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Entrevista a Eva Millet: «La ansiedad en niños y adolescentes: Los niños del siglo XXI no juegan, sus agendas de ministro no lo permiten»

enero 23, 2020enero 22, 2020Entrevistas

Entrevista/23 Enero 2020/Autora: Èlia Pons/eldiariolaeducacion.com

La periodista Eva Millet acaba de publicar el libro ‘Niños, adolescentes y ansiedad: ¿Un asunto de los hijos o de los padres?’, En el que hace una radiografía de cómo la ansiedad se manifiesta en los niños y jóvenes y destaca su relación con una crianza sobreprotectora.

Eva Millet es periodista y comenzó a escribir sobre educación en el momento en que se convirtió en madre. En 2016 publicó Hiperpaternidad, que es el término utilizado en Estados Unidos para definir una crianza intensiva y obsesiva basada en la sobreprotección de los hijos y la saturación de sus vidas con múltiples actividades. Más adelante, publicó Hiperniños: ¿hijos perfectos o hipohijos? (2018), donde analizaba el impacto de este tipo de crianza sobreprotectora en el desarrollo de los hijos. Ahora acaba de sacar Niños, adolescentes y ansiedad: ¿Un asunto de los hijos o de los padres? (Plataforma), libro en el que hace una radiografía de cómo la ansiedad se manifiesta en los niños y adolescentes y las causas que la pueden propiciar.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), más de doscientos setenta millones de personas en el mundo sufren trastornos de ansiedad. La misma organización calcula que entre un 10% y un 20% de niños y adolescentes en todo el mundo experimentan trastornos mentales, el más común es la ansiedad. Según Millet, se trata de un trastorno especialmente alimentado por las vidas frenéticas que llevan. Considera que la hiperpaternidad y la ansiedad van de la mano y, por ello, este último libro que publica supone, en cierto modo, el cierre de una trilogía.

Vivimos en un entorno ansioso. ¿Esto ha hecho aumentar la ansiedad?

La ansiedad es una emoción muy humana, primaria. Siempre ha estado allí. Hay dos corrientes, una que dice que ahora hay más ansiedad que nunca y otra que dice que siempre ha habido, pero que lo que pasa es que ahora se habla más, se diagnostica más y, en definitiva, hay más noción de la ansiedad. Yo creo que es una suma de las dos visiones, pero sí es cierto que hay un ingrediente fundamental que hace que haya más ansiedad, que es el ritmo frenético en el que vivimos. Este no parar, esta híper estimulación, genera mucha ansiedad.

En el libro explicas que la ansiedad, en cierto modo, puede ser positiva. ¿Cuándo esta «ansiedad aliada» se convierte en negativa y se debe tratar?

Bien llevada y en las dosis adecuadas, la ansiedad es importantísima. La necesitamos para alcanzar nuestros objetivos. Pero cuando se desborda te hace la vida imposible. El problema llega cuando no te deja vivir bien. Cuando se convierte en un obstáculo en tu vida y tú ya no funcionas. Puedes tener ansiedad una semana antes de los exámenes, pero cuando ya han pasado los exámenes y sigues sin dormir, con taquicardias, con sudores o dolor de estómago, entonces, esta ansiedad se debe empezar a tratar. La máxima expresión de la ansiedad ocurre cuando se produce un ataque de pánico, esto es un aviso de que algo no va bien.

¿Crees que la precariedad laboral también influye en la ansiedad?

Sí, la idea de que el mundo se acaba y que todo es muy difícil nos crea mucha ansiedad. Estamos en tiempos particularmente ansiógenos, y por este motivo es importante aprender a lidiar con esta ansiedad y tenerla a raya, así como poner en marcha herramientas para no caer en ella. Porque la ansiedad siempre está. Y, además, es muy subjetiva. Lo que a ti te puede crear ansiedad a mí me puede parecer algo sin importancia, y viceversa. Por tanto, no sólo influye el entorno, sino también las características de la persona y la educación que ha recibido. Es una emoción muy misteriosa, muy difícil de definir, es aquello de «no sé qué me pasa, pero no estoy bien». El miedo es causado por una cosa concreta, tangible. Pero, en cambio, la ansiedad es el miedo al miedo. Es mucho más abstracto.

En tus anteriores libros hablas de la hiperpaternidad, los padres que protegen demasiado a sus hijos. ¿Qué relación hay entre hiperpaternidad y ansiedad? ¿Un niño sobreprotegido tiene más posibilidades de tener un comportamiento ansioso?

Uno de los combustibles de la hiperpaternidad es la ansiedad. Esta idea de estar muy encima del niño para que no le pase nada y que triunfe y llegue donde yo quiero es un gran generador de ansiedad. Y esta ansiedad de las familias para que su hijo sea el mejor es transmitida a los hijos. Por un lado, se traduce en unas grandes expectativas. Si tus padres están súper pendientes de ti, lo dan todo y esperan mucho de ti, tienes un peso y una presión importante. Y todo ello genera inseguridad a los hijos. Por otro lado, tenemos el estilo de vida frenético que estos niños llevan, y que es una consecuencia de esta hiperpaternidad. Este no parar, haciendo muchas actividades extraescolares, genera estrés al niño. Porque no paran, igual que no paran los adultos. Los hay que están haciendo vidas de miniadultos y tienen una agenda de ministro. Si gestionar mi estrés ya me cuesta, imagínate un niño de seis años que está todo el día arriba y abajo. La tarea de los padres es criar personas bien educadas, pero si como padre quieres tener un Einstein, esto es imposible.

También es muy interesante ver cómo la ansiedad se está convirtiendo también en un signo de cierto status. En el mundo académico anglosajón, por ejemplo, un niño o adolescente con ansiedad tiene más tiempo para hacer un examen. Hay padres locos porque diagnostiquen a sus hijos con trastornos de ansiedad, porque así tienen ciertas ventajas. Es surrealista. La ansiedad se está convirtiendo en un «bien». Se está convirtiendo casi en un producto capitalista.

¿Cómo debería cambiar la educación que reciben los niños?

Como dice el pedagogo Gregorio Luri, todos los niños tienen derecho a tener unos padres relajados. Estamos en un momento muy ansioso, y lo que yo reivindico es que paremos un poquito, que esto no es una carrera de obstáculos, que la infancia es un momento casi sagrado de la vida de cada uno y que los niños tienen derecho a vivir como niños. Tienen derecho a tener tiempo para hacer las cosas que hacen los niños, como jugar. Jugar es importantísimo y los niños del siglo XXI, del primer mundo, no juegan. No tienen tiempo, sus agendas de ministros no lo permiten.

¿Cómo gestionar y prevenir la ansiedad en los niños y adolescentes? ¿Cuál debería ser el ambiente adecuado para que crezcan?

Hay varias formas. Dormir, por ejemplo, es una manera natural de pulsar el botón reset. También ayuda llevar una buena alimentación, ya que hay una vinculación entre lo que comemos y cómo funcionan nuestro cerebro y nuestras emociones. Y, sobre todo, llevar una vida más relajada, más en contacto con la naturaleza, con unos ‘tempos’ menos enloquecidos. También se puede hacer un trabajo desde las escuelas. Hay algunas que están incorporando la educación emocional, y es una buena manera de prevenir la ansiedad. Está muy bien que se eduque en las emociones, que se explique qué es la ansiedad, pero yo pienso que esto es un trabajo básicamente de las familias. Como familias debemos arriesgarnos a que nuestros hijos se equivoquen, que sufran un poquito de vez en cuando, y educarlos en la responsabilidad, que sepan que son responsables de sus actos. Nosotros hemos de soltar esta ansiedad que llevamos encima y que transmitimos a nuestros hijos. Como no nos repensamos el modelo actual, no vamos bien.

A los niños habitualmente les cuesta más expresar lo que sienten y, por tanto, puede ser más difícil detectar la ansiedad. ¿Cuáles pueden ser las señales de alerta más habituales?

Si a los adultos ya nos cuesta explicar que tenemos ansiedad, para los niños es aún más difícil. No la saben expresar; entonces debemos estar alerta a una serie de síntomas como, por ejemplo, pequeñas enfermedades o molestias continuadas, como padecer dolor de estómago o dolor de cabeza constantemente. Cosas que no tienen una explicación médica clara, pero de la que los niños siempre se quejan. La reticencia de ir a lugares a los que les gustaba ir, por ejemplo, a la escuela o a una fiesta de cumpleaños, son pequeños signos de alerta que como padres debemos tener en cuenta. También el mutismo, dejar de hablar. Esto está relacionado con la fobia social, uno de los trastornos de ansiedad más comunes en los adolescentes. No dormir bien o tener muchos pesadillas también puede ser un síntoma. También puede ser la falta de apetito o, al revés, tener mucha hambre, las exageraciones. En los adolescentes los síntomas ya son más claros, son fobias específicas: tener mucho miedo a equivocarse, a hacer el ridículo… ya se manifiestan de una manera más madura. En definitiva, las señales de alerta pueden ser cualquier cosa que como padres detectamos que no se corresponden con cómo son nuestros hijos. Todo lo que nos haga formular la frase: «No reconozco mi hijo».

¿De qué manera las pantallas y las redes sociales influyen en la ansiedad de los jóvenes?

Las pantallas son grandes generadores de ansiedad. Por un lado, debido a su componente adictivo. Las redes sociales, los juegos de ordenador… están diseñados para enganchar, y cuando no puedes consultar el móvil o no puedes jugar a un juego porque no tienes batería, esto hace que se genere estrés y ansiedad. Hay esta parte puramente biológica, física, y luego está la parte que sobre todo afecta más a los adolescentes, que es la ansiedad por la necesidad de agradar, que te acepten, de no hacer el ridículo, de conseguir más likes. También existe la ansiedad que te provoca ver que los otros se están divirtiendo y tú no, que se lo están pasando mejor que tú. Y es todo mentira, pero claro, para llegar a esta conclusión debes tener una cierta madurez.

¿Qué papel juega la clase social?

