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María Kindelán: “La nutrición es una asignatura pendiente del sistema educativo”

La calidad de los comedores escolares es una cuestión que cada vez preocupa más a los padres. Asimismo, es importante cultivar entre los estudiantes una serie de hábitos alimenticios sanos y saludables desde pequeños; una cuestión en la que familia y escuela deben ir de la mano. Incluso, por qué no, introducir en el sistema educativo una asignatura de nutrición. Es lo que defiende María Kindelán, especialista en nutrición energética, en esta entrevista.

Pregunta: ¿Se come y se cocina bien en los comedores de los colegios españoles?

Respuesta: Desde que la oferta gastronómica de nuestros comedores escolares se revisa por parte de las administraciones sanitarias y educativas, así como por profesionales de la dietética y nutrición (Ley de Seguridad Alimentaria de 2011, a raíz de la Estrategia NAOS), los menús han mejorado de manera notable. No obstante, sigue habiendo diferencias entre los de unos colegios y otros: dependerá de los programas de salud internos con los que trabajan y si cuentan con cocina propia, externa o subcontratada. Todavía podemos encontrar en muchos casos una carencia de variedad, frescura y equilibrio, y sobretodo una falta de atractivo sensorial para los niños, incluyendo casos de intolerancias y alergias donde se repiten formatos similares.

nutrición es una asignatura pendiente

Como madre de dos niñas adolescentes que han estado en varios colegios de la Comunidad de Madrid, una de ellas celiaca, he comprobado cómo algunos menús se limitaban a cumplir con el supuesto aporte de calorías requeridas. Otros, en cambio, eran una muestra evidente de la involucración del personal de cocina en las campañas de salud del centro e innovación.

P: Aunque se informa a las familias del menú que comerán sus hijos, ¿cree que esta información es suficiente o debería ampliarse con más datos? 

R: Sin duda. Nos aportaría contenido de valor, confianza y transparencia conocer la procedencia de los alimentos empleados, aceites utilizados, congelados o tratamientos, sistemas de cocción…, así como recomendaciones para completar la dieta del día con sugerencias para desayunos y cenas.

P: ¿Opina que las cocinas de los centros escolares ocupan y tienen el lugar que merecen?

R: Hasta hace poco han estado en un segundo plano, como proveedor de servicios adicionales a la educación. Quiero pensar que estamos entrando en una nueva era de conciencia, en la que recuperamos poco a poco la importancia de una buena formación en salud y alimentación desde los centros docentes y las propias familias. Esto requiere darle relevancia a las cocinas (sean propias o externas), a la selección de los ingredientes y a la forma de cocinarlos para conserven el máximo de sus propiedades nutricionales y estimulen los sentidos de los niños y adolescentes.

“Inculcar hábitos saludables desde la infancia aporta un mayor conocimiento de la persona, seguridad, concentración y rendimiento en todas las actividades mentales y física”

P: ¿Cuáles son las principales diferencias entre alimentarse y nutrirse?

R: La alimentación es el conjunto de acciones voluntarias que proporcionan alimentos al organismo, pasando por el acto de selección, cocinado e ingesta. La nutrición, sin embargo, es un acto orgánico involuntario de obtención y utilización de los nutrientes que están presentes en los alimentos. Se transforman en energía a través de un conjunto de procesos físicos y químicos que conocemos como metabolismo.

P: En su opinión, ¿cree que dentro del currículo escolar debería incluirse una asignatura dedicada a la nutrición o similar para que los niños desde pequeños adquieran hábitos sanos y saludables en sus comidas?

R: Desde luego que sí, inculcar hábitos saludables desde la infancia aporta un mayor conocimiento de la persona, seguridad, concentración y rendimiento en todas las actividades mentales y físicas. Muchos desajustes de salud, ya comunes en la sociedad de hoy, como la obesidad, los catarros frecuentes, las alergias, los desajustes digestivos, las alteraciones del sistema nervioso, la ansiedad, el insomnio, la falta de concentración y motivación… están directamente relacionados con un estilo de vida poco saludable y una alimentación desequilibrada. Que los niños aprendan a relacionarse amablemente con la comida -y disfruten de ella con coherencia y entiendan cómo les afectan sus hábitos en su calidad de vida- me parece una asignatura pendiente en nuestro sistema educativo.

María Kindelán

P: ¿Qué recomendaciones sugiere para concienciar a los estudiantes acerca de su alimentación y que fomenten un consumo mayor de verduras y frutas?

R: Los estudiantes deben poder entender el efecto de los diferentes alimentos en sus diferentes estados del día para concienciarse (desde la experimentación o con ejemplos reales y cercanos) acerca del impacto que tiene su forma de comer en su calidad de vida. No se trata de corregir solamente una forma de comer impulsiva (potenciada principalmente por las ofertas de comidas rápidas que les rodean), si no de entender qué genera esos impulsos, las consecuencias que tienen, y cómo moderarlos con medidas sencillas y atractivas para ellos.

Al igual que saben que la cafeína les puede ‘espabilar’ momentáneamente o impedir dormir por la noche, deberían ser informados sobre el efecto que tienen los distintos grupos de alimentos, tanto a nivel biológico como energético. No suelen comer lo que realmente necesitan para activarse, relajarse, concentrarse o tener mayor resistencia en sus actividades deportivas, porque no se les enseña.

“No podemos ignorar la cantidad de impactos publicitarios y sensoriales sobre comida rápida que reciben a diario, pero sí educarles en la forma de manejarse con ello”

Tampoco se les involucra lo suficiente en el reconocimiento de la gran variedad de alimentos de los que disponemos y cómo cocinarlos de forma suculenta, sin tener que recurrir a potenciadores de sabor artificiales (es el caso de las salsas comerciales que enmascaran los sabores). No podemos ignorar la cantidad de impactos publicitarios y sensoriales sobre comida rápida que reciben a diario, pero sí educarles en la forma de manejarse con ello. La ventaja de hoy en día es la cantidad de recursos que pueden encontrar para comer razonablemente bien dentro y fuera de casa.

P: ¿Cuáles son las claves de una alimentación equilibrada?

R: Cuantos más alimentos vitales, frescos y no procesados abunden en la alimentación, la calidad nutricional y energética será mayor. La clave está en introducir cada semana una gran variedad de alimentos, en cantidades moderadas, que contengan todos los nutrientes esenciales para el buen funcionamiento del organismo (cereales completos, legumbres, pescados y carnes de calidad, huevos, buenos aceites, frutas y verduras de temporada, lácteos fermentados… ), evitando al máximo los procesados, refinados, y los excesos.

En mi opinión, al no haber dos organismos iguales, la clave empieza por entender y reconocer qué tipo de energía necesita cada uno para luego optimizar al máximo la digestión y absorción de nutrientes. Esto podemos lograrlo a través de la observación de uno mismo (alimentación consciente) y con la ayuda de un profesional que pueda orientar adecuadamente los hábitos.

P: Por último, un pequeño test. ¿Qué le sugieren las siguientes palabras?

R:

  • Alimentación: elección voluntaria de comida.
  • Nutrición: proceso orgánico de obtención de energía.
  • Cocina: fábrica de combustible, el alma de las casas…
  • Comedor escolar: espacio ruidoso y oferta gastronómica pendiente de mejorar en la mayoría de los casos, tanto a nivel nutricional como organoléptico.
  • Menú: conjunto de alimentos, sabores y texturas que componen una comida.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/maria-kindelan-nutricion-la-asignatura-pendiente-del-sistema-educativo/119347.html

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Entrevista: Jaume M. Bonafé: «Un buen maestro es, fundamentalmente, una persona sabia»

Jaume M. Bonafé es maestro y profesor de la Universidad de Valencia. También toca en un grupo de música desde hace décadas. Acabo de publicar, junto a Jaume Carbonell, Otra educación con cine, literatura y canciones, un libro de 170 páginas en el que ambos desgranan sus ideas sobre cómo debería pensarse la educación, la escuela, la profesión docente, apoyándose en la cultura popular a través de películas, libros y temas musicales. Un ejercicio de acercamiento de la escuela a la cultura popular y viceversa.

Nos «encontramos» con Jaume M. Bonafé, a través de una de las multiples plataformas digitales, para mantener una conversación que, aunque dura menos de una hora, podría haberse alargado mucho más. El tiempo y el espacio en la prensa impiden que esto sea así. Hablamos, no solo del libro que acaba de publicar junto a Jaume Carbonell, con la editorial Octaedro. Un volumen en el que se leen entre líneas esas conversaciones que dieron luz al germen del libro. En una barra de bar, confiesa Bonafé. Se trata de un libro de dos buenos amigos en el que ambos han plasmado sus ideas sobre la educación, la escuela y el magisterio dando saltos a hombros de gigantes, esta vez, personificados en libros, películas y canciones de lo más variopinto. Desde Freinet hasta Pink Floyd pasando por Carmen Martín Gaite o Adolfo Aristarain.

