Un factor decisivo, a mi juicio, y sobre el que se pone poco énfasis, aunque en su momento la sociología sí lo remarcó, es la conversión que se produce tras la Segunda Guerra mundial en el sector tecnológico, que traerá como consecuencia en las siguientes décadas un cambio estructural en la concepción y la función de la tecnología. Este cambio puede describirse como el paso de la tecnología para el consumo al consumo de tecnología. Hablamos de tecnologías de masas. La tecnología deja de tener una función auxiliar en la vida cotidiana y pasa a ser el objeto de sí misma. “Poseer” tecnología es una cualidad vital y diferencial. Es lo que podría denominarse la autorreproducción del código tecnológico.
A fines de los 60 del siglo pasado, Alain Touraine señala que ha aparecido una nueva categoría social: la juventud. La juventud, se apunta ya en los escritos de la época, se define, entre otras cosas, por su pasión tecnológica. Esto es decisivo, pues el mercado tecnológico encontrará ahí su nuevo nicho de beneficios. Asociar tecnología a juventud, y ahora, incluso, a niñez, infancia o prenatalidad significa, además de garantizar el ciclo económico, contagiar antropológicamente al sujeto del llamémosle “virus del código”. Esta alianza, que no hace sino aumentar en la actualidad, es brutal y aceleradora. El riesgo, pues, es lo que acaso ya se advierte al final: la sustitución y la redefinición de lo humano por lo tecnológico.
El debate de la presencia de la tecnología en todos los ámbitos está llevando a repensar-reforzar la importancia de las humanidades (filosofía, pensamiento, historia, literatura) para mantener cierto sentido común en la sociedad. ¿Por qué es tan importante tenerlas presentes?
Las humanidades se hallan en franco peligro de extinción, pues que están en retroceso es más que evidente. La promoción del modelo neoliberal que favorece el know-how frente al know-why, los saberes exclusivamente ‘técnicos’, el pensamiento computacional, de raíz cognitivista, cuyo objeto es reducir todos los problemas a diagramas de flujo con salida óptima u optimizada, el estado de crisis económica permanente que hace perentoria la búsqueda de empleo, de cualquier empleo, frente a la reivindicación de la calidad laboral e incluso de la dignidad humana, todos estos fenómenos no se llevan bien, a priori, con las humanidades.
Dicho esto, las humanidades no pueden ser ya aquella fabrica de ‘latinistas y helenistas’, de la hablaba Ortega y Gasset, señalando con esta expresión el nulo impacto social del saber académico humanístico. Sin duda cumplen un papel subjetivo que, hasta cierto punto, puede aislarse de su utilidad social: es el noble ‘saber por el saber’. Pero cuando hablamos de conocimiento que tiene por objeto la vida social e histórica, los fenómenos humanos y sus problemáticas reales, en el aquí y el ahora, las humanidades no pueden desdeñar el potencial de herramientas poderosas de análisis que permiten complementar, ampliar, nunca sustituir, los enfoques tradicionales del conocimiento con nuevas técnicas de comprensión. Me gusta que las Humanidades Digitales se hagan un hueco creciente entre esta maraña de hibridaciones en que se ha convertido el saber en el presente. Estrategias como la ‘lectura distante’ de Franco Moretti han permitido aproximaciones reveladoras a las obras de la literatura mundial, añadiendo a los enfoques interpretativos tradicionales el análisis cuantitativo y de relaciones con el contexto (lo que ha sido posible gracias a las ingentes bases de datos digitales y a la potencia de aplicaciones y lenguajes que permiten representar la información en forma de redes), el trabajo de un economista tan prestigioso como Thomas Piquetti no sería posible sin la aplicación de herramientas digitales para representar y comparar series históricas de datos económicos, la geografía actual, la cartografía, no se entienden sin los SIG (Sistemas de Información Geográfica). Los mapas de asentamientos y actividades humanas, de uso de recursos y energía en tiempo real, las bibliotecas virtuales, las representaciones interactivas y tridimensionales de obras de arte…. Son inacabables los ejemplos, pero creo que es necesario visualizarlos, reivindicarlos y, en la medida de nuestro alcance, utilizar en nuestra actividad profesional y didáctica la potencia de esos medios.
En cuanto a la filosofía, por su naturaleza parecería menos proclive a la introducción de técnicas digitales, pero no es así. No olvidemos que la filosofía cubre muchos frentes, entre ellos la teoría de la información, la lógica o la ética de la inteligencia artificial, tan de moda y tan controvertida. En estos ámbitos, la computación es un elemento central. Si se sigue el trabajo de Luciano Floridi, por ejemplo, uno se percatará inmediatamente de ello. Las universidades han comenzado a impartir curos sobre filosofía y humanidades digitales. Y, en un sentido más general, la reflexión filosófica y antropologica sobre la sociedad digital es común entre los autores contemporáneos. Hace ya bastante tiempo publiqué un pequeño libro, Postecnología, ¿el final del sueño? que recopilaba una serie de artículos, alguno de los cuales cumplirá 20 años, que pretendían contribuir modestamente a esa reflexión.