Para escribir el libro hablé, por un lado, con adolescentes de una escuela de Barcelona para familias más bien acomodadas, y estaban todos poseídos por la ansiedad. Tenían mucha angustia a la hora de tomar decisiones, por miedo a equivocarse. A una chica con la que hablé, por ejemplo, elegir el tema del trabajo de investigación le provocaba una ansiedad brutal. Estos niños eran un reflejo muy claro de esta crianza fruto de la hiperpaternitat. Por otra parte, también hablé con unos adolescentes tutelados, y estos tenían una concepción muy diferente de la ansiedad. Muchos no sabían qué era exactamente. Pero esto no quiere decir que no tuvieran. De hecho, un entorno socioeconómico complicado genera más ansiedad. Lo que pasa es que esos chicos tenían tantas otras cosas por las que preocuparse, por ejemplo, qué harán cuando cumplan 18 años, que no se podían permitir tener ansiedad. Para ellos, la ansiedad era un lujo. En cambio, los niños de clases más acomodadas podían expresarse sin ningún problema. De hecho, era su principal problema, porque las otras necesidades ya las tienen cubiertas.

¿Es adecuado tratar la ansiedad infantil y juvenil con fármacos? ¿Cuál es el tratamiento más efectivo?

La terapia es mucho mejor que los fármacos, lo que pasa es que es más cara y más larga y, además, supone exponer a tu hijo. La manera más efectiva de superar la ansiedad es enfrentarte lo que te genera ansiedad y ver que eres capaz de superar este miedo al miedo. Las pastillas no se recomiendan para menores, pero se utilizan cada vez más. De hecho, según un estudio del Plan Nacional sobre Drogas de 2018, el ansiolítico es la primera droga de uso de los jóvenes españoles de 12 a 16 años, por encima del tabaco y el alcohol. Es decir, los jóvenes se han tomado antes un diazepam que una cerveza. Los ansiolíticos funcionan bien, actúan directamente sobre el sistema nervioso y te calman, pero son una ayuda puntual. Como tratamiento no es adecuado, es más recomendable hacer terapia, del tipo que sea. También hay ansiolíticos naturales. Por ejemplo, una chica con la que hablé me dijo que cuando tuvo su primer ataque de pánico la ayudó más el abrazo de su madre que cualquier medicamento.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/22/la-ansiedad-en-ninos-y-adolescentes-los-ninos-del-siglo-xxi-no-juegan-sus-agendas-de-ministro-no-lo-permiten/

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“Todavía no dimensionamos la aportación cultural de José Agustín en Morelos”

enero 22, 2020abril 16, 2020Entrevistas

“Todavía no dimensionamos la aportación cultural de José Agustín en Morelos”

Entrevista con la poeta Norma Abúdez

Mario Casasús

Rebelión

En entrevista con la poeta Norma Abúdez (1963), recordó los detalles desconocidos de José Agustín en Morelos: el prólogo que escribió para la antología Transparencia de un insomnio (1983) de los 7 asistentes al taller de creación literaria, los jóvenes autores compartieron mesa con los escritores consagrados durante el primer Encuentro de Narradores (1983). “Todavía no dimensionamos la aportación cultural de José Agustín en Morelos, por falta de perspectiva. José Agustín participó en el Cine Club del Museo Casa de Morelos, traía a Cuautla una selección de la Filmoteca de la UNAM, desmenuzaba la técnica de los guionistas, nos explicaba el contexto de la producción y la biografía del director. José Agustín llegó en un momento clave para Cuautla, puso en boga los talleres literarios”.MC.- Norma, ¿cuándo conociste a José Agustín en Cuautla?

NA.- Lo ubico cuando cursaba sexto año de primaria, porque había una reunión en casa de mis padres cada viernes, yo los escuchaba a lo lejos, pero francamente a esa edad no me interesaban mucho los temas que discutían, había una voz cantante, una voz aguda, que despertó mi curiosidad, la mayoría eran hombres, era el “Club de Tobi”, comencé a acercarme a ellos y me di cuenta que decían cosas verdaderamente interesantes. Oía sus conversaciones, al pasar el tiempo decidí bajar para escucharlos de cerca, descubrí que los convocaba la voz aguda de José Agustín, a partir de entonces no me separé de mi padrino José Agustín.

MC.- Tus padres fueron amigos de José Agustín, alguna vez me contaste, por teléfono, que salieron de excursión, ¿a dónde?, ¿cuál era la ruta gastronómica por Morelos?

NA.- Margarita y José Agustín llegaban a la casa de mis padres porque eran amigos, recuerdo que nos visitaban mi tío Arturo Alarcón y Carlos Barreto Mark, gracias a la dinámica de la reunión de los viernes, conocí a Margarita y sus hijos Andrés, Jesús y Tino en casa de Carlos Barreto, porque salimos en la camioneta rambler color beige a conocer las zonas arqueológicas de Morelos: Xochicalco y Chalcatzingo.

MC.- ¿Y Tepoztlán?

NA.- Obviamente fuimos a Tepoztlán, pero recuerdo con cariño la región sureña. Carlos Barreto nos explicaba el contexto de las ruinas, el INAH comenzaba a instalar los museos en cada sitio arqueológico y en el pueblo de Chalcatzingo había una alberca pública.

MC.- ¿Cuándo te invitó José Agustín a su taller literario en Cuautla?

NA.- Asistí a la segunda generación del taller literario, yo estudiaba el bachillerato en 1982. Antes, en la década de 1970, José Agustín había organizado un taller en la cafetería del señor Olivera, pero en la segunda etapa había un poco más de formalidad.

MC.- ¿Dónde impartía José Agustín el taller literario?

NA.- En la Casa de la Cultura de Cuautla, estaba junto a la Iglesia de Santo Domingo, mi papá era el administrador. Yo creo que mi papá, Luciano Abúndez, formalizó la sede del taller literario en el centro de Cuautla, porque una vez me dijo: “oye, José Agustín abrirá un taller literario y un taller de lectura”. Me presenté a la primera clase y ya no me fui, lo primero que explicó José Agustín fue “forma y fondo”, éramos 7 personas, era un taller heterogéneo.

MC.- ¿Nadie desertó del taller?

NA.- Recuerdo que entramos 10 a la primera sesión y terminamos 7.

MC.- ¿Entre qué edades rondaban los talleristas?

NA.- Yo era la menor, tenía 17 años. El mayor era David Medina Portillo, él tendría 20 años en 1982. Asistí a los dos talleres, al de lectura y al de creación literaria.

MC.- ¿El mismo día, a diferentes horarios?

NA.- En diferentes días, el taller de lectura no llegó a muchas sesiones, creo que era cada martes. El taller de creación literaria sin duda era los viernes por las tardes, sacando cuentas, las sesiones debieron durar dos años.

MC.- El editor Andrés Ramírez me dijo que publicaron una antología de los talleristas, ¿conservas algún ejemplar?

NA.- Publicamos una plaquette en 1983, Juan Pablos Editor nos envió las galeras para revisarlas y José Agustín escribió el prólogo.

MC.- ¿Cómo bautizaron la antología?

NA.- Transparencia de un insomnio (1983). Cuando presentamos la antología en Cuautla, obviamente José Agustín nos acompañó, ahí firmé mi primer autógrafo.

MC.- ¿A esa edad dimensionaron la importancia del autor del prólogo?

NA.- Nadie sabía quién nos impartió el taller, tampoco José Agustín presumía su trayectoria literaria y política, siempre fue un hombre sencillo y generoso. Los únicos que habíamos leído a José Agustín éramos David Medina y yo, porque mi padrino le regalaba sus libros autografiados a mis papás.

MC.- ¿Cuál era el perfil de los otros talleristas?

NA.- Había una chica que vendía billetes de lotería, había una maestra, un estudiante de ciencias de la educación, otro amigo mío que escribía cuentos muy extrañas, había un ginecólogo, llegaba el señor Olivera, quien asistió al primer taller que se organizó en su cafetería y había asistido como oyente a los talleres del Centro Mexicano de Escritores con Juan Rulfo y Juan José Arreola, el señor Olivera se jactaba de eso, nos hacía unas críticas finas.

MC.- ¿Cuál era la metodología de José Agustín para su taller literario?

NA.- Llegábamos y leíamos nuestros textos, al principio no nos pedía fotocopias, después nos pedía fotocopias para todos los demás. Hacía una ronda de comentarios de nuestros textos. Nos decía: “tienen que vencer dos temores: 1.- decir lo que piensas y 2.- aguantar lo que te dicen”. José Agustín no te decía: “no sirves para esto”, te criticaba de manera cortés, todas sus observaciones te las decía educadamente y la semana siguiente debíamos traer el texto corregido.

MC.- José Agustín era severo en sus críticas, me consta porque, en diciembre de 2005, me dijo que le prohibió a un personaje de Cuautla apodado “Cañaburros” decir que asistió a su taller, ¿qué pasó?, ¿conoces la historia?

NA.- El famoso Cañaburros se presentó con Edmundo Valadés, director de la revista El Cuento , le llevó un par de textos y le dijo: “maestro, me mandó José Agustín”, casi lo obligó a que lo publicara. Cañaburros escribía mucho, cosas de historia, José Agustín le decía: “mira Cañaburros , si todo lo que escribes lo corrigieras, y nos hicieras caso en las observaciones, para que te queden a la mitad los relatos, porque no te van a pagar por el kilo de papel”, pero por soberbia nunca hacía caso. Cañaburros le pidió a su papá que le publicara un libro y le pagó la autoedición, es un libro malísimo. Los dos cuentos que le llevó a Edmundo Valadés no salieron publicados en la revista porque el director habló con José Agustín y se dio cuenta que no lo había autorizado para hablar en su nombre o recomendar los cuentos para su edición. Yo hablé con Cañaburros , le dije: “la cagaste amigo, tú no puedes llegar con alguien y recomendar tu propia obra mintiendo que José Agustín recomienda que te publiquen”.

MC.- ¿José Agustín es tu padrino en el ritual católico o en el plano literario?

NA.- Cuando salí del bachillerato mi papá le pidió a José Agustín que fuera mi padrino de graduación del Cebetis 76, para poder llamarse compadres.

MC.- ¿José Agustín te prestaba libros?

NA.- Claro, a la fecha. Yo entraba a la biblioteca y podía traerme el título que quisiera a mi casa.

MC.- ¿Incluso un libro autografiado por García Márquez o Juan Rulfo?