Es interesante el ejercicio que hacéis en el libro de evitar la cita más pedagógica, más sesuda, por la cita cultural, de cine, literatura y música…

Hemos escrito mucho desde la pedagogía, con la pedagogía, desde la academia, con citas académicas… Vamos a pensar en la educación desde lo que nos sugiere el cine, la canción y la literatura. Vamos a construir el discurso educativo desde esa cita, desde esa secuencia cinematográfica o el fragmento de una novela o poema. Ese es el punto de partida. Ayudarnos a pensar la educación desde la cultura popular.

Tiene mucho que ver con el propio contenido, de la pedagogía de la que habláis…

Lo que entendemos es que en las canciones, en las novelas que leemos, en los poemas o películas que nos emocionan hay todo un trasfondo, un discurso cultural y también educativo, una experiencia cultural que nos educa. Que nos confiere identidad y que nos construye como seres humanos. Vamos a analizar eso. Teníamos una cosa clara: no vamos a continuar, recuperando del cine o la literatura, aquello que en la escuela se ha hecho mal, la escuela de la dictadura, cerrada, la escuela cuartel. Vamos ver lo que nos sugiere García Márquez o Lorca, o Bertolt Brecht para pensar en propositivo sobre una escuela que puede ayudar a construir un mundo mejor. Una escuela y una educación que se puede hacer mejor y que puede servir para pensar de otra manera el mundo que estamos viviendo. Yo creo que esa fue otra intención importante en el libro. Tratar de hablar en positivo y buscar las citas, aquellas referencias que nos ayuden a pensar que es posible otra educación, más emancipadora, integral, más pensada para el crecimiento del ser humano.

Me viene a la cabeza una escuela más horizontal en sus relaciones, entre la propia comunidad educativa y de esta hacia afuera. Hacéis una defensa del uso del afuera, de la ciudad o de la naturaleza, como herramienta de aprendizaje. También criticáis el uso del libro de texto y del currículo actual…

Ciertamente el debate, de nuevo, se queda reducido, encerrado en la discusión de expertos que creo que están reproduciendo lo que ya hemos visto en otras ocasiones. Y no veo por ahí la posibilidad de un avance real de cambio curricular. Yo creo que el currículo es un dispositivo que selecciona cultura y, también, un modo de entender el mundo y de entendernos a nosotros en él.

El debate tendría que ser cómo acudimos a las urgencias en estos momentos para ver cómo desde la escuela y el currículo construimos significados, herramientas, conocimientos, etc. que nos ayuden a entender que vivimos en un mundo que tenemos que aprender a cuidar, a cuidarnos a nosotros en él, a hacerlo menos machista, a profundizar en la raíz de la democracia, a cuestionar el capitalismo como único modo de vida… Por qué no entender ese dispositivo que selecciona cultura como una manera también de ayudar a pensar otro mundo. Eso significa explicar valores.

Es curioso que se cita a instituciones como la OCDE, pero hay un cierto temor a recurrir a los autores y a las corrientes que nos han ayudado a pensar que la educación y que el mundo puede ser de otra manera y que puede ser transformado. Esta idea de la transformación me parece que es fundamental también en este debate sobre el currículo. Qué queremos cambiar. Es una cuestión fundamental, el compromiso con otros valores…

Hay un par de ideas que me gustaría subrayar. La primera: la simplificación del lenguaje, de las propuestas, el no envolverse de parafernalia lingüística que lo que hace es distanciar el discurso de los maestros. Esto es fundamental: simplificar y recudir. La segunda cuestión, explicitar valores. Y qué es lo esencial, qué es lo urgente y lo importante. Y es relevante para el cambio curricular. Es curioso porque en los debates que he escuchado con las sesiones del Ministerio, este tipo de cuestiones no está presente. Por qué no hablar por ejemplo del laicismo, como un valor que debe impregnar toda la propuesta.

Si no traducimos el currículo en algún tipo de mecanismo que articule cómo se va a desarrollar en la práctica, que tiene que ver con una nueva formación del profesorado, queda el currículo desgajado, separado de lo que será la práctica real.

Tres cuestiones que deberían estar en relación y que siempre se tratan por separado: una, el marco curricular; dos, cómo se concreta en la escuela, relacionar el marco curricular con prácticas concretas, ¿vamos a seguir con las disciplinas separadas? Mal camino si seguimos por él, despreciando la experiencia cotidiana, y, tres, ¿con qué profesorado? Hay una idea de Stenhouse muy potente: el diseño del currículo es también una forma de desarrollar la profesionalidad de los docentes. Según el diseño de currículo que propongas facilitas un desarrollo o lo dificultas. El debate sobre el curriculo es un debate también sobre profesorado. Si estás de acuerdo con que el profesorado tienen que trabajar desde la cooperación, el trabajo en equipo y la horizontalidad, tienes que buscar un diseño curricular que ponga a funcionar la cooperación entre profesores. Esto lo puede facilitar el trabajar por ámbitos, por proyectos en vez de por separado por disciplinas.

Según está planteada la ley, parece que sí habrá cierto margen para esto último que comentas de trabajar por ámbitos y demás. ¿Tienes confianza en que sea así?

Siemre hay que esperar a los desarrollos para hacer una valoración u otra. Pero lo que está claro es que la autonomía de los centros, hay que facilitarla. La cuestión primordial es, si tienes una buena idea, ministra, facilita que se pueda poner en funcionamiento en la práctica real, busca las estrategias que hacen que esa buena idea se pueda traducir en prácticas reales. Porque muchas veces esas buenas ideas se quedan en principios generales y son otros, por ejemplo, las grandes multinacionales del libro de texto, quienes articulan la concreción. Y la articulan de una manera, a veces, contradictoria con la idea general. Cuáles son los desarrollos concretos que pueden hacer funcionar las grandes ideas, esta es la cuestión. Si no, las buenas ideas se quedan en declaraciones ministeriales o institucionales, de un experto. Pero hay otros dispositivos o mecanismos que concretarán esas ideas. El objetivo es saber quién va a tener en sus manos la posibilidad del desarrollo curricular en las aulas y en las escuelas. Este es el debate, en manos de quién dejamos la concreción del currículo.

Y eso ¿cómo se hace?

Por ejemplo, hemos defendido, desde el Foro de Sevilla o en el propio libro, la necesidad de que haya un instituto autónomo, independiente de la administración que facilite, que recupere las investigaciones y experiencias positivas, interesantes que se desarrollan en las escuelas sobre la investigación del currículo. Y, por otro, que facilite la investigación en el propio centro. Y así, que ayude a concretar el currículo. Esta sería una posibilidad.
El plano intermedio entre el marco curricular y la práctica concreta de una maestra. Es un lugar importante, estratégico. Es donde se concreta lo que se puede hacer y lo que no se puede. Lo que te dejan y lo que no te dejan hacer.

Sin la confianza en los docentes no hay cambio curricular ni cambio real en las escuelas

Si crees que un maestro es un aplicador técnico, mecánico de un currículo, el libro de texto ahí te funciona. Si lo que crees es que el maestro debe tomar en sus manos la reflexión, la investigación, el debate cooperativo con otros colegas sobre cómo mejorar el currículo, entonces necesitas otro tipo de mecanismos.

Ahora estamos en un tiempo en el que no parece que haya confianza en los docentes. Lo estamos viendo desde el 1-O en Cataluña y luego en otras comunidades a cuenta del pin parental, que también nombráis en el libro… Parece que la sociedad ha dejado de fiarse de los docentes…

Una cosa está clara, sin la confianza en los docentes no hay cambio real, no hay cambio curricular ni cambio real en las escuelas. Es verdad que los docentes necesitarán otra formación distinta a la que están recibiendo en estos momentos en las facultades. Una formación inicial obsesionada con el expertismo disciplinar no es la mejor formación para una buena maestra. A la formación inicial se le escapa la pregunta fundamental, la de raíz: qué significa ser un buen maestro, una buena maestra.

Cuáles son los buenos saberes con los que funcionan los maestros, los que hacen una buena pedagogía dentro del aula. Esta es una cuestión fundamental. Creo que un buen maestro es, fundamentalmente, una persona sabia, no un experto disciplinar. Es decir, una persona que pone en relación múltiples saberes y los pone al servicio del crecimiento del ser humano. Una persona que sabe conjugar múltiples formas de saber, pero que tiene claro que ese saber está al servicio del ser humano. Entender las matemáticas para hacer crecer a esta niña o este niño, no para someterlo a controles. Esa idea de la persona sabia frente al experto disciplinar a mí me parece que es fundamental en la formación inicial de profesores. Y me parece que esto está todavía por pensarse y trabajarse en la formación inicial.