Las tecnologías son una herramienta más en escuelas e institutos. ¿Cuáles son los principios de los que debe partir un docente/centro para la integración de esta herramienta? Si podemos hablar simplemente de herramienta…
Buen matiz, porque en absoluto podemos hablar simplemente de herramientas. Más allá del debate sobre la prohibición de los móviles en las aulas, sobre el uso de paquetes de hardware y software digital que comprometen nuestros datos y nuestra privacidad con las multinacionales Big Tech, la cuestión es si la tecnología que poseen nuestros alumnos, a la que prestan un uso determinado para el cual la adquieren, que les mantiene ‘conectados’, que expresa su vida en forma de imágenes, que los determina como seres ‘existentes’ en una comunidad de iguales, puede ser reconvertida, sin más, en una herramienta para el esfuerzo, el trabajo intelectual y las actividades didácticas. Mi respuesta es que se trata de esferas ontológicamente distintas, que en buena medida representan la distinción tradicional de la sociología entre trabajo y ocio.
Cuando un alumno posee un dispositivo conectado no posee una herramienta, posee el mundo. Un alumno con un móvil y datos es una entidad tecnológica y, por tanto, sistémica. Una simple herramienta suele tener unas affordances concretas que determinan su campo de posibilidades. Pero un dispositivo digital es una puerta solapada al cuerpo humano. Por ella entra información susceptible de ser convertida en conocimiento, pero también juego, adicción, pornografía; mediante esa puerta, o interfaz, se controla y se es controlado. Tal puerta, cuya relación con el yo es ‘integral’ y transparente, en la medida en que no se percibe ni como separada de él ni como alienante, no puede ser apresada en la forma de uso responsable/uso irresponsable. Sencillamente, esa distinción no tiene sentido más allá de que con ella queramos referirnos a que el alumno no saque el móvil cuando no queremos que lo saque y que busque en Wikipedia cuando se lo pedimos. Para este viaje no hacen falta alforjas, sino una simple norma de uso. La discusión en los medios y en las redes sociales pone frecuentemente el acento solo en esta ‘norma’. Por eso se habla de prohibir o no prohibir, pero a mi juicio ese debate no es ni educativo ni tecnológico per se. Es una simple norma de un reglamento. Dicho lo cual, me temo que no pueden ponérsele puertas al campo y que la prohibición por principio no es una buena estrategia.
El objetivo es que el alumno/a sea un creador, es decir, conseguir valerse de las tecnologías para crear, diseñar, solucionar problemas. ¿Lo ve así?
Quiero empezar señalando que el ‘alumno’ no existe. Es una entelequia. Existen personas en diferentes momentos del proceso educativo y en diferentes modalidades del mismo: infantil, primaria, secundaria, formación profesional, etc., Tales personas coexisten durante unas horas al día en centros con diferente perfil, dotación, extracción social, etc. A tales personas les ‘tocan’ en su vida de estudiantes docentes diferentes, con diferentes percepciones de la educación, con diferente competencia tecnológica y una capacidad para poner en juego esas herramientas también diferente. Esta es la realidad. O, más bien, habría que decir: esto son las realidades. El ‘sistema educativo’ no existe, es un concepto que, como decía Nietzsche, pierde sus determinaciones individuales en su propia generalidad. Es un mundo homogeneizador que debemos pensar como común, como igual, en la convicción de que este pensamiento es radicalmente falso. Por si fuera poco, los centros educativos son centros de poder, es decir, son reflejos de la sociedad: intereses departamentales, antigüedad, subvenciones, horas disponibles para programas, ratios, desdobles… problemáticas que no solo son educativas, sino también administrativas, burocráticas, arquitectónicas… Cuando hablamos de educación caemos en generalizaciones fútiles. Es fácil responder sí a la pregunta que me haces, porque es lo políticamente correcto y porque, de hecho, la capacidad de solucionar problemas, el famoso problem-solving, es el objetivo ideal de la preparación académica, o, al menos, de cierta concepción de la preparación académica. Otra vez falso. El hecho es que los profesores hacemos el máximo de lo que podemos con el mínimo de lo que disponemos.
Por no dejar la respuesta en el aire, los alumnos, algunos, ya utilizan la tecnología para hacer cosas: la formación profesional prácticamente en su totalidad no se entiende sin ella, las áreas de dibujo, tecnología, la robótica… Pero mi convencimiento particular es que, si puede hablarse desde un punto de vista solamente utilitarista de la tecnología, que creo que no, por lo que he dicho antes, el uso de tecnología es más creativo y racional si previamente se posee una madurez cultural y una formación ética. Y quizá al final, si la manejamos con estos skills, que son humanísticos, lleguemos a la conclusión de que no es el problema central de la educación. La escalera se tira, decía Wittgenstein, después de haber subido por ella.
Partiendo de su conocimiento y experiencia, este cambio de modelo social-relacional de tecnología presente en todos los ámbitos, ¿hubo otra revolución-cambio similar en la historia al que pueda compararse para que nos hagamos una idea del alcance de todo esto?
La prognosis es complicada cuando nos encontramos en el ojo del huracán. Prefiero, en este caso, recomendar al lector los trabajos de Lewis Mumford, Jacques Ellul o Günther Anders y que se forme una opinión por sí mismo.
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