NA.- Bueno, hay cosas que no puedes sacar de su casa en Brisas. Una vez salí con 20 libros de cine que me prestó para un programa de televisión, soy una privilegiada cuando me prestan algo de la biblioteca joseagustiniana siempre regreso los libros, no me he quedado con uno. Recuerdo que José Agustín me prestó dos libros de Milan Kundera: La broma y Los amores ridículos , cuando Kundera era un desconocido en México.

MC.- ¿Antes de que lo trajera Carlos Fuentes?

NA.- Todavía no lo publicaban en Vuelta , ni en Nexos . José Agustín traía los libros de Kundera desde Barcelona.

MC.- ¿Tienes idea de cuántos títulos hay en la biblioteca joseagustiniana?, recuerdo que está ordenada.

NA.- No, me parece que Yolanda de la Torre comenzó a ordenar la biblioteca y creo que terminó el trabajo la pareja de Enrique Serna, creo que ya está inventariada.

MC.- Pasemos a los Encuentros de Narradores, ¿cuál fue el primero?, ¿a quién conociste?

NA.- Un día de 1983, llegó José Agustín al taller y nos dijo: “oigan, qué creen, organicé un Encuentro de Narradores, hablé con el Pollo Campos, con Carlos Barreto del INAH y con el alcalde Alfonso Cerqueda, de aquí participarán fulanito y fulanita”. Yo estaba en la lista.

MC.- ¿Entonces los jóvenes talleristas compartieron le mesa con los narradores consagrados?

NA.- Claro. Pero yo le respondí: “Es un Encuentro Nacional de Narradores y yo soy poeta”. Me dijo: “no te puedes echar para atrás, tu nombre está en el póster de la UNAM, escribe algo en prosa”. Así que retomé la palabra de Alejo Carpentier como alguien que se va: “me alejo”, escribí una prosa poética, no sé cómo me salió. A la entrada del Encuentro de Narradores pusimos una mesa con la antología Transparencia de un insomnio (1983) para que los invitados compraran nuestro libro.

MC.- ¿Quiénes vinieron del Distrito Federal?

NA.- Recuerdo a Elena Poniatowska, Vicente Leñero, Margo Glantz, Alberto Ruy-Sánchez y María Luisa Puga, tengo las fotos, te pasaré una copia. Lo que no olvido fue que José Agustín me entrevistó durante el Encuentro de Narradores ante las cámaras del programa de Ricardo Rocha: “Para gente grande”, había entrevistado a un chorro de escritores consagrado y se coló esta cuata (risas), fue mi primera entrevista en televisión nacional.

MC.- ¿Dónde hospedaron a los escritores?, ¿dónde comieron?

NA.- En el hotel Vasco y comimos en La peña de don gato , una botanera que consiguió mi tío Arturo Alarcón, bebimos y bailamos. En la noche fumamos mariguana, ya había cumplido 18 años, ahí me hice amiga de Arturo Trejo, pero llegó mi papá y delante de todos me corrió de la fiesta.

MC.- ¿Quién asistió al segundo Encuentro de Narradores de 1984?

NA.- Recuerdo a Edmundo Valadés y Carmen Boullosa. Años después asistí a otro encuentro, debió ser el último en 1993, recuerdo a Juan Villoro, Ana Clavel, Mónica Lavín, Silvia Molina, Enrique Serna, Héctor Manjarrez, Hernán Lara Zavala, René Avilés y Fabio Morábito.

MC.- Finalmente, ¿por qué está en deuda la cultura morelense con José Agustín?

NA.- Todavía no dimensionamos la aportación cultural de José Agustín en Morelos, por falta de perspectiva. José Agustín participó en el Cine Club del Museo Casa Morelos, traía a Cuautla una selección de la Filmoteca de la UNAM, desmenuzaba la técnica de los guionistas, nos explicaba el contexto de la producción y la biografía del director. José Agustín llegó en un momento clave para Cuautla, puso en boga los talleres literarios, por ejemplo: Poli Délano organizó su taller en Cuernavaca, alguna vez nos visitaron dos discípulos de Poli en Cuautla, también había un taller literario en la Capilla de Guadalajara, de ahí salieron Jorge Esquinca y varios poetas. José Agustín se dio cuenta que hacía falta un taller de creación literaria en Cuautla, porque él había asistido al Centro Mexicano de Escritores con Rulfo y Arreola, así que replicó la idea. Nosotros no hubiéramos sabido qué es la buena literatura, tampoco hubiéramos conocido a los mejores escritores de México sin José Agustín. Muchas personas fueron tocadas por los talleres literarios de José Agustín, de tal manera que se dedicaron a la literatura y a la difusión de la lectura, ahora están chambeando en cosas relacionadas a los libros: Socorro Venegas en la UNAM, Leticia Luna en el INBA, Andrés Ramírez en Random House Mondadori , Jesús Ramírez en Almadía , David Medina Portillo en Vuelta y Letras Libres , yo estudié Letras en la UNAM. José Agustín aventó una piedra en el estanque de Morelos, todavía no sabemos si las ondas en el estanque llegarán más lejos.

Fuente de la Información: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=264412&titular=%93todav%EDa-no-dimensionamos-la-aportaci%F3n-cultural-de-jos%E9-agust%EDn-en-morelos%94-

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Antonio Márquez: “El DUA propone diseñar para la diversidad”

enero 21, 2020enero 21, 2020Entrevistas

Por: Educación 3.0.

Con una sólida trayectoria de 15 años como maestro de pedagogía inclusiva, Antonio Márquez explica cómo incorporar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) al aula, de forma que incluya a todo el alumnado. Márquez ofrecerá las claves en la sesión informativa online ‘Diseñando unidades accesibles’, que impartirá el 3 de diciembre en el marco del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE.

“Garantizar una escuela inclusiva que entiende que es el currículo el que debe adaptarse al alumnado y no al revés es el objetivo del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)”, afirma Antonio Márquez. Mediante su implementación en el aula, el docente es capaz de realizar programaciones que incluyan alternativas para todo el alumnado. Hoy, Día Internacional de las Personas con Discapacidad se reivindica con más fuerza.

El Grupo Social ONCE se une a este objetivo con la puesta en marcha de su 36 Concurso Escolar. Bajo el lema ‘Once upon a time, La mirada de tod@s’, su objetivo es abordar la inclusión desde una mirada holística centrada en las capacidades de todas las personas y su desarrollo integral.

Para ello, y por cuarto año consecutivo, el Concurso Escolar ofrece recursos educativos como webinars formativos online interactivos a cargo de expertos en educación inclusiva y creatividad. Antonio Márquez, maestro de educación inclusiva, protagonizará el tercero de estos webinars el 3 de diciembre a las 19:00h con la sesión ‘Diseñando unidades accesibles’.

En esta entrevista, el autor del blog educativo Si es por el maestro, nunca aprendo, habla sobre los programas de aprendizaje, las herramientas de inclusión en el aula y la heterogeneidad de perfiles del alumnado.

Pregunta: Hace 20 años se hablaba de diversificación curricular, ¿se ha superado este concepto?

Respuesta: Los programas de diversificación curricular fueron en su día una variante que el sistema educativo ofrecía a aquel alumnado que se entendía de antemano que no iba a alcanzar los objetivos de la ESO de una forma digamos “normalizada”. Actualmente se aboga por una escuela inclusiva que entiende que es el currículo el que debe adaptarse al alumnado y no al revés. Por esto, si en nuestras escuelas proponemos modelos más flexibles, no sería necesario “desviar” a ningún alumno o alumna por otro itinerario diferente al que hacen sus compañeros.

P: Como maestro en pedagogía inclusiva desde hace 15 años, ¿qué diferencias encuentras entre el método de diversificación curricular y el que recoge el DUA?

R: El DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) propone un cambio de mirada hacia el currículo para plantear un modelo pedagógico centrado en las barreras, que desde los diseños didácticos, organizativos y contextuales proponemos a gran parte de nuestro alumnado. Por ello, ofrecer alternativas para presentar la información a los estudiantes asegurando que todos y todas la comprenden según sus posibilidades; ofrecer alternativas para que el alumnado pueda expresar lo que ha aprendido, diseñando medios alternativos para evaluar ese aprendizaje; y sobre todo, ofrecer un modelo metodológico flexible, abierto y motivante para todos, donde los alumnos puedan empoderarse, participar y progresar con enfoques activos.

El modelo pedagógico propuesto en la diversificación curricular no hace más que diseñar un modelo didáctico adaptado centrado en las individualidades de sus estudiantes.

P: ¿Guardaría alguna relación el DUA con los programas de aprendizaje y rendimiento incorporados en la LOMCE? ¿Son efectivos estos programas?

R: Si entendemos bien el DUA, lo que nos propone es realizar diseños más accesibles que eviten las barreras a la participación, sea quien sea el alumnado que participe en este diseño. Por tanto, si el docente que está trabajando al frente de un PMAR propone diferentes alternativas y abre el currículo para que su grupo de alumnos pueda progresar en su aprendizaje, estará trabajando con un modelo DUA.

Sin embargo, el PMAR viene a ser una continuidad de los Programas de Diversificación con diferentes desenlaces y con un adelanto en la edad en la que los alumnos y alumnas pueden ser desviados de su grupo ordinario. Dentro del modelo actual de educación que tenemos, con contextos rígidos y currículos cerrados e inflexibles, puede que los PMAR sean eficaces para ciertos alumnos que no tienen cabida en esta rigidez y hermetismo, y encuentren en ellos un modelo ajustado a sus “dificultades”; no obstante lo que debemos preguntarnos es si ese es el modelo de escuela que queremos, un modelo que propone respuestas diferentes para alumnos diferentes; caminos distintos para alumnos distintos; y aulas donde no todos caben y son excluidos.

P: La inclusión, por tanto, es la columna vertebral sobre la que trabaja el DUA, ¿cómo se adapta a los diversos perfiles que hay en el aula?

R: El DUA parte de la variabilidad de todos los aprendices. Lo que se propone es diseñar para esa variabilidad. Y ese diseño debe entenderse dentro de dos aspectos esenciales: la alternativa y la elección. El docente debe diseñar su modelo didáctico sin pensar en un alumnado específico que pueda tener problemas. Es un cambio de mirada que debe partir de lo que cada docente puede hacer con su diseño para hacerlo más accesible.