Después hay otra cosa. A esta idea de la persona sabia, hay otra cuestión fundamental: cómo construyes el deseo. En el libro citamos una película hermosísima, Buda explotó por vergüenza, sobre una niña de seis años, en el Afganistán de los talibanes, que trata de resolver infinidad de dificultades porque quiere ir a la escuela. En esta niña ha crecido el deseo y cree que la escuela puede ser divertida. Esa potencia que mueve a un sujeto a querer estar en la escuela, esto lo tiene que provocar el maestro o la maestra. Esto tiene que saberse cultivar, no puede ser una lotería, no puedo decir qué suerte he tenido con el maestro de mi hija. Esto tiene que construirse como un saber de formación. Inicial y permanente. Para eso tienes que ser un maestro apasionado.

Y otra cosa fundamental de la formación inicial, cómo desarrollas un currículo de formación de magisterio vinculado al desarrollo social. Estamos hablando de una formación radicalmente comprometida con la sociedad y con un modelo de sociedad, de entender el mundo y al sujeto. ¿Cómo aprender a comprometerte con ese sujeto? ¿o te da igual, das tu asignatura y ya? Freinet lo decía muy bien, no podemos ser revolucionarios en el aula y conservadores en la calle. Pero tampoco podemos ser revolucionarios en la calle y conservadores en el aula.

Parece algo titánico en un colectivo tan grande y diverso.

Ciertamente lo es. Yo he vivido el momento de eclosión de los MRP, donde esto era algo fundamental. Estábamos en las escuelas de verano y en los MRP entendiendo que teníamos que ser unos buenos maestros, que teníamos que hacer la mejor didáctica en el aula y también porque queríamos en una sociedad democrática, igualitaria, impregnada de otros valores como la defensa del territorio, del medioambiente, etc. No sé si éramos una minoría, pero sí teníamos una autoridad moral, ética para que en el debate en el claustro pudiéramos tener fuerza…

Hace algún tiempo publicamos algún artículo sobre los silencios en los claustros. Esa conversación había desaparecido, no sé si por el miedo a la censura o para evitar problemas . ¿por qué crees que sucede esto?

Déjame que haga un poco de publicidad del libro y luego te respondo. Yo creo que en los claustros donde reina el silencio nuestro libro tendría que estar recetado como principio del combate, de la ruptura del silencio porque es una invitación al diálogo. Como cuando vamos al cine en compañía, al salir, comentamos la película, qué conceptos se han activado para pensar de otra manera… el libro es un diálogo con el cine, la literatura y la canción y, al mismo tiempo, desde las tres, un diálogo con nosotros y con los colegas. Tendría que ser un artefacto que ayudara al diálogo en los claustros. Frente al silencio, el debate sobre un poema de Celaya que nos dice que nos embarquemos en la aventura de una educación que nos compromete y que ayuda a que los niños crezcan en libertad, en autonomía y juicio crítico.

Estamos bombardeados por un conjunto de normas que burocratizan la práctica

Además de esto, creo que no es una tontería que ya son muchos años en los que se ha hegemonizado ese discurso, la cultura neoliberal de “yo a lo mío”, «a mí no me metas en líos». Es curioso porque aquello en lo que yo me socialicé como joven maestro de escuela, en la necesidad del encuentro, desde la cooperación y la horizontalidad era posible una formación de calidad, transformadora, esto directamente el neoliberalismo lo ha combatido y se ha hegemonizado otro modelo cultural y relacional. Y, además, las administraciones, en muchas ocasiones, han facilitado ciertos modelos de innovación han priorizado este esquema individualizador. El concepto de trabajo en equipo, cooperación, investigación en el centro, aquellos principios como la investigación acción, el apoyo mutuo, en estamos momentos, no han desaparecido, pero no forman parte del discurso dominante en la formación inicial ni permanente. Tendría que recuperarse.

También, cuando se incrementa la norma y se burocratiza hay menos tiempo para el desarrollo profesional basado en el diálogo de la cooperación y el trabajo en equipo. Estamos bombardeados por un conjunto de normas que burocratizan la práctica. Lo he visto en la universidad también donde todo el mundo tienen que planificar igual…

¿Cómo diferenciarías la innovación de la renovación pedagógica?

La renovación se basa en una tradición de cambio y compromiso donde la memoria de cuál ha sido el proceso para construir una alternativa pedagógica está presente en el momento en el que pensamos la transformación de la escuela. Recupera la memoria y trabaja con ella. Desde Freinet ya está cuestionado el libro de texto, le molestaba para el tipo de pedagogía que estaba haciendo. Y, además, esa memoria y el compromiso tienen un claro componente ético y social.

Y la innovación educativa muchas veces se corresponde con modas, con gurús que inventan no sé qué, con una parafernalia terminológica que no se corresponde con las preguntas reales de los maestros y maestras en las escuelas. Muy vinculada a la tecnología. Claro que hemos de formarnos tecnológicamente, claro que sí, pero la innovación tendría que ser otra cosa distinta a la moda, a la ignorancia de la memoria, a su desprecio. Cómo es posible que en los proyectos de innovación no se hable de Dewey, de Freire, Freinet, o del compromiso social en Ferrer i Guardia. No es que seamos nostálgicos de nada, es que son las raíces sobre las que crece un árbol, con fuerza.

Habláis en el libro de la relación con el afuera, con la ciudad y la naturaleza y en cierta medida, en la relación dialógica entre todas las personas que componen la escuela.

Claro, nos educamos no solo en el aula, también en los paseos por un centro comercial un viernes por la tarde, o cuando nos encontramos con los amigos, cuando vamos a ver un concierto… hay multiplicidad de experiencias de la vida cotidiana que forman parte de un proyecto educativo. El análisis de qué culturas y educación se producen fuera de la escuela es fundamental. Y la escuela tiene que ayudar a interpretar los discursos, los lenguajes de fuera que nos confieren identidad, significado, como seres humanos. Nos compromete qué está pasando fuera de la escuela. Discursos que muchas veces son contradictorios y ese conflicto tiene que ser resuelto en términos dialógicos. Con análisis e interpretación.

Quería preguntarte por cómo os habéis repartido el trabajo para las citas del libro. No sé si tú que tocas en un grupo de música han hecho más aportaciones en esa partes…

El libro está construido desde la amistad, lo hemos ido dialogando, compartiendo, pasándonos citas de todo tipo. De hecho no es un libro de despacho, nace en la barra de un bar donde soñamos con construir un discurso pedagógico. Hemos compartido mucho en el proceso de construcción del libro.

He estado más obsesionado con la cuestión de la canción popular, por un tema de biografía. La educación forma parte de la cultura popular y esta está impregnada de intereses económicos, sociales, culturales… es, por tanto, un escenario de poder. La pregunta es qué hay detrás de un concierto de AC/DC o de Rosalía o detrás de una canción de Krahe o de Sabina o Lluis Llac. Me ha preocupado siempre la canción como transmisión de un modelo cultural, a parte de que me ha interesado y he crecido con y desde la música, sobre todo, desde la canción popular.

Sobre la construcción del libro ha habido una composición equilibrada porque hemos compartido todo y sí que es verdad que, a lo mejor, en la parte musical he podido tener algo más de influencia que Jaume.

En la disciplinariedad, separada de la vida cotidiana, no cabe la cultura popular

Parece que no os hayáis olvidado de nada. Es un libro relativamente corto y está plagado de referencias de lo más variopinto.

La banda sonora del libro, que está colgada en YouTube y en Spotify, son 64 canciones. Y es importante porque el tratamiento de la literatura sobre la educación ya está hecha, de algún modo en otros autores, e otra manera, pero la canción no. nunca se había tratado. Analizar ese joven Bob Dylan que en 1963 canta aquello de que los tiempos están cambiando, nos anuncia la posibilidad de un movimiento joven que va a denunciar la guerra o la inmoralidad del mundo adulto, retratada en El graduado… hemos incorporado la música a ese análisis.

En esta relación que establecéis en el libro entre escuela y cultura popular, crees que la primera se toma el tiempo para mirar a la segunda, para usarla también como herramienta también. Pienso sobre todo en la música y en el cine sobre todo.

Creo que la escuela por definición ignora o incluso desprecia la cultura popular. A ver, es una forma de hablar. Seguro que hay escuelas que trabajan con ella, que recuperan la canción o el cine para hacer cosas. Pero en términos generales la cultura popular está despreciada porque la escuela cree que es la disciplinariedad académica la que formará al sujeto. En la disciplinariedad, separada de la vida cotidiana, no cabe la cultura popular.
Volvemos al principio. Cómo podrían funcionar mejor esas matemáticas, esa lengua o esa historia si no es vinculándose a la experiencia, a las historias que vivimos, alas canciones que nos cantan, las historias que nos emocionan? La única forma de hacer vivible en el mejor sentido, ese saber académico, experto, vincularlo la cultura popular, vinculándolo, acercándolo a la cultura popular, porque es nuestra experiencia cotidiana. Sin embargo, la escuela, en general, y desde el punto de vista del currículo, está alejada de la cultura popular. El libro muestra que es en esta donde encontramos referentes e ideas para pensar que la escuela puede ser de otra manera.
El libro comienza con una cita de García Márquez, con una definición sobre educación, una síntesis perfecta.
Hay una secuencia que tendría que ser de obligado visionado en todas las facultades, de Lugares comunes, donde Federico Luppi, docente de la universidad les dice a los alumnos en su último día: estamos aquí para enseñar a pensar, no para reproducir. Estamos para enseñar a pensar, es la función fundamental del educador. Es un mensaje de una potencia impresionante.

En todo esto, qué papel tiene la escuela pública, de la que habláis en el libro también.

Yo creo que es un principio fundamental de los MRP. La educación es un servicio público y como tal debe estar al acceso de todos los ciudadanos, de todos. No puede haber nada que impida esa posibilidad, porque es un derecho. Un derecho humano. Ha de ser necesariamente pública. Deberíamos que incorporarle algo más que el servicio; en tanto que público debería estar construido por el público, por el pueblo. Y eso significa un debate popular y serio donde nos cuestionemos como ciudadanía qué escuela y qué educación queremos para qué mundo. Esto constituiría la educación pública: el lugar, la esfera en la que podemos construir el proyecto de vida, de cultura y de mundo en el que queremos vivir. Y ahí no cabe la educación como negocio, privada, la transmisión ideológica. En estos momentos, por pura estrategia, tengamos que estar negociando, concertando ese servicio es otra cuestión. Habría que recordar que esa idea de concierto, nací´en un momento en el que había una necesidad porque no había posibilidad de un servicio público.

El concepto de la educación pública debería ser en el que todas y todos cabemos y que es de todos y de todas. Y que quienes menos tienen son quienes han de sentirse más reconocidos en ese espacio. Hay otros con otras posibilidades, pero quienes menos tienen deben sentirse más reconocidos en esa posibilidad…

Con las diferentes citas que hacéis a lo largo del libro, ¿qué buscáis?

Se trata de libros, de secuencias o de canciones que a nosotros nos tiran de la orejas, esa es la provocación que hemos querido plantear en el libro. Nos hemos querido dejar tirar de las orejas y desde esos textos planteamos la posibilidad de que esto pueda ser discutido, pensado por otras personas.

Es verdad que está casi todo, hay muchas citas pero una de las cosas que pueden resultar positivas es que cuando estás leyendo te puede recordar alguna otra referencia. El libro evoca el recuerdo desde la experiencia del lector a otras referencias que no están en el libro, creo que es positivo. Porque no es un libro cerrado y que podría construirse con otras referencias. Ahora, las que están, por nuestra parte, están muy pensadas, no tomadas al azar.

Se nota, además, el esfuerzo que habéis hecho de que las citas no sean demasiado eurocéntricas.

Ha sido un esfuerzo intencionado. Teníamos una especie de listado estadístico para ver cómo reflejábamos cosas como la diversidad territorial y cultural, la presencia de hombres y mujeres. Hemos intentado que el libro abriera el abanico, que se escapara del eurocentrismo o de la cultura patriarcal aunque somos víctimas y deudores de esas culturas y seguramente, desde otro lugar u otro esfuerzo apareciesen otras posibilidades. Pero lo hemos intentado de manera muy intencionada.

Fuente e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com/

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Xavier Bonal y Sheila González: “Es necesaria una clara política de lucha contra la desigualdad educativa y de acompañamiento a las familias”

Por: www.educaweb.com

Los investigadores de la UAB, Xavier Bonal y Sheila González, explican algunas conclusiones y propuestas de su estudio Desigualdades de aprendizaje en confinamiento, ganador de la 8ª Mención Enric Renau i Permanyer.

La 8ª Mención Enric Renau i Permanyer ha recaído en la investigación Desigualdades de aprendizaje en confinamiento, realizada por Xavier Bonal y Sheila González, miembros del equipo de investigación Globalisation, Education and Social Policies del departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona.

El estudio se basa en una encuesta dirigida a más de 35.000 familias y 59.000 estudiantes de entre 3 y 18 años de Catalunya durante las dos primeras semanas de confinamiento. La investigación describe la realidad socioeducativa de las familias; identifica las desigualdades existentes en el ámbito formal, no formal e informal; analiza el apoyo educativo facilitado por los padres y madres; mide el impacto del confinamiento en las actividades extraescolares, y realiza propuestas para avanzar hacia una igualdad educativa real.

El jurado de la Mención ha valorado la rapidez con la que se ha diseñado, realizado y analizado la investigación, el esfuerzo divulgativo a la hora de presentar los resultados y la inclusión de «conclusiones clave para la reflexión en la situación actual». En la siguiente entrevista, Bonal y González comparten las principales conclusiones de su estudio.

¿Cuáles han sido los principales efectos del COVID-19 sobre las desigualdades educativas?

Los resultados de nuestra investigación apuntan un efecto claro del COVID-19 sobre las desigualdades educativas. O bien porque ha intensificado aquellas desigualdades que ya sabíamos que existían antes de la llegada del virus, o bien porque están produciendo nuevas formas de expresión de esta desigualdad en el terreno educativo. Y esto lo observamos tanto en la educación formal como en la no formal o la informal.

La desaparición de la institución escolar durante el confinamiento, desde las guarderías a las universidades, ha puesto de manifiesto, por un lado, el sentido de su existencia -cuestionado a menudo por la irrupción de las plataformas digitales-; y, por otro, la multiplicidad de valores que van más allá de su función estrictamente educativa. Y es que los efectos educativos del confinamiento se han observado en el aprendizaje, pero también en la sociabilidad, socialización, la conciliación laboral-familiar y la salud mental, entre otros.

En cuanto a la educación obligatoria, el traslado del aprendizaje desde los centros educativos al ámbito privado ha dado mayor visibilidad y ha enfatizado una desigualdad que no es nueva, que existía ya antes de la llegada del virus, y que se manifiesta a través de diferentes lógicas, siendo la primera de ellas la brecha digital.

La conversión de las escuelas presenciales en escuelas a distancia nos permitió observar claramente la existencia de una brecha digital, pero también mostró las desiguales capacidades de los centros educativos para adaptarse a este nuevo entorno de aprendizaje.

A esta brecha de acceso se suma una importante desigualdad en la capacidad de uso de la tecnología, y es que el acceso a internet no resuelve por sí mismo el dominio de las aplicaciones, la capacidad de seleccionar información y las posibilidades de procesarla. Es en este terreno donde más se extreman las diferencias sociales, también entre escuelas.

La pandemia ha permitido observar con mayor claridad la concentración del alumnado vulnerable en determinadas escuelas, como consecuencia de la segregación escolar. En un escenario de extremada dificultad, hay centros que han tenido que responder a una gran complejidad de situaciones (gestionar becas comedor, violencias familiares, desconexión del alumnado…); y, en el otro lado, centros que sólo han tenido que reorganizar la docencia y han dispuesto de familias con recursos y de recursos en la escuela, en buena parte sufragados por las aportaciones voluntarias a través de las asociaciones de familias.

«Ni la escuela ni la sociedad estaban preparadas para aprender sin escuela presencial y todavía menos para hacerlo de manera equitativa».

¿Qué desigualdades educativas han detectado en función del nivel socioeconómico y cultural del entorno familiar del alumnado?

La sustitución repentina del aprendizaje guiado por el docente en el aula por un aprendizaje a distancia, con un apoyo más o menos intenso del docente, ha situado a las familias en muchos casos como acompañantes necesarios de las tareas escolares. Sabíamos que había desigualdades entre las familias en cuanto a los recursos a su disposición para acompañar a sus hijos e hijas en el itinerario académico, y esto se ha vuelto mucho más importante en un momento en que toda la educación se realizaba en casa.

En nuestra investigación, las madres han sido las principales responsables de este acompañamiento (prácticamente doblando los porcentajes de los padres) y, de nuevo, con diferencias sociales claras: el 48% de las madres con estudios universitarios apoyaban a sus hijos e hijas de la ESO en sus estudios, frente al 38% de las madres sin estudios.