Por tanto se trata de un trabajo que debe realizarse antes de su aplicación al aula; y esto conlleva un posterior chequeo continuo de la participación efectiva de su alumnado para re-ajustar el proceso e incorporar aquellos elementos que aún sigue necesitando su diseño curricular.

En este sentido, el DUA no es una metodología sino una forma de entender todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que debe adaptarse a esos diferentes perfiles.

P: En la sesión formativa del Concurso Escolar ONCE que impartirás hoy 3 de diciembre, Día Internacional de las Personas con Discapacidad, introduces la aplicación del DUA para transformar el aula, ¿qué herramientas son necesarias?

R: La herramienta principal es querer transformar nuestra escuela y poner empeño y creencia en este modelo. Una vez tengamos esto como base, necesitaremos incorporar muchas alternativas que pasarán necesariamente por el uso de las TICs y las TACs. Nadie que conozca el modelo DUA duda de su complejidad para ponerlo en práctica en el aula, sin embargo en esta sesión del 3 de diciembre me centraré en una máxima con la que “enganchar” al profesorado: hacer fácil el DUA. Simplificaremos toda la propuesta a unas pautas básicas para que el profesorado que asista pueda ir haciendo sus primeros “ajustes” en sus diseños didácticos y comience a interesarse por ir añadiendo cada vez más elementos propuestos en el DUA.

P: Teniendo en cuenta la heterogeneidad tanto del alumnado como de los docentes, ¿cómo hay que implementar el DUA en la formación del profesorado?

R: La formación del profesorado es absolutamente necesaria pero debe ir paralela a la transformación de los centros educativos en lugares de respeto y valoración de la diferencia, de lugares de acogida y convivencia donde la presencia de todos sus alumnos y alumnas sea su máxima. Por ello yo creo que es determinante que las propuestas de formación para las escuelas inclusivas comiencen por la formación de sus equipos directivos y equipos o departamentos de orientación. Una formación que no solo se quede en la implantación del DUA sino en ese cambio de culturas y políticas del centro.

P: ¿Qué papel juegan los materiales que ofrecen concursos como el del Grupo Social ONCE en dicha formación?

R: El Concurso ONCE tiene un modelo de trabajo que me parece excepcional. He participado activamente como “concursante” con mis alumnos y alumnas durante los últimos diez años y sus modelos didácticos, enlaces a recursos, actividades propuestas y formaciones paralelas han sido siempre de una gran ayuda, no solo al aula que participa, sino a todo el centro en general. Todo ello con el marco curricular legal en vigor, trabajando desde las competencias y los criterios de evaluación, dando así lugar a su cabida en las programaciones docentes.

Animo a todos los docentes a participar en este concurso que enriquece nuestra profesión, nos facilitan la participación con unidades didácticas especialmente diseñadas para hacerlo, y nos marcan modelos serios de trabajar de forma inclusiva.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/antonio-marquez-dua-disenar-para-la-diversidad/120222.html

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Marc Vidal: “En 15 años, las máquinas inteligentes reemplazarán a los maestros”

enero 20, 2020enero 20, 2020Entrevistas

Por: Educación 3.0.

Marc Vidal tiene la mente puesta en el futuro, tanto en el más cercano como el que se divisa en la lejanía. Y en los dos ve un protagonista claro: la tecnología. El divulgador y conferenciante revela todos los cambios que se esperan en el ámbito educativo y cómo asumirlos tanto desde el rol del docente como el del estudiante.

‘La era de la humanidad. Hacia la quinta revolución industrial’ es el título del libro del divulgador, formador y conferenciante Marc Vidal. En él ofrece las claves sobre algunos de los cambios e innovaciones que, en su opinión, se vivirán en los próximos años y cómo éstos afectarán al día a día. En esta entrevista, expone los que afectarán al ámbito educativo, analizando el papel de los robots en el rol de docente y el protagonismo de la educación emocional para evitar esa posible sustitución.

Pregunta: ¿Cómo será el mundo del futuro?

Respuesta: Si te refieres a un futuro no muy lejano, será un lugar de aprendizaje, de asimilar el modo en el que la tecnología va a ir cambiando todos los contratos sociales que nos rodean ya sean culturales, políticos, económicos y educativos, por supuesto. Si te refieres a un futuro lejano, es muy difícil imaginarlo porque estoy seguro de que alguna tecnología que aún desconocemos modificará cualquier imagen que ahora podamos tener. ‘Blade Runner’ sucedía en un imaginario noviembre de 2019, es decir, ahora. Allí salían replicantes pero no móviles ni Internet.

P: De acuerdo a tu libro, estamos en la antesala de la quinta revolución industrial. ¿Qué educación necesitamos ahora?

R: Aquella que entienda que lo que hay que estimular y potenciar es todo lo que un robot no pueda hacer y, por derivación, no entrenar a nadie en aquellos aspectos que por mucho que nos esforcemos nunca haremos mejor que un robot. El problema es que no estamos educando a nuestros estudiantes para ello.

Aquel sistema educativo que se basaba en aprender datos de memoria para realizar ejercicios repetitivos no resolverá el asunto. En 2017, en el test de acceso a la mejor Universidad de Japón, un robot ya obtuvo mejor nota que el 80 por ciento de los estudiantes. Mientras tanto, seguimos empeñados en educar a nuestros hijos memorizando datos, realizando ejercicios repetitivos, pidiéndoles que se especialicen en una cosa y que cumplan órdenes mientras se preparan para trabajos que están a punto de desaparecer. Nadie puede competir con una computadora, y menos aún con un sistema experto o de inteligencia artificial.

El problema no es la tecnología, el problema somos nosotros que nos hemos estado preparando durante miles de años para ser una especie que sea capaz de gestionar datos, la memorización absoluta y la comprensión lectora. Pero ha llegado una máquina que hace eso millones de veces mejor que nosotros.

P: ¿Quién sería el encargado de atender las necesidades educativas que plantea el nuevo panorama?

R: Todos. El futuro será permeable y muy líquido. La escuela como la entendemos va a cambiar y antes de lo que pensamos. Se trata de utilizar tecnología, pero también de que sirva para entenderla. El modo en el que eso se lidera es la clave.

En la Cumbre sobre Educación en Ciencias de la Computación organizada por la Casa Blanca hace dos años, legisladores de varios países como Estados Unidos, Eslovenia, Finlandia, Singapur, Japón e Israel revolucionaron el concepto educativo al agregar una habilidad fundamental a las tres más convencionales (lectura, escritura y aritmética). Se trataba de la programación. Se presentaron distintas propuestas en varios países que permitieron a los estudiantes inscribirse en cursos sobre lenguajes de programación como JavaScript y Python en lugar de inscribirse en cursos tradicionales de idiomas extranjeros.

“En 2017, en el test de acceso a la mejor Universidad de Japón, un robot ya obtuvo mejor nota que el 80 por ciento de los estudiantes “

P: ¿Qué papel tendrán las nuevas tecnologías en la educación del futuro?

R: En 2020 todos los artículos científicos financiados con fondos públicos publicados en Europa podrían contar con acceso gratuito bajo una reforma ordenada por la Unión Europea permitiendo que docentes y estudiantes puedan utilizarlos y colaborar con ellos. En 2022 la atmósfera de la Tierra o la de la Luna se verán cómo se ve un paisaje en Soria gracias a la tecnología inmersiva. Muy pronto, los niños se pondrán gafas de realidad virtual y realmente verán aquello que estudian.

En 2025 la realidad virtual y la realidad aumentada estimularán el aprendizaje remoto y, como resultado, las aulas comenzarán a desaparecer. No la relación entre alumnado y docentes o el espacio donde se desarrollen actividades educativas, pero sí desaparecerá el concepto de ‘aula’. En 2026 tendremos un mundo con acceso a Internet global y absoluto. Viviremos en la Internet del Todo y muchas instituciones continuarán poniendo a disposición de la humanidad su contenido. El conocimiento no tendrá ningún tipo de barrera y se compartirá utilizando la tecnología sensitiva. Esa será la educación del futuro. Un lugar sin límites.

“La escuela como la entendemos va a cambiar y antes de lo que pensamos “

P: Afirmas que las máquinas tendrán un papel importante, ¿sustituirán también la figura del docente?

R: En aspectos en los que un software o un robot puedan hacerlo mejor que una persona sí. En otros, de tipo emocional, creativo o crítico seguramente que no. En 2030 la imagen cerebral revolucionará nuestra enseñanza. El uso de imágenes cerebrales nos permitirá afinar la educación al probar qué modos de enseñanza funcionan mejor con cada alumno. Esto será posible gracias a que las imágenes nos permitirán ver cómo varias formas de enseñar alteran el cerebro.

En 2031 la educación ya sólo será personalizada. Empezará una personalización del estudio totalmente mejorada. Los estudiantes pasarán mucho tiempo involucrando a los profesores individualmente, y se ejecutará como tutorías individuales de un modo virtual pero tremendamente real en cuanto a la percepción sensorial. En ese mismo año, nuestros docentes serán en gran medida pura Inteligencia Artificial, de hecho serán inteligencia cognitiva.

El científico informático Eric Cooke asegura que en los próximos 15 años, las máquinas inteligentes reemplazarán en gran medida a los maestros humanos, por eficiencia, capacidad y efectividad. De este modo, el profesorado tendrá que desarrollar habilidades de tipo emocional para que sean definitivamente su principal valor. Emociones y sensibilidad por encima del conocimiento técnico.

P: También habla sobre la necesidad de formar a las personas para trabajar con robots y automatismos. ¿Cómo introduciría estos conceptos en el aula?

R: La pregunta que debe hacerse la comunidad educativa es: ¿cuánto de computerizable soy? La adopción tecnológica no va a ser opcional ya que es inevitable. Lo fascinante es como un agente en un aula va a ser capaz de gestionar tanta transformación. Muchos de los cambios culturales, educativos, religiosos e incluso íntimos tienen mucho que ver con el acceso de la información ‘desintermediada’, del modelo de relación entre profesor y alumno y la capa automatizada de muchos de esos procesos educativos. Esto no va de poner sólo tecnología en el aula, va de entender qué es un mecanismo para lograr algo. La tecnología es el cómo vamos a educar y los profesores y los alumnos serán el porqué. Eso no va a cambiar.

“En 2031 la educación ya sólo será personalizada”

P: ¿Es necesario educar para preparar a los estudiantes para profesiones que todavía no existen?