La diferencia es todavía más clara en las motivaciones. Si bien la gran mayoría de familias han justificado el no acompañamiento porque el niño o la niña no lo necesitaba, una cuarta parte de las madres con estudios obligatorios afirmaba no disponer de los conocimientos necesarios para hacerlo (solo el 2,6% en el caso de las madres con estudios universitarios). Parece pues, que ni la escuela ni la sociedad estaban preparadas para aprender sin escuela presencial y todavía menos para hacerlo de manera equitativa.

¿Qué otras desigualdades significativas han percibido durante el confinamiento teniendo en cuenta la respuesta de los centros educativos y de las familias?

La reacción de las escuelas durante el confinamiento no ha sido igual y por tanto se ha producido un desigual seguimiento del curso escolar por parte del alumnado. Con el objetivo de medir la intensidad del trabajo escolar, construimos un índice de oportunidades de aprendizaje (IOA), que concentra información sobre las horas dedicadas a las tareas escolares, el contacto en línea con la escuela y el tutor, la realización de deberes y las tareas corregidas por la escuela por alumnado de ciclo superior de primaria o más grande. Este índice se mueve entre 0 y 100 en función de la frecuencia observada en la realización de estas tareas. Pues bien, a pesar de ser considerado un periodo no lectivo, a lo largo de las dos primeras semanas de confinamiento la mayoría de los niños y las niñas realizaron tareas escolares. Los datos, sin embargo, nos muestran diferencias importantes.

El confinamiento impactó también en la educación no formal o informal. Durante la segunda semana, el 70% de las actividades extraescolares se habían dejado de hacer. De nuevo, con diferencias destacadas según las características familiares. Antes de esta situación excepcional, entre las familias con niños de primaria que respondieron la encuesta, solo el 60% de aquellas con estudios obligatorios realizaban algún tipo de actividad extraescolar, el 94% en el caso de las familias con mejor nivel socioeconómico. En confinamiento, fueron las familias más instruidas las que más las mantuvieron (31,4%, respecto al 16% de las familias más vulnerables), incrementando así la distancia entre unos y otros niños.

¿Qué medidas deberían implementarse para reducir el impacto del COVID-19 en la educación?

El sistema educativo ya planteaba importantes limitaciones en su capacidad para eliminar las desigualdades sociales de partida y requería de más y mejores políticas. La acumulación de desigualdades educativas en tiempos de pandemia hace ahora urgente nuevas respuestas. Las modificaciones parciales a que estábamos acostumbrados parecen no ser válidas, y hace falta un replanteamiento más integral.

Evitar el incremento de la desigualdad educativa requiere de acciones durante los confinamientos y cuarentenas parciales, que tendrán lugar durante el curso actual. Durante el cierre escolar es básico garantizar el acceso a la conexión y los dispositivos, pero también hay que continuar facilitando instrumentos alternativos al aprendizaje online (materiales en papel, apoyo telefónico, programas educativos en la televisión) como han llevado a cabo algunas comunidades autónomas, ciudades o centros educativos por iniciativa propia.

Es también necesario repensar el rol de los y las docentes y de las familias en este proceso de aprendizaje a distancia, redefinir no solo cómo enseñamos sino también qué enseñamos, todo esto teniendo en cuenta que las condiciones de confinamiento y las necesidades de cada familia son altamente desiguales. Hay que completar la atención educativa con la garantía de que las familias pueden atender sus hijos e hijas durante las cuarentenas escolares, a través de permisos remunerados u otras formas de atención que eviten la desprotección de los menores.

Fuera del ámbito escolar es necesario ampliar los tiempos educativos del alumnado más vulnerable a través de un ocio educativo de calidad, que permita crear espacios de socialización, sociabilidad y aprendizajes más allá del horario lectivo. Las competencias del ámbito local, a pesar de ser limitadas, serán ahora imprescindibles. Los programas de acompañamiento en el estudio (refuerzo escolar, impulso lector, mentorías) se tienen que redefinir para continuar buscando la adhesión y éxito escolar, ahora a través de la conexión con la escuela.

La proximidad de la administración local a las familias y la existencia de canales de identificación de la vulnerabilidad social tienen que servir, con la coordinación con otros agentes educativos, para acceder a los niños con peores condiciones de educabilidad o en riesgo de exclusión, que se han visto incrementadas por el aumento de la pobreza y la precariedad, pero también por la carencia de tiempo que sufren madres y padres para conciliar. Los recursos municipales (bibliotecas, espacios deportivos, centros cívicos, programas de ocio) se tienen que incorporar para ampliar las oportunidades educativas de los niños y las niñas, especialmente de aquellos que más están perdiendo a causa de esta situación excepcional.

En conclusión, es necesaria una clara política de lucha contra la desigualdad educativa, que por supuesto debe tener en consideración la brecha digital y por tanto tiene que garantizar a todos los alumnos y alumnas el acceso a dispositivos para poder hacer un trabajo escolar correcto en casa. Pero también necesitamos políticas de acompañamiento a las familias, necesitamos refuerzo en las escuelas para que puedan dar respuesta a las necesidades diferenciadas de su alumnado. También hace falta una apuesta clara por el ocio extraescolar, que sabemos que es generador de igualdad de oportunidades. Por lo tanto, debemos apostar e invertir recursos en aquel alumnado que más ha perdido durante el tiempo de confinamiento.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/12/10/entrevista-autores-estudio-desigualdades-aprendizaje-confinamiento-19394/

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Entrevista a Russell Barkley: «La ciencia ha demostrado que en los trastornos mentales no son culpa de los padres, a los que sí se responsabiliza del TDAH»

Por: Carlota Fominaya

Entrevista con el investigador norteamericano Russell Barkley, eminencia en la investigación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Hablar del doctor Russell A. Barkley es hacerlo de una eminencia en lo que respecta al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). A este reputado investigador y profesor clínico de Psiquiatría en el Centro de Tratamiento para Niños de Virginia (EE.UU) le mueve un interés puramente científico, pero también un importante motivo familiar. «Tras mi formación clínica, reconocí que varios de mis parientes tenían este problema. Algunos primos, tíos, incluso mi hermano mellizo, y todo cobró un sentido especial. Podemos decir que primero se convirtió en algo profesional y después en personal. Por este motivo pongo especial hincapié en las consecuencias de no tratar bien este trastorno, ya que para algunos afectados tienen unas consecuencias mortales». Hablamos con él durante su última visita a España, tras el encuentro «Desafíos y Soluciones en el TDAH», una cita organizada por la Fundación Educación Activa que tuvo lugar en el Hospital Clínico San Carlos.

En España todavía hay mucha gente que cree que los niños con TDAH son niños maleducados, malcriados… Se sigue culpando a los padres.

Esto pasa en Estados Unidos, quizá no tanto como en Europa. Pero es cierto y está ahí. Y esto es importante porque creo que en ambos países hay mucha gente que piensa que si un niño tiene problemas con su desarrollo, con su comportamiento, siempre es culpa de los padres. Y esto es algo que está muy arraigado en la sociedad. Podemos culpar a Freud que tenía la misma visión de culpabilizar al entorno de los comportamientos, podemos culpar a mucha gente, pero es un error. La ciencia ya ha demostrado que en los trastornos mentales, o la discapacidad intelectual, no es culpa de los padres, a los que sí se les culpa del TDAH. Pero es exactamente igual de genético, neurológico como el autismo. Todavía no ha cuajado esto en el público y es muy triste.

Todavía seguimos teniendo problemas, también en Estados Unidos, de donde yo procedo, el tener acceso a los mejores servicios para el TDAH. Y España no es el único país que tiene este problema. Es muy fácil recomendar formación de padres, programas dentro del colegio, pero luego es difícil tener acceso. Y aunque la gente, los profesionales, saben más del tratamiento, las cosas no son perfectas, y sigue siendo un problema el intentar introducir una combinación de tratamientos. Es difícil.

El método para su diagnóstico todavía parece demasiado sencillo. ¿Qué opina usted al respecto?

El método de diagnóstico para el TDAH puede parecer muy simple, muy sencillo, pero no es diferente de cualquier enfermedad mental que se evalúa. Asumiendo que el profesional lleva a cabo la elaboración correcta, lo cual implica entrevistas, recapitulación de síntomas, estudio del historial, saber cuánto tiempo llevan así, qué otros temas están pasando, en el colegio, en la familia, parientes, profesores… Y, al igual que ocurre con cualquier tipo de evaluación psiquiátrica, no hay ningún test específico, ningún listado de pruebas psicológicas, ni de neuroimagen, tampoco una prueba sanguínea para certificarlo. Pero esto pasa en todo el campo de la psiquiatría. Y por lo tanto no hay nada distinto, pero tienes que dedicarle el tiempo. Todo lo que he dicho requiere de dos o tres horas. Si se le dedicas tiempo, se hace bien.

Los trastornos conductuales o comportamentales asociados al TDAH, ¿se solucionan si se tratan?

Es una buena pregunta. Ahora, en el punto en el que nos encontramos, todavía no estamos muy seguros de si se puede reducir la comorbilidad. Creemos que cuanto más precoz sea el tratamiento y el seguimiento, menos riesgo de que concurran problemas de conducta, comportamientos peligrosos, abuso de sustancias. Hay unas consecuencias de salud relacionadas con el TDAH muy importantes: suicidio, muerte prematura, alcoholismo, problemas de alimentación, obesidad, migrañas, diabetes tipo 2… Por todas estas razones mis colegas y yo hemos publicado este año estudios donde se demuestra que el TDAH reduciría la esperanza de vida de 10 a 13 años.

Porque hay una predisposición a todo esto y todas ellas van acortando tu esperanza de vida. Es la primera vez que se ha demostrado esto. En mi país, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad está empezando a ser centro de atención a nivel gubernamental y en atención primaria, ya que no es simplemente un trastorno mental, sino un problema de salud pública, que cuesta miles de millones de euros debido a todos estos problemas asociados.

La falta de sueño, ¿en qué medida se relaciona con el trastorno por déficit de atención?

Hay un cierto solapamiento. Por un lado, si una persona no duerme lo suficiente, especialmente los niños pero también los adultos, presentará falta de atención al día siguiente. Es decir, que sí existe una relación entre inatención y falta de sueño. El tema es que esto no es un diagnóstico clínico. No se puede diagnosticar TDAH con falta de sueño, ni impulsividad, distracción, el estar «complicado», los movimientos… Nada de esto se puede explicar solo por falta de sueño. Lo que sí es cierto es que si no duermes lo suficiente no te puedes concentrar bien. Pero hay que distinguir entre el «no me puedo concentrar por una razón determinada» del «tengo clínicamente diagnosticado un TDAH».

Ahora voy a explicar lo contrario: Si tienes TDAH, el 40% de estas personas o pacientes tienen problemas de sueño serios como insomnio, despertares frecuentes por la noche, descanso deficiente, tendencia a la apnea, síndrome de piernas inquietas, cansancio diurno…

¿Cómo podemos ayudar a los niños o personas diagnosticados con TDAH?

Hacemos cinco cosas, y hay que cumplir las cinco:

1) Una evaluación en profundidad. Una buena evaluación, rigurosa, de alta calidad, de varias horas, se tiene que hacer bien, tenemos que saber todos los problemas asociados, trastornos comorbidos… Esta es la forma de empezar.

2) Educación. Y no me refiero al colegio. Los padres se tienen que informar sobre la enfermedad, exactamente igual que se hace cuando un hijo tiene diabetes. Si se hace este proceso de información, se consigue que el paciente se involucre en el tratamiento. Explicarle los riesgos futuros si no recibe un tratamiento y un seguimiento.

3) Medicación, necesaria en un 80% de los casos, cuatro de cada 5. ¿Por qué? Porque es lo mejor que tenemos para producir el cambio más importante en sus vidas, reduce ampliamente los riesgos, y un gran porcentaje responde bien, comparado con la respuesta a cualquier otro tratamiento. Exactamente igual que en otras enfermedades, lo ideal es empezar con el tratamiento más efectivo. No esperar a aplicarlo, sino hacerlo inmediatamente, de la misma forma que cuando uno padece diabetes, no espera meses o años a ponerse la insulina.

4) Adaptación. Cambiar el entorno alrededor de la persona para reducir las discapacidades, como una rampa de entrada en un edificio que ayuda a los discapacitados a entrar, pero no quita la discapacidad. Respecto al TDAH en el colegio, a estos niños hay que darles el trabajo en pequeñas dosis, sentar al alumno al lado del profesor, que el niño tenga pausas frecuentes, que le permitan el movimiento…

5) Modificación. Trabajar con el chico y con los padres para cambiar el comportamiento, para enseñar las cosas que tiene que hacer. Esto funciona bien, pero tiene su razón de ser el estar lo último en la lista. Nosotros formamos a los padres en TDAH, y esto va a mejorar su estrés, su forma de gestionarlo.

Usted ha hablado de informar al paciente. ¿Qué sucede cuando este es pediátrico?

A un niño no se le comunica normalmente antes de los 8 y los 10 años, pero se deja que sean los padres los que decidan. Después, es importante que tengan buena información, que conozcan perfectamente de qué se trata. Es verdad que hay algunos que quieren saberlo, otros que no, otros que piensan que es un problema como el que usa gafas… Otros que en la adolescencia se les cuenta un poco más sobre el problema, sobre sus déficits y capacidades ejecutivas. La realidad es que no existe una edad exacta para informar al pequeño.

Los efectos secundarios de la medicación… siguen siendo una pesadilla para muchos padres.

Por supuesto que hay efectos secundarios, y es verdad que son una pesadilla, pero no son una amenaza a la vida. Casi la mitad suele tener problemas de insomnio, de apetito, a un 20% les duele el estómago, la cabeza… eso es lo más normal. Hay algunos que manifiestan cierta irritabilidad, tics nerviosos, pero son los menos y nadie se muere de esto. Si son lo suficientemente importantes, y no desparecen, quizás podamos cambiar el fármaco, la dosis, los tiempos, para intentar controlarlo.

Usted ha hablado durante este encuentro del Tempo Cognitivo Lento (TCL). ¿Hay muchos niños que son diagnosticados con TDAH y en realidad tienen este nuevo trastorno?

Todavía no se conoce mucho del Tempo Cognitivo Lento (TCL) Se piensa que es un subtipo del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) con predominio de los síntomas de inatención, pero actualmente se sabe que se trata de un síndrome diferenciado que se manifiesta también en otras alteraciones psicopatológicas. Lo diagnostican mal porque es el formulario y las casillas que tienen que rellenar. Queda tiempo para que se incluya en los manuales pero los clínicos tienen que saber ya que existe porque no tiene para nada la misma medicación.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-ciencia-demostrado-trastornos-mentales-no-culpa-padres-si-responsabiliza-tdah-202001010138_noticia.html

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“La lectura es una forma lenta, pero muy potente para cambiar el mundo”: Javier Cercas

“Estoy absolutamente seguro que los libros cambian nuestra percepción de la realidad”, añadió el escritor español, quien presenta en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara su reciente novela “Terra Alta”.

“La lectura es una forma de cambiar el mundo. Es una forma muy lenta, pero muy potente”, comenta en entrevista con Crónica Javier Cercas (España, 1962), escritor español que promociona en la edición 33 de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara su reciente novela Terra Alta, en donde narra cómo a Melchor, un joven de 18 años, lee desde la prisión Los Miserables, de Víctor Hugo y su vida cambia: decide estudiar para policía e impartir justicia, como Javert.

“Estoy absolutamente seguro que los libros cambian nuestra percepción de la realidad. Es cierto que en el caso de Melchor la revolución es total y absoluta, cambia su vida de arriba abajo, descubre su vocación, en fin. La lectura es un placer, pero el placer es conocimiento. Pongo el ejemplo del placer sexual, que es placer pero también conocimiento de ti mismo y del otro. La literatura es igual es conocimiento de ti mismo y de los demás”, indica.

En opinión de Cercas, es una forma lenta de cambiar el mundo. “Ésa es la magia de la literatura: que es capaz de revolucionarnos por dentro. A eso se refería Kafka cuando decía que los buenos libros son los que nos hacen daño, son aquellos –los únicos que merecen la pena leer–  que rompen el mar de hielo que llevamos dentro”.

La novela editada por Planeta, (y ganadora del Premio Plantea 2019) narra varios momentos de la vida de Melchor: su infancia cuando se preguntaba a diario quién de los clientes de su mamá podría ser padre, su ingreso a la cárcel, sus estudios como policía, su obsesión por saber quién mató a su madre y la investigación que hace del asesinato de dos empresarios en el pueblo Terra Alta.

-¿En qué momento un anhelo de justicia se vuelve un peligro?

-Esa es una de las preguntas esenciales del libro, ¿qué diferencia la justicia de la venganza? Ten en cuenta que los novelistas lo que hacemos es formular preguntas complejas de la manera más compleja posible y no las contestan de manera clara porque para eso están los ensayos. En el fondo la respuesta es la propia búsqueda de una respuesta.

“En el corazón de este libro hay una pregunta de justicia. Todo viene del hecho de que Melchor es un joven furiosamente sediento de justicia por motivos personales porque han matado a su madre. Eso lo define a este personaje y por eso se vuelve loco con Javert que es el teórico malo de Los miserables”, responde.

Para Javier Cercas la novela es una partitura y la interpreta cada lector a su manera. “En es consiste la magia de la literatura y Melchor es un ejemplo de ello porque donde todo mundo ve al malo, él ve al bueno porque tiene la visión del mundo en que los aparentes buenos son los verdaderos malos. Visión del mundo que recomiendo tener muy presente, él no soporta la hipocresía, entonces hay en él una feroz justicia que es tan salvaje que a veces se confunde con la venganza”, señala.