R: No sabemos qué profesiones serán esas. Yo creo que serán las mismas pero ejecutadas de un modo distinto. Por eso, que estudien algo relacionado con la tecnología para entender su estructura, su composición. Ahora bien, voy a contar una anécdota.

Al finalizar una conferencia hace unos meses, una directiva del sector financiero me preguntó qué debía estudiar su hijo de 12 años. La verdad es que no tenía ni idea de que recomendarle por la responsabilidad que suponía. Hace apenas una década los matemáticos parecían sentenciados a ejercer poco más que de profesores de instituto y ahora son perfiles tremendamente demandados y bien pagados en cualquier empresa analítica.

La mujer se quedó pensativa y me insistió. “¿Qué debería estudiar entonces?” Para finiquitar el interrogatorio le dije algo que creo firmemente: “¡Que estudie filosofía!”, le respondí. A lo que ella me gritó: “¿Filosofía? Si acabas de decir que la tecnología es la clave del futuro”. Así es, como la clave del futuro es la tecnología y sus avances empiezan a ser complejos de adecuar a nuestras vidas, habría que introducir en el debate la visión ética y moral de un filósofo ya que serán demandados cada vez más en las empresas.

La señora se quedó algo sorprendida y me hizo una última pregunta: “Entonces, ¿qué libros le puedes recomendar a mi hijo? García Lorca o Dylan Thomas por ejemplo. Poesía. ¿Poesía? Estás bromeando”, me dijo.

Creo sinceramente que a medida que la tecnología vaya ‘deshumanizando’ mucho de lo que ahora contemplamos como tradicionalmente analógico, vamos a precisar ‘explicarles’ a las máquinas quienes somos, qué esperamos, cómo consumimos y cómo sentimos. ¿Y qué mejor que la poesía para comprendernos como humanos?

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/marc-vidal-maquinas-inteligentes-reemplazaran-maestros/121964.html

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Gamificación: mitos y realidades

enero 19, 2020abril 16, 2020Rubí Román Salgado

Por: Rubí Román Salgado

¿Estás en proceso de llevar a cabo un proyecto educativo relacionado con gamificación? El profesor Armando Zepeda, experto en el tema, clarifica los mitos y realidades alrededor del tema.

Si por tu mente ha pasado la idea de implementar Gamificación en clase, pero por alguna razón no se ha concretado el plan, ¡aún lo puedes hacer! El pasado 9 de octubre transmitimos el webinar “Gamificación: de la retórica falsa a la profunda”, en el que el profesor Jorge Armando Zepeda, clarificó los mitos y realidades alrededor del tema.

A esta conversación se unieron 150 profesores de varias partes del mundo con el mismo interés de saber cómo aplicar gamificación para un mejor aprovechamiento del aprendizaje. Si no tuviste oportunidad de seguir el webinar en vivo aquí lo puedes consultar.

Te comparto el perfil de los profesores que se unieron a esta conversación en línea y su principal motivación para hacerlo.

Audiencia Webinar Gamificación 2019
Infogram

Son muchos docentes que al igual que tú, están en proceso de llevar a cabo un proyecto educativo relacionado con Gamificación. Platicamos con el profesor Zepeda experto en el tema, para que nos ayudara a disipar varias dudas que surgieron durante el webinar y cuyas respuestas podrás conocer a continuación.

Mitos y realidades de la gamificación

1. ¿Cuál es la diferencia entre gamificación, ludificación y aprendizaje basado en juegos? (Dani, Colombia)

JAZ: Ludificación es un término muy general que se traduce en inglés como gameful learning. Es un conjunto de estrategias que comprende tanto gamificación, diseño lúdico y aprendizaje basado en juegos. El aprendizaje basado en juegos consiste en tomar un juego ya existente o crear un juego con un fin educativo, sin embargo, la experiencia completa es de juego. En gamificación, la participación del alumno en clase, la forma en la que se involucran con las actividades en el aula, la distribución de las actividades y tareas todo en sí, es el juego. En otras palabras, no hay un juego como tal, más bien hacemos pensar que hay un juego.

2. ¿Es posible hacer gamificación para adultos? ¿Podría mencionar un ejemplo y resultados obtenidos? (Cristina, El Salvador)

JAZ: Sí es posible. La gamificación se originó con un enfoque en gestión de negocios. Llegó a la educación no directamente con niños, sino más bien se formaliza en educación superior. El ejemplo que puedo dar sobre cómo funciona en adultos, lo daré en un contexto fuera de la educación para que sea más fácil su comprensión. En una empresa como Samsung o Costco, utilizan un sistema de puntos para sus empleados y mientras más rápido atiendan las cajas, más puntos ganan sus equipos. Al final logra una recompensa el equipo ganador ya sea algún tipo de bono, tener un día libre más en el año, etcétera. Es así como la gente se involucra. Creemos que, por ser un juego, solamente a los niños les interesa, sin embargo, está claro que tanto a niños como adultos nos gusta jugar. Son diferentes juegos claro está, pero vaya que funcionan. Yo trabajo con adolescentes y también he trabajado con adultos gamificación y realmente se vuelven como niños.

“Si pudiéramos combinar lo mejor del aula tradicional, es decir, un profesor con una excelente retórica, mayéutica y demás, con estrategias de gamificación, considero que estaríamos frente a una posibilidad educativa muy superior”.

3. ¿Qué es elemental al momento de pensar en un escenario de gamificación? (Silvana, Argentina)

JAZ: Lo primero es definir un objetivo educativo, es decir, qué es lo que quiero que mis alumnos logren o qué busco incentivar en ellos. Por ejemplo: que participen más en clase, que entreguen tareas oportunamente, que sean más puntuales, etc. Un sistema inicial de gamificación tomaría estos objetivos y buscaría motivar que sucedan retroalimentando al alumno a través de la gamificación.

4. ¿La gamificación como metodología aplicada en el tiempo sigue generando motivación o deja de ser novedosa? (Valentina Calbacho, Chile)

JAZ: Una gamificación retórica tendrá una efectividad inestable. En dos semanas algunos alumnos perderán el interés, sin embargo, cuando se integran elementos de juego tiende a ser mucho más duradera. Lograr que “la novedad” no se acabe, depende de cómo organizamos nuestra gamificación. Juegos de video, por ejemplo, que tienen jugadores que siguen el juego durante años, suele ser porque integran eventos especiales o recompensas aleatorias o meten otros componentes que jalan nuevamente a las personas a involucrarse; además de nuevas historias con una campaña diferente en la que tienen un nuevo villano que derrotar y demás. Un sistema gamificado no es muy diferente, añadiendo nuevos componentes de juego tendríamos una gamificación más duradera.

5. ¿Qué plataformas recomienda para trabajar una clase gamificada? (Yarley, Colombia)

JAZ: Existen herramientas muy sencillas para trabajar una clase gamificada como ClassDojo, es una herramienta gratuita para profesores, está diseñada para trabajarse con niños, pero tengo compañeros que lo han trabajado con adultos y funciona bien. Tiene un sistema de administración de puntos fácil de implementar. Herramientas mucho más completas y efectivas para gamificación son Classcraft y Great Class ambas en idioma inglés; sin embargo, son plataformas para el aprendizaje completamente gamificadas y giran alrededor de una narrativa preestablecida; bastante ricas y muy recomendadas.

“La idea es resignificar la importancia de entender los contenidos de la materia enlazando gamificación no solo a una conducta de participación, sino a varias como son la colaboración, un alto desempeño, creatividad, puntualidad, entre otras”.

6. ¿La gamificación en educación superior es mejor que el magistralismo como metodología de enseñanza-aprendizaje, al mejorar la motivación, el compromiso y el rendimiento académico en los estudiantes? (Valentina Calbacho, Chile)

JAZ: El concepto de magistralismo lo entiendo como una clase centrada en el profesor orientado más hacia una educación tradicional. Si lo vemos de esta manera la gamificación se orienta más hacia lo que es “la nueva escuela” es decir, tiene alternativas para hacer la experiencia de aprendizaje diferente. Sin embargo, podemos tener un magistralismo donde el docente es un experto en retórica, puede mantener un interés impresionante mediante solamente la cátedra y una mayéutica significativa con los alumnos, en ese sentido, yo no desprecio ni considero que la educación tradicional o magistralismo sea una herramienta pobre, sino bastante rica. En otro sentido, la gamificación pobremente llevada, pues, solamente es un distractor que en lugar ayudar a la educación, simplemente se vuelve un obstáculo en donde el alumno se centra solamente en el proceso de gamificación y no en la clase que está llevando. Siendo así, la gamificación no sería mejor, considero que una buena aula tradicional y una estrategia de gamificación son ambas muy valiosas y no podría decir que una es mejor que la otra. Sin embargo, si pudiéramos combinar lo mejor de un aula tradicional, es decir, un profesor con una excelente retórica, mayéutica y demás, con estrategias de gamificación, considero que estaríamos frente a una posibilidad educativa muy superior.

7. ¿Cómo lograr que el sistema no lleve a los estudiantes a sentir que están ahí solo por ganar el juego y que el interés por el aprendizaje real no pase a un segundo plano? Mi experiencia al implementar un sistema de puntos durante toda una asignatura, con elementos de juego para conseguirlos y condiciones para finalización del juego; los estudiantes adoptaron una actitud participativa y se involucraron, pero al final no querían hacer ninguna actividad si no era parte del sistema de puntos. (Jimena Soler, Colombia)

JAZ: Por esa razón hago mucho énfasis en la diferencia entre gamificación retórica y profunda. La dependencia a los puntos es un síntoma normal en gamificación, pero en gamificación profunda no necesariamente es lo central. Los invito a hacer un estudio acerca de otros componentes de juego que generan motivación intrínseca del alumno, darle autonomía para tomar sus decisiones, dar valor en el expertis de un tema, en las interacciones con los demás, en sus aportaciones, compañerismo y demás. Pero, si el sistema de puntos es lo único que está generando una sensación lúdica y de participación, es inevitable que alumno solamente se interese en eso, y ahí es donde digo, se vuelve un distractor del aprendizaje. La idea es que el alumno haga un ejercicio mental de pensamiento fuerte para poder acceder a esos puntos. Es decir, resignificar la importancia de entender los contenidos de la materia. Otra recomendación general es, no solamente “amarrar” la gamificación a una conducta de participación, sino a varias, como la colaboración, alto desempeño, creatividad, puntualidad, etc.