Uno de los personajes de la novela dice que la justicia absoluta puede llegar a ser la más absoluta de las injusticias, afirmación que sostiene el autor.

“Lo bueno llevado al extremo suele convertirse en malo. Melchor es un personaje que podría entender que vivir consiste en encontrar un equilibrio de valores. Esto los jóvenes lo entienden poco porque es complicado ver que lo bueno llevado al extremo es malo, que mi libertad llevada al extremo puede convertirse en tu esclavitud, que los mejores valores tienen que convivir con otros valores, que la verdad en algún momento es mejor no decirla”, indica.

-¿Los favores políticos que se hacen por patriotismo terminan arruinando vidas?

-Cuando una sociedad se divide todo va mal, tenemos problemas. Esto lo vemos por todas partes ahora y lo hemos visto en el pasado. Es está sucediendo en lugares civilizados del mundo como Reino Unido o Cataluña.

“En cuanto a la patria, el único sentido noble de la palabra que conozco es el de Miguel de Cervantes. Por ejemplo, Melchor encuentra una patria en Terra Alta pero no es una patria en el sentido político moderno y tóxico que hemos inventado y que provoca tantas catástrofes. Me refiero a una patria en el sentido de Cervantes porque es un lugar pequeño donde tienes tus afectos”, responde.

Por ejemplo, al final en El Quijote, Sancho y el Quijote llegan a su pueblo del que marcharon y cuando lo miran a lo lejos, Sancho cae de rodillas y se echa a llorar, añade.

“Dice: patria mía donde tengo a mi mujer y a mis niños. Eso es la patria, ese sitio pequeño que busca Melchor y que encuentra en la Terra Alta.  La patria es un lugar donde me siento libre eso dijo Voltaire y es un sentido noble e inofensivo que habría que reivindicar frente al sentido tóxico”.

Fuente de la entrevista: https://www.cronica.com.mx/notas-la_lectura_es_una_forma_lenta_pero_muy_potente_para_cambiar_el_mundo_javier_cercas-1139005-2019#.XeQJwhlFNxs.facebook
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jCon la investigadora Eloísa Bordoli: “La escuela sola no puede”

Por Educación.LaDiaria.uy

Sobre los formatos curriculares homogéneos, la diversidad y la desigualdad, hablamos con la directora del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

En los últimos años, desde la academia y algunas organizaciones sociales se ha empezado a reivindicar y estudiar la construcción de “lo común”. Eloísa Bordoli, maestra, licenciada en Ciencias de la Educación, doctora en Ciencias Sociales y actualmente directora del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, se ha especializado en políticas curriculares, y en particular ha estudiado últimamente las tensiones entre “lo común y los particularismos”. Bordoli considera que la educación debe trascender las demandas del mercado y ser “una apuesta a la posibilidad de construir el futuro”, y plantea que los programas curriculares deben “reconocer la diversidad sin perder de vista que hay un horizonte común que debe garantizarse”. Además, afirma que le “rechina” que se diga que la escuela reproduce la desigualdad, porque esos discursos “sólo dicen parte de la cosa”.

En su trabajo de investigación plantea como hipótesis que los diseños curriculares y las “formas escolares” homogéneas (por formas escolares se entienden los tiempos escolares, los espacios, las formas de enseñanza –en particular la del maestro dando la clase a todo el grupo–) se asociaron a “la manera legítima de comprender la construcción de lo común”. Históricamente, este proceso se ubica en la segunda mitad del siglo XIX y retoma la idea de José Pedro Barrán acerca de cómo la civilización disciplina a la barbarie: “Hay textos de Varela, inspirados en algunos de Sarmiento, en el cual plantea al niño como un bárbaro etario y al gaucho como un bárbaro salvaje, y la escuela tenía, de alguna manera, la misión de inscribirlos”, dice Bordoli, instalando la idea de que la igualdad queda asociada a la homogeneidad. La idea también tiene sus raíces en la “utopía de Comenio”, uno de los pedagogos que instauró las bases de la didáctica, que afirmaba que se puede enseñar todo a todos. “Eso llevó a determinados diseños institucionales y dispositivos de enseñanza iguales para todos. Ahí se construye una equivalencia entre lo que puede ser la ampliación utópica de horizontes integradores para los sectores más desfavorecidos pero en un patrón homogéneo. Lo universal se configura en exactamente lo mismo para todos”, explica la investigadora.

Ahora, ¿qué pasa en la actualidad, cuando emerge un conjunto de reivindicaciones que surgen desde la diversidad y los particularismos? Es entonces cuando surgen las tensiones. Sobre estas tensiones, la confusión entre diversidad y desigualdad, los planes socioeducativos focalizados y las perspectivas que han adoptado las reformas educativas en los últimos años conversamos con Bordoli.

¿Qué pasó con esa idea de homogeneidad asociada a la igualdad cuando irrumpió un conjunto de reivindicaciones a partir de la diversidad?

Eso homogéneo se ha fragmentado y ha fracasado como proyecto, además de no habilitar la posibilidad de desarrollo de las diversidades de los sujetos o de los grupos poblacionales. Entonces, se están buscando caminos de inscribir en un marco de justicia, lo que algunos autores llaman justicia curricular o justicia educativa, que habilite por un lado la distribución de los bienes culturales –que es lo que hace a la especificidad de lo educativo–, conjuntamente con el reconocimiento de las diferencias de los sujetos y de los grupos de pertenencia en los cuales cada uno de ellos se inscribe, con procesos de participación de esos sujetos en las formas de tramitación y de construcción de un lazo de filiación con la cultura. Ese es el desafío en abstracto. En concreto, uno puede pensar que en los años 90, con las reformas educativas que se fueron desarrollando en el conjunto del continente, en nuestro país esto tuvo un sesgo amortiguado o heterodoxo; lo que se buscó fue la modalidad de compensación o de focalización de determinadas políticas para aquellos que no tenían cabida en el sistema o tenían aprendizajes de baja intensidad.

¿En qué sentido fue una reforma amortiguada?

Uno de los problemas que tenemos en educación tiene que ver con determinadas modas o formas de imposición de discursos regionales e internacionales, que buscan resignificar el campo de la propuesta educativa. Como señalan algunos colegas, en nuestro país tenemos una forma amortiguada de tramitar los procesos de transformación, que hizo que las reformas de los 90 no fuesen tan neoliberales como fueron en Chile, Argentina u otros países, sino que hubo un refuerzo presupuestal del Estado, una implementación de políticas particulares para aquellos sectores en desigualdad. No obstante, algunas de estas premisas permearon; por ejemplo, que el otro es el diferente y el culpable de su situación; él o su familia, por ubicarse en un contexto socioeconómico desfavorable o porque la madre tenga un bajo capital cultural, son las variables explicativas para el fracaso escolar del niño. En el esquema de los 90, ante eso hay que aplicar políticas focalizadas para compensar esas situaciones, porque era mejor que el chico estuviera en la escuela.Es lo de la frase famosa, cuando [el ex presidente del Consejo Directivo Central, Germán] Rama defiende el mensaje presupuestal de la ANEP [Administración Nacional de Educación Pública] en el Parlamento: “Va a salir más barato hacer escuelas de tiempo completo ahora que cárceles mañana”. A partir de la asunción de los gobiernos progresistas, en nuestro país en particular, pero también en la región, uno de los aspectos que aparece es que se empieza a problematizar y a visualizar esta dificultad: que es necesario mantener un horizonte universal y atender, además, las desigualdades. Allí, según las investigaciones que hemos hecho, uno podría decir que se configura un discurso híbrido que busca un Estado que se haga cargo de la responsabilidades y ofrezca garantías al derecho de la educación y que, en ese sentido, apunte a la construcción de lo común, conjugándolo con los particularismos. Hay una tensión en esa articulación discursiva. Hay una apuesta a que lo común es posible, porque la educación es un derecho que garantiza distribuciones de los bienes culturales que han sido legitimados por una comunidad particular, y las nuevas generaciones son merecedoras de apropiarse de esos bienes culturales, pero a la vez con una atención o una escucha a las necesidades más de orden particular, buscando no discriminar al otro por su condición diferente. Allí hay una tensión. Las políticas de inclusión educativa o socioeducativas impulsadas en los gobiernos progresistas no han podido resolver plenamente esto, sino que hay una sensibilidad, que es una sensibilidad histórica de inscripción de los sujetos en algo que es común, que tiene que ver con la cultura, con esos patrones de filiación del sujeto, con los otros, a la vez de atender el conjunto de diferencias que se están dando.