8. ¿Cómo aplicar gamificación para promover lectura? (Julian Sabolla, Bogotá, Colombia)

JAZ: Lo que yo haría sería generar una narrativa en la cual los estudiantes utilizando sus habilidades lectoras pudieran “salvar el mundo”, encontrando claves secretas, infiriendo metáforas, rompiendo una especie de acertijo y demás. Retroalimentar a los alumnos con controles de lectura en un sistema de puntos también sería parte de ello. Hacer equipos donde cada miembro sea responsable de un fragmento de la lectura y exista un apoyo y corresponsabilidad para poder “avanzar”. Dar un sentido de identidad y resignificar la experiencia como algo más allá, tendría mucho valor y probablemente sería una forma adecuada de empezar una gamificación para incentivar la lectura.

9. ¿Un ejercicio de gamificación puede ser aplicable como evaluación final de un curso? (Carlos Rivas, México)

JAZ: La idea más bien es gamificar un curso completo. Hay casos por ejemplo de profesores que gamifican su curso de tal manera que los alumnos consiguen la calificación, no puntos para obtener recompensas, sino la calificación mediante su desempeño en diferentes logros, y es un sistema bastante abierto en donde los alumnos eligen qué logros y cada logro añade puntos a esa calificación de formas diferentes. Si la intención es solamente gamificar un examen sería una experiencia corta y entretenida en el momento, pero puede ser una excusa para que el alumno diga: «Es que el examen era un juego y como no soy bueno en los juegos, pues me fue mal». Entonces hay que ser muy cuidadoso en cómo diseñarlo. Si solo se está gamificando un examen puede malinterpretarse. Si quisieran una herramienta sencilla para gamificar una evaluación solamente existe Kahoot y Socrative.

10. ¿Cómo aplicar gamificación en pymes? (Kidver García, Perú)

JAZ: Primeramente, es importante entender para qué quiero aplicar gamificación, qué es lo que quiero lograr. Por ejemplo: que mis empleados sean más productivos, tener más clientes, que mis clientes sean más fieles, etc. Recompensar tanto la cantidad de trabajo, como la calidad de trabajo, usar eventos donde todos tengan una oportunidad de destacar, no solamente el que va “ganando” será el único que tiene la posibilidad de acceder a ciertas recompensas o incentivos, y recordar que la gamificación va siempre hacia el uso de reforzadores, en tema de conductismo, los reforzadores son estímulos que tienen un efecto positivo y que son para que se repitan ciertas conductas sin utilizar castigos, porque ahí entonces podemos cometer un grave error de diseño. Los juegos que generan castigos pueden tener como consecuencia una predisposición negativa para participar.

11. ¿La gamificación es aplicable en un esquema en línea? (Aurora Alfaro, Ciudad de México)

JAZ: Sí, definitivamente es aplicable. Existen plataformas de aprendizaje como las que ya mencioné diseñadas propiamente para gamificar y también plataformas como Blackboard, Scology o canvas que ya manejan el concepto de medallas y recompensas. Hay un artículo bastante interesante de profesoras de arquitectura y urbanismo en Brasil, que manejan un sistema de recompensas en el cual mientras haya más participaciones donde se resuelvan dudas por parte de alumnos a otros alumnos dentro de los foros, esos alumnos que resolvían las dudas tenían niveles de prestigio y el prestigio, en este caso, fue una gamificación retórica, no iba amarrada a nada más, sin embargo, se incrementó significativamente la participación en foros, se incrementó significativamente la puntualidad en entrega de trabajos y demás. Entonces, hay que elegir qué queremos promover dentro de este curso en línea y explicar a los alumnos qué beneficios, por así decirlo, tendría el tener esa participación activa dentro del curso.

12. ¿Cuál es su opinión respecto al uso de realidad virtual y gamificación? (Alberto Herrera, México)

JAZ: Realidad virtual tiene un potencial impresionante para lo que es el aprendizaje basado en juegos, ya que, por naturaleza, el aprendizaje basado en juegos está vinculado a los simuladores. Actualmente se utilizan simuladores en ámbitos de medicina, de química, de física de manera bastante efectiva. Considero que explorar esto a fondo vale mucho la pena, porque a largo plazo economiza recursos. Por ejemplo, el año pasado, en el evento Reimagine Education, uno de los proyectos ganadores a nivel internacional fue precisamente un laboratorio de química virtual para preparatoria en donde las escuelas ya no tienen que invertir en químicos, en sustancias peligrosas y demás, simplemente compran este sistema millonario, lógicamente, porque ahorita todavía la tecnología es cara, pero todos los químicos y reacciones están programados en la realidad virtual y los alumnos pueden vivir eso sin poner en peligro su salud, sin gastar en diferentes insumos para el uso del laboratorio. Entonces, es una experiencia valiosa que debería ser explorada a fondo. Sin embargo, se hizo un estudio de caso precisamente de chicos que utilizaron el laboratorio virtual y chicos que no usaron el laboratorio virtual, y como el laboratorio virtual llevaba horas de lo que eran simulaciones de seguridad, que normalmente se da solo en una plática en un laboratorio físico, se vio que eran mucho más competentes y cuidadosos los alumnos que habían usado los recursos virtuales. Entonces, sí es algo muy interesante y digno de profundizar.

13. ¿Cuáles son las críticas principales de la gamificación o aspectos negativos que debemos evitar? (Alex Tobar, Colombia)

JAZ: La dependencia a los puntos, es decir, que los alumnos solamente actúen en base a puntos, es una gamificación retórica, lo cual tiene que ver con un diseño pobremente implementado. El tiempo invertido en hacer una buena planeación y diseño es significativo y a veces incluso en su administración, entonces también es un factor en contra de la gamificación. Aunque a medida que se adquiere experiencia disminuye. Dentro de lo negativo la crítica que yo he escuchado y que no concuerdo con ella, es que “abarata el proceso educativo” que lo vuelve vulgar incluso, es el tono de desprecio que utilizan algunos críticos. Creo que esta disposición hacia el tema es a lo mejor, desde la perspectiva de una educación muy tradicional y arraigada, yo no la critico, pero tampoco la comparto.

14. ¿Cuál es su apreciación respecto a la gamificación a partir del uso de videojuegos de Nintendo Labo como herramientas para el aprendizaje dentro del aula? (Jorge Silva, Ecuador)

JAZ: Con un enfoque adecuado se pueden “ver” las posibilidades educativas de estas herramientas. Las considero muy ricas dentro del aprendizaje basado en juegos. Por ejemplo, juegos desde principios de los noventas como Oregon Trail, SimCity, pueden servir para enseñar temas tan diversos como la importancia o las circunstancias históricas de un evento o las consecuencias de la administración de una ciudad o la administración urbana. Algunos jugadores aprenderán implícitamente todos estos temas, también podemos utilizar una estrategia de aprendizaje vivencial con preguntas de reflexión, esto sería muy valioso. Las compañías como Nintendo, PlayStation y Xbox han invertido en diferentes juegos con finalidades educativas, aquí lo importante es cómo resignifiquemos los docentes un juego. Existen juegos muy simples y bastante entretenidos como un juego donde son cuatro chefs y cada jugador controla un chef en la administración de un restaurante; podemos hacer en el juego preguntas de reflexión de trabajo en equipo, de comunicación, etc. Profesores en Corea utilizan League of Legends (un juego en Internet) para reforzar el trabajo en equipo, la comunicación, la importancia de los diferentes roles que puede tener cada alumno dentro de una clase o en un trabajo.

15. ¿Qué software se puede utilizar para diseñar estrategias de gamificación? (Liza Sepúlveda, Colombia)

JAZ: Casi todo es en línea, pero para los que no somos expertos en photoshop existe una página de Internet gratuita que se llama Magic Card Market, que hacen diseños de juegos de cartas llamado Magic the gathering. Hay páginas también para diseñar tableros, power point es muy útil, la gente lo menosprecia bastante, yo lo uso de manera bastante rica, y bueno, si ya quieren una experiencia prediseñada en las páginas que ya había recomendado Great class, Classcraft y Classdojo siempre y cuando las escuelas tengan acceso a internet.

16. ¿Qué autores recomienda leer para saber más acerca de gamificación y comunidades de aprendizaje para seguir el tema? (Fernando Castel, México)

JAZ: Un libro que se llama “Actionable Gamification: Beyond Points, Badges, and Leaderboards” de Yu-kai Chou. También otro libro “The Gamification of Learning and Instruction Fieldbook: Ideas into Practice” de Karl M. Kapp. Un grupo de Facebook el cual yo administro que se llama Gamificación educativa iberoamérica ahí muchos docentes comparten libremente recursos, experiencias y estudios de caso sobre gamificación de manera gratuita a todo el público en español. Un blog llamado «Gamifica tu aula», lo pueden buscar en Google es bastante completo. En YouTube hay un canal que se llama «Extra Credits», son videos interesantes y describen de manera general la gamificación y cómo usar algunos componentes en el aula.

Si tienes alguna otra pregunta sobre Gamificación, la puedes compartir en la sección de comentarios abajo en este mismo artículo. También nos puedes compartir tu experiencia en el uso de Gamificación en el aula para que todos podamos aprender de tu experiencia.

Aprovecho la ocasión para compartirte los materiales que hemos desarrollado alrededor de este tema y que pueden ser de tu interés. Recuerda que los recursos educativos que desarrollamos en el Observatorio de Innovación Educativa son gratuitos y los puedes compartir con tus colegas.

Edu Trends Gamificación (Revista de divulgación)
Gamificación: de la retórica falsa a la profunda (Webinar con Jorge Armando Zepeda)
Gamificación en clase no es cuestión de juego (Artículo)
¿Cómo gamificar tu clase? (Artículo)
Borrar la frontera entre la educación y los juegos (Artículo)
¿Aprendizaje basado en zombies? (Artículo)

A través de los Webinars del Observatorio de Innovación Educativa tienes la oportunidad de acercarte con un experto y consultar dudas o inquietudes sobre el tema que abordamos. No te pierdas los webinars que tenemos preparados para ti para este periodo escolar 2019-2020. También puedes consultar los anteriores e incluso proponer temas que sean de tu interés.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/gamificacion-mitos-y-realidades

Imagen: OpenClipart-Vectors en Pixabay

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Flavia Terigi: “Tenemos un serio problema con la calidad de la educación”

enero 17, 2020abril 16, 2020Entrevistas

Revista Saberes

Las iniciativas para asegurar las trayectorias escolares de los más pequeños; la inclusión entendida como garantía de aprendizajes y no como mera presencia en la escuela; la dificultad para atender la diversidad no sólo de los que aprenden despacio sino también de los que lo hacen velozmente y la necesidad de reflexionar y generar conocimiento pedagógico por parte de los docentes, algunos de los tópicos abordados en la entrevista a Flavia Terigi.

“Si lográramos darle más visibilidad al comportamiento individual de cada uno y discutir más, con mayores acuerdos de trabajo, sería más complicado que algún maestro se refugie en la privacidad de su aula –que no es tal–, para no ocuparse de lo que tiene que ocuparse, que es que los chicos aprendan”. La frase resume de manera contundente la postura de la especialista en políticas educativas, magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO y profesora de posgrado de las universidades nacionales de Buenos Aires, Córdoba y Entre Ríos, para quien es necesario “recuperar mecanismos de evaluación que estén más cerca de la práctica de los educadores”.

Haciendo hincapié en el rol formativo que deben ocupar los directivos escolares, Flavia Terigi apela a la responsabilidad que tienen los docentes en lograr que los alumnos se apropien de los conocimientos: “Los chicos pasan cuatro, a veces ocho, horas diarias en el colegio, 180 días al año, durante 12 ó 13 años de su vida. La escuela tiene una tarea y no se puede excusar en la familia para no realizarla”.

–La unidad pedagógica ha sido presentada como una medida que busca asegurar los procesos de alfabetización inicial de todos los niños, y sin embargo ha tenido resistencias ¿cuál es su opinión?

–Argentina es un país que tiene históricamente un 10% de repitencia en 1° grado. Si un sistema está diseñado de manera tal que uno de cada diez niños no logra aprender lo que está previsto en el ciclo lectivo, algo está mal en esa previsión. La unidad pedagógica es una medida oportuna, que responde a un problema de diseño histórico del sistema escolar. Ahora, revisar los criterios de evaluación que suele haber al final de 1° grado; dar más tiempo para que los chicos incorporen la cultura de la escuela y se apropien de dos instrumentos simbólicos como la escritura y la numeración, claves para el resto de la escolaridad, y la posibilidad de que un mismo maestro acompañe a sus alumnos en los dos años escolares y se haga responsable del proceso completo del aprendizaje –y de ser necesario produzca reagrupamientos con quienes necesitan un trabajo más específico en esas áreas–, requiere no sólo una norma que lo habilite. Demanda generación del tipo de conocimiento que necesitan los docentes para poder trabajar en esa lógica. Requiere construcción de saber, de investigación, producción de materiales, capacitación, cuya respuesta le corresponde a la política educativa.

–¿Por qué cree que ha habido resistencias?

–En educación, siempre cuando se trata de generar alguna medida que destrabe las trayectorias escolares de los chicos, muchos actores –no solamente los padres, sino el público en general– consideran que se trata de una medida espuria para maquillar los números. Yo diría que es al revés. Después de 130 años de repitencia –que es la respuesta a las dificultades que experimentan los alumnos para alfabetizarse en el corto plazo–, no hemos logrado revertir la situación, que los niños aprendan mejor. Al contrario. Suele ser la antesala de repitencias posteriores que no pocas veces terminan con el abandono de la escuela: chicos que tienen 11 ó 12 años y están todavía en 4° grado. Todos sabemos que las personas somos diversas y aprendemos a ritmos diferentes. De lo que se trata es que la organización pedagógica de la primaria responda mejor a esa diversidad. No creo que sea la única respuesta, pero sí que en nombre de una supuesta exigencia hemos hecho repetir a los niños durante 130 años sin que luego tengan una escolaridad adecuada. Es momento de pensar si una parte del diseño del sistema vinculada a la repitencia no puede ser modificada en pos de la educación, de que los chicos aprendan y no simplemente que se queden haciendo lo mismo, en el mismo grado escolar.

Inclusión de calidad

Interrogada acerca de si cree que con las distintas medidas de política educativa que se están tomando, se está logrando una mayor inclusión educativa, Terigi es cauta y no generaliza: “Depende mucho de las condiciones en las que el docente lleva a cabo su trabajo, del saber pedagógico con el que cuenta, su capacidad para interpretar las respuestas y producciones de los chicos”.

–Se suelen presentar como posiciones antagónicas la inclusión y la calidad educativas, ¿qué piensa al respecto?

–A veces los maestros piensan –y se enojan con razón– que cuando les plantean que tienen que incluir, les están diciendo que tienen que hacer que los chicos estén en la escuela a cualquier costo. En el primario hemos logrado la casi universalización y sin embargo no estamos conformes con los logros de aprendizaje. Nosotros tenemos un serio problema con la calidad de la educación, que no se soluciona únicamente por la vía de que los niños estén en la escuela. Deben estar dentro, pero aprendiendo. Las instituciones escolares apuntan a una especie de alumno medio, que es muy distinto al de la realidad. A veces recogemos el desafío de la diversidad sólo con aquellos que tienen dificultades, pero no con los que aprenden más rápidamente que lo que se les puede proponer: ahí tampoco hay recursos acumulados para promover aprendizajes en tiempo y forma. Eso está vinculado con que la primaria está diseñada grado por grado. Yo entiendo que a quien le fue bien se pregunte por qué cambiar, la respuesta es porque hay muchos chicos a los que ese planteo no les funciona, se quedan fuera de la escuela o están dentro y no aprenden.

–¿Cuánto tiene que ver en eso la formación y capacitación docente?

–Muchísimo. Los maestros estamos formados con un modelo que apunta a enseñar las mismas cosas, al mismo tiempo, a todos y que tiene muchas dificultades para generar situaciones que permitan a quienes ya lograron ciertos aprendizajes seguir profundizándolos, mientras uno se puede detener a trabajar con más cuidado con aquellos que están experimentando algún problema. No hemos desarrollado modos de colaboración entre los chicos –que en otros sistemas educativos del mundo se ponen en práctica– y en cambio promovemos actividades y resultados de aprendizaje individuales.

Por otra parte, hay aspectos que los maestros deben saber hacer –por ejemplo para abordar la unidad pedagógica–, que todavía tienen que ser investigados. Entonces además de la formación de los docentes, también debe haber producción de conocimiento pedagógico, acompañando las experiencias de las escuelas, sistematizando aquello que está funcionando; de manera que ese saber producido localmente por los maestros que logran encontrar soluciones a las situaciones de aprendizaje se pueda extender, hacer disponible para el resto de sus colegas.

–En educación, los resultados de las políticas que se implementan no se ven inmediatamente ¿cuándo se podrían visibilizar los resultados de medidas como la unidad pedagógica?

–Los resultados en educación dependen de las condiciones. Si las condiciones son puramente normativas –sin intervenir en la formación docente, sin investigar lo que pasa en las escuelas, sin estudiar la evaluación con más detalle–, nos va a pasar como con muchas otras normas: en el ’93 una ley estableció la obligatoriedad del ciclo básico y 20 años después tenemos una parte importante de jóvenes que no están en la secundaria. Si fueran las adecuadas, me atrevería a decir que en una cohorte escolar –dentro de cinco, seis, siete años– podríamos tener un acumulado de conocimiento. En lo inmediato, lo que va a ocurrir –y eso va a alimentar los peores pensamientos– es que va a disminuir la repitencia; pero acá el problema no es bajar esos índices, sino hacerlo con aprendizajes. El primer ciclo de la primaria es el que requiere mayor atención, porque es donde se empiezan a producir desfasajes etarios y donde los niños producen la entrada a estas dos herramientas semióticas que son la numeración y la escritura.

–¿Cómo se generan cambios en educación; qué es primero –el huevo o la gallina–: la normativa o las condiciones?

–Si lo planteás así es una especie de sin salida argumentativa. Porque para que ciertas condiciones sean posibles, hay que poder hacer experiencias en las escuelas y si la norma no habilita las experiencias en las instituciones, ese conocimiento no se puede construir. Por caso, hace más de 15 años, el 50% de los chicos en muchas provincias de nuestro país termina la escuela secundaria. Llegamos a un punto de condiciones que amerita declarar la obligatoriedad. ¿Qué cambia eso? Que obliga al Estado a brindar más recursos para que los jóvenes se puedan escolarizar, a modificar la formación de los profesores, a producir conocimiento nuevo. Las normas no inventan de cero: se apoyan en experiencias que han venido funcionando y las habilita en otra escala.

De recursos y condiciones

Terigi, quien es “proclive a un equilibrio entre las normas y las condiciones”, opina que actualmente en algunos aspectos estamos bien y en otros no tanto. Entre los primeros, señala que “comparando lo que ocurría hace algunos años atrás, hay una situación general que es más favorable para la crianza y para que los chicos asistan a la escuela”. Además –indica– “tenemos una mayor sensibilidad en el sistema educativo –por muchos años de trabajo, formación–, que está mucho más dispuesto a la inclusión educativa, a la articulación con el nivel inicial , a la evaluación de lo que se ha hecho hasta el momento”.

–¿Cuáles son las mayores dificultades, entonces?

–Tenemos un sistema educativo muy grande y una capacidad técnica, todavía, del Estado nacional y de los gobiernos provinciales que es pequeña al lado de todo lo que hay que atender. Lo que muchas provincias están haciendo, como el caso de Córdoba con la implementación de la unidad pedagógica, es algo acertado: comenzar con una escala más pequeña, experimentando con 200 ó 300 instituciones educativas, que si bien es un número grande es acotado en cuanto a la capacidad técnica para estudiar las mejoras, sistematizarlas y convertirlas después en un conocimiento disponible para todos.

En cambio si una jurisdicción decidiera implementarla masivamente porque solamente hace llegar la norma a las escuelas, es bastante probable que se encuentre al poco tiempo con que nada ha cambiado demasiado porque aunque se haya absorbido el discurso, las prácticas siguen relativamente inmodificadas.

–¿Y con respecto a los recursos?