¿Cuál es la diferencia entre esas dos etapas?

La construcción de sentido. Las políticas tienen dos componentes: uno es de intervención frente al diagnóstico de un problema, pero el otro tiene que ver con la construcción de sentido de esa política. ¿El sentido es el reconocimiento de la diversidad del otro o la culpabilización de la situación del otro? Ahí hay una diferencia radical entre las políticas de los 90 y las que se han implementado en estos períodos. La otra diferencia sustantiva tiene que ver con los horizontes de inscripción, en clave de buscar las articulaciones que hacen a lo común pero atendiendo la pluralidad de gramáticas o la pluralidad de necesidades de los sujetos. ¿Cómo se resuelve eso en los programas educativos concretos? Es un punto que se pone en tensión, como todas las cosas del orden de lo educativo y de lo humano, no es blanco o negro. Creo que una de las claves, que también es un rasgo diferencial de estas ultimas políticas educativas que se han ido aplicando, tiene que ver con la posición o el lugar que se les otorga a los docentes. Uno podría decir, esquemáticamente, que en el modelo de los 90 el docente era alguien a quien había que capacitar, había que brindarle herramientas, porque no tenía las capacidades suficientes para enfrentarse a las nuevas realidades o no estaba actualizado desde el punto de vista didáctico o disciplinar. En estos períodos una línea estratégica que se ha seguido tiene que ver con el lugar de participación y de construcción colectiva que se le otorga al docente, que se puede analizar por dos vías de entrada. Por un lado, la UNESCO en el año 2000 se dio cuenta –y tiene que ver con lo que decía de las modas educativas– de que para reformar la educación las reformas curriculares (que fueron un patrón común en los 90) no eran suficientes. Vos podés cambiar el diseño curricular, pero después el que trabaja es el docente. Esto no quiere decir que los cambios curriculares no afecten, porque los currículums operan como norma, pero la prescripción tiene un margen, que es la mediación del docente. La UNESCO analizó esto y dijo: “El centro es la cuestión docente, entonces lo que hay que hacer es apuntar a los procesos de capacitación docente”. Ahí hubo un giro. Esa es una de las vertientes del discurso educativo en el cual se revaloriza al docente, que entró a nuestro país. Otra vía de análisis tiene que ver con la propia construcción del cuerpo docente, en su historia pedagógica y sindical, de las reivindicaciones de su figura para transformar lo educativo. Hubo muchísima experimentación pedagógica en la cual los docentes eran protagonistas, y eso es un legado hacia el que los gobiernos progresistas de nuestro país son muy sensibles, porque la mayoría de quienes están o estuvieron en la dirección vienen de allí. Entonces, se pudo implementar el Congreso de la Educación y también los consejos han sacado resoluciones en las que habilitan y estimulan la experimentación pedagógica. Hay muchísimas escuelas, también experiencias a nivel de UTU y secundaria, en las que se están alterando las formas de trabajo, ya sea de todo el dispositivo escolar, ya sea de trabajo con la comunidad, ya sea de la enseñanza en el aula. En esos tres niveles hay cambios que vienen construidos por los docentes. Esta es otra vertiente explicativa de la importancia del rol y de la participación docente en la construcción de las propias propuestas pedagógicas.

Volviendo a la idea del currículum como lo homogéneo, en tu trabajo planteás que en parte estos formatos escolares rígidos explican la dificultad para introducir innovaciones. ¿Por qué es tan difícil implementar cambios en educación?

Hay muchísimos estudios en Estados Unidos, Europa, América, acá, que muestran esto. Hay una pregunta que retoma Graciela Frigerio que es de dos historiadores de la educación norteamericanos: ¿quién reforma las reformas? Los docentes hibridizan las nuevas orientaciones, no sólo porque hay una mediación de un sujeto intérprete, que imprime según su saber profesional específico, su experiencia y su historia profesional, sino también porque la institución escolar muchas veces tiende a mimetizar el cambio, a mediar sobre el cambio. Por ejemplo, el Programa Maestros Comunitarios (PMC), que surge por una ONG, después vive por dos años un proceso de institucionalización. De ese proceso hay dos cosas que son relevantes: una, que los docentes empiezan a visualizar la importancia de ese programa y a transformarse ellos mismos en su práctica. Pero por otro lado, ¿cuál era el riesgo central? La excesiva institucionalización del programa, que se pegara tanto a la institución escolar y a sus formas, que perdiera su rasgo diferencial. El riesgo es que estos programas, que de alguna manera interpelan la gramática dura de lo escolar, no terminen siendo un programa más para aquellos chicos que presentan baja intensidad en los aprendizajes y transformándose, por esa vía, en un programa focalizado para algunos sujetos, en lugar de un programa con una capacidad de interpelar al maestro en su posición de enseñante y a la institución en su conjunto.

El PMC puede ser un ejemplo de cómo la innovación cuesta, porque si bien hay evaluaciones que indican que mejoran los aprendizajes, sigue siendo un programa focalizado que no cambia totalmente la escuela.

La razón explicativa de las autoridades es que es focalizado porque no está la plata suficiente. Pero tiene una vocación universal: el foco del problema no es el niño o su familia, el foco es la escuela y cómo la escuela puede transformarse y hacerse más hospitalaria, renovarse en función de la diversidad a la que se enfrenta. Una de las cosas que me interesa subrayar es que uno puede identificar una diversidad cultural, hay diferencias en las variaciones lingüísticas de los sujetos, y desde el punto de vista de un proyecto político cultural, que de alguna manera es lo que la escuela promueve, se puede reconocer esa diversidad y articular sin perder de vista que hay un nosotros, un horizonte común que debe garantizarse. Pero otra cosa es la desigualdad. En el mundo neoliberal, con esas frases de “hacé la tuya” y “viva la diferencia”, en realidad lo que se está ocultando es la fragmentación y la desigualdad de un neoliberalismo salvaje. Creo en apostar a que la escuela tiene la especificidad de la redistribución de los bienes culturales a todos y también es uno de los vehículos centrales para la inscripción de un nosotros plural, con diversidad, por eso digo que eso es una cuestión en tensión; es bien distinto a que cada un haga la suya, lo que refuerza la fragmentación y la desigualdad. Más allá de que uno pueda interpelar las formas muy homogéneas de lo escolar y la necesidad de que puedan modularse de modo diferente las propuestas educativas y los diseños curriculares, la escuela cumple allí un papel sustantivo, que es la construcción colectiva. Ahí no sólo se pone en juego la distribución de un conjunto de saberes específicos y desarrollo de habilidades de los sujetos, sino también la inscripción de ciertos valores éticos y políticos que hacen a lo común, que es sustantiva, y también es una misión de la escuela, en marcos de convivencia y tolerancia, atender la diversidad, pero eso la escuela lo tiene que seguir afirmando y reafirmando.

¿Cuáles serían los riesgos de los programas focalizados? Uno de los que se mencionan, por ejemplo respecto de Propuesta 2016 en secundaria, es el de la estigmatización de los colectivos a los que están dirigidos.

Esa es una de las críticas centrales sobre el riesgo de construir planes curriculares a medida. ¿La educación tiene que ser funcional a las demandas del mercado, a las demandas de la sociedad, o la educación debe trascender y habilitar las posibilidades de tránsito en lo que el chico quiera? La educación no puede ser medida en un horizonte pequeñito e inmediato, sino que tiene que ser una apuesta a la posibilidad de construir el futuro. Si vos diseñás un currículum a medida, la medida se va a reproducir; vos tenés que apostar a más. Hay algo del saber que es inconmensurable; uno debe apostar a que eso se desarrolle y potencie en el futuro, si no se cae en un funcionalismo y en reproducir los esquemas que ya están establecidos. Cuando uno lo piensa en el diseño concreto de programas, ahí se genera también una tensión. Es bueno pensar cuestiones que sean articulables. Por ejemplo, módulos que apunten al desarrollo cultural amplio del sujeto, ciudadano y político, de convivencia con lo diverso y con los otros, y módulos más particulares, en función de los distintos medios o situaciones en las cuales los sujetos se encuentran. Allí hay una cuestión que tiene una resolución del orden técnico, en la articulación de un diseño curricular particular, pero que trasciende lo técnico, porque implica una toma de decisión política y pedagógica sobre qué es a lo que el sujeto tiene derecho, qué es lo que el Estado debe garantizar como posibilidad de desarrollo y de crecimiento de los otros, y de movilidad. Hay una primera definición que es pedagógica y que es política, en el sentido de qué sociedad nos imaginamos, pero también después va a tener operativamente cuestiones más técnicas de cómo eso se puede articular, qué tiempos, qué espacios comunes puede haber, cuáles diferenciales; eso tiene una traducción después en lo que se llama la nomenclatura y la gramática de lo curricular