–Cuando hablamos de recursos no sólo me refiero a los tangibles (como netbook o edificios), sino a sostener un plan de formación para maestros en servicio o a la capacidad técnica del Estado para acompañar las experiencias de las escuelas; o a que lo que se produce en una propuesta ingrese en el campo de la formación. Son recursos humanos, materiales, producción de textos y conocimientos ad hoc. El sistema ha tenido más recursos para pagar el funcionamiento regular del sistema, o inversiones en infraestructura o en computadoras que para investigar, formar a quienes trabajan, consolidar experiencias y generalizarlas. Las inversiones de bienes, aunque bien vistas, tienen un límite: sin el conocimiento pedagógico, por ejemplo, una netbook se puede convertir en un instrumento para hacer dictado. No necesitamos una computadora para lo mismo que puede ser usado un pizarrón, sino para un tipo de relación con el conocimiento y con un tipo de producción colaborativa que no la podríamos haber realizado en las condiciones anteriores al desarrollo tecnológico.

–Hemos hablado del sistema, de los docentes, de los alumnos, ¿qué podemos decir de la familia?

–Yo celebro las políticas que contribuyen a fortalecerla en el cumplimiento de sus responsabilidades. Pero la institución escolar históricamente ha hecho mucho más responsable a la familia por las situaciones de aprendizaje de los niños que a sí misma. Cuando un niño de 6 años ingresa a una institución educativa, independientemente de las condiciones en las que tenga lugar su crianza, se abre el espacio de la escuela: no se puede utilizar las diferencias que puedan existir con la familia como una coartada para no hacer lo que se tiene que hacer.

–En este marco ¿es necesario evaluar a los docentes?

–Los docentes son evaluados todos los años: hay un director que debe asentar en el libro de actuaciones la manera en que estos han cumplido su trabajo. Lo que sucede en muchos casos es que no se aprovecha la herramienta, se iguala a todos como si fueran todos fantásticos, pensando que señalarle al maestro un punto de su desempeño que tiene que fortalecer es hacer una crítica y que eso entre colegas no se debe hacer. Hay una función formativa en el directivo de una escuela que tiene a su cargo profesores y quienes seguramente tienen cosas que saben hacer bien y otras no tanto. No somos todos iguales. No todos asumen la tarea con idénticos niveles de responsabilidad, hay pisos mínimos que el director tiene que exigir. No creo que haya que generar grandes novedades en cuanto a la evaluación, sino hacer reales los mecanismos que ya tenemos. Yo apuntaría a esa función y a un proceso de autoevaluación que dé mayor visibilidad a la tarea de cada uno: hoy el maestro se puede encerrar en su aula y nadie se puede meter.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/09/tenemos-un-serio-problema-con-la-calidad-de-la-educacion/

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Entrevista a Claudia Romero: «Producir equidad: una función específicamente escolar»

enero 17, 2020abril 16, 2020Entrevistas

Por Revista Saberes

En esta entrevista, Claudia Romero* tematiza sobre la escuela como lugar privilegiado para producir saberes, analiza en qué momento se perdió ese eje y qué implica volver a poner los aprendizajes en el foco.

–A fines de los 90 y comienzos de 2000, se tematizaba sobre la escuela como el último bastión del Estado que debía atender a los estudiantes y sus familias ante la crisis. Después, sobre cómo se adaptaba a los nuevos públicos, las nuevas familias; hoy el eje parece volver a los aprendizajes. ¿Cuál es tu diagnóstico al respecto?

–Si hablamos de la escuela en general, hay una respuesta corta y una respuesta larga. La respuesta corta es que la escuela, como institución, tiene como mandato social producir aprendizajes de aquello que consideramos relevante en la cultura de manera sistemática. Es “el lugar”, el sitio privilegiado en el que se produce educación, pero no el único: se produce en los medios, la familia, la vida en sociedad, el arte. Hay varios agentes educadores; sin embargo, la escuela es el lugar que la sociedad encontró para garantizar esos aprendizajes. En ese sentido, volver a los aprendizajes es volver a lo específicamente escolar, entendiendo por aprendizajes, no solo los únicos que un sujeto pueda realizar, sino aquellos que resultan básicos para la vida en sociedad: que alguien que pasó 12 o 14 años por la escuela, tenga saberes, capacidades y contenidos para integrarse exitosamente en la vida social.

–¿Cuál es la respuesta larga?

–La idea de volver a los aprendizajes significa que en algún momento hemos dejado de estar ahí. En los años 80 y 90 en general, la política educativa estuvo muy centrada en los procesos de gestión, en los procesos que rodean al aprendizaje pero que no son estrictamente los aprendizajes: cambio de leyes, su aplicación, reestructuración del sistema. Por ejemplo, la Ley Federal. Es decir, cambios a nivel macro y tal vez a la producción de contenidos básicos. Pero lo que ocurría en el aula no estaba en el centro de la preocupación. Luego, en la primera década de los años 2000, las escuelas se centraron en los procesos de inclusión, es decir, sostener a los alumnos dentro de la escuela en el contexto de crisis social y económica, a cualquier precio, aun cuando no estuvieran aprendiendo. En ese entonces, las escuelas cumplieron una función de contención en la que los aprendizajes tampoco estaban en el foco.

–¿Qué implica que los aprendizajes estén en el foco?

–En esta década estamos volviendo a poner a los aprendizajes en el centro, es decir, en cuánto y cómo aprenden los alumnos y cuánto y cómo enseñan los docentes. No quiere decir que lo demás no tenga sentido, sino que hay que preguntarse cuánto afecta en el aprendizaje diario cualquier medida de política educativa e institucional que se tome: cada nuevo material y tecnología que incluimos, incluso cada nuevo presupuesto. Los aprendizajes están en el centro, pero sabiendo que hay una obligación social de la escuela de incluir y contener, de que los chicos estén adentro, de que las leyes y las políticas educativas son importantes. Por eso, todos los procesos u operativos de evaluación deben estar en función de saber dónde están aprendiendo menos. Ahora existe una declaración explícita de que las políticas educativas y la formación van a estar enfocadas en la producción de más y mejores aprendizajes.

–Dijiste que la escuela es el lugar privilegiado para producir aprendizajes relevantes, ¿qué características debe tener este espacio para que se garantice esa producción?

–El proceso de transmisión de cultura, conocimientos, contenidos, capacidades y saberes debe seguir requisitos profesionales: no es cualquier transmisión. En ella se produce un recorte de contenidos que son fundamentales para la vida social; además, debe seguir un método que está científicamente fundamentado. La decisión que toma un docente de tal o cual método para enseñar a leer y escribir o para hacer un cálculo no es caprichoso, tiene cimiento en la didáctica, en la psicología del aprendizaje, en la neurociencia y en una cantidad de disciplinas que le dicen a ese profesional docente que ése es el mejor camino para determinado grupo de alumnos en determinado contexto. Eso distingue a la escuela de cualquier otra institución.

–¿Qué otra característica garantiza la producción de más y mejores aprendizajes?

–Hay otra función específicamente escolar que es la producción de equidad. La escuela, además de asumir el compromiso de transmitir cultura de forma sistemática, asume el compromiso social de generar igualdad de oportunidades; lo que llamamos justicia educativa. Ese proceso puede tener diferentes caminos; por ejemplo, no todos los chicos van a transitar exactamente la misma modalidad, o los mismos métodos, porque tienen puntos de partida diferentes. La escuela tiene que ir agregando valor en aquellos alumnos que provienen de familias con un capital cultural menor, o que traen saberes muy diferentes a otros chicos.

–¿Cómo lo hace?

–En función de esta producción de oportunidad, la escuela tiene la obligación de encontrar caminos diferentes para llegar, a través de la diversidad, a la igualdad. Si hace lo mismo con todos, legitima las diferencias: si a todos los chicos, que sabemos que vienen de situaciones de desigualdad muy grandes, les ofrecemos exactamente las mismas oportunidades, los mismos materiales, vamos a reproducir esas desigualdades. Entonces, para que todos aprendan lo mismo, es probable que en determinados contextos haya que trabajar con distintos materiales y con otras metodologías, incluso con otro tipo de docentes y otros currículums.

–¿Cómo definís una buena escuela?

–Es una escuela que tiene, por ejemplo, apoyos diferenciados dentro de su esquema de trabajo, es decir, tiene una política de cómo va a afrontar las dificultades de los aprendizajes. Sabe de antemano que los chicos no van a seguir todos el mismo ritmo, que habrá quienes requieran más tiempo o más estímulos. No es un problema a posteriori del aprendizaje, sino que tiene que estar previsto desde el vamos sobre la pregunta de cómo vamos a trabajar de manera diversa para atender esas diferencias. No tiene que ser visto como un problema, sino como parte del trabajo cotidiano.

–¿Se refiere a acompañar a los chicos de primaria o secundaria en sus trayectorias de manera individual?

–Sí, exactamente, el concepto de trayectoria, justamente, incluye esto. No hay un único camino sino que hay diversas formas de transitar la escolaridad. Esa forma tiene que ver con condicionamientos que traen los alumnos, de sus familias o de historias escolares anteriores, y la escuela lo que debe hacer es acompañar esas trayectorias, potenciarlas y atender las necesidades especiales que traen los diversos chicos. Eso se hace uno a uno, y hay un trabajo fuertemente artesanal, pero también ya sabemos que hay una serie de estrategias generales que se pueden seguir y que se pueden aplicar con todos los grupos.

–¿Podrías dar algún ejemplo?

–Hay un tipo de evaluación que admite no una única respuesta, sino diversos niveles de respuesta y todas pueden ser consideradas correctas. Es interesante que la escuela empiece a administrar ese tipo de evaluaciones y no evaluaciones que tengan que tengan que responder por sí o por no, o con un número exacto, porque eso deja afuera a muchos. No es que a cada chico hay que armarle una única forma de trabajo, pero si se modifican algunas estrategias y ellos admiten que los estudiantes realicen evaluaciones con diversas posibilidades de respuesta, estoy abriendo el camino a atender y a respetar distintas formas de responder a una consigna.

*Doctora en Educación, Directora del Área de Educación de la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT). Autora de Hacer de una escuela, una buena escuela, Claves para mejorar la escuela secundaria y La escuela media en la sociedad del conocimiento.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2018/08/producir-equidad-una-funcion-especificamente-escolar/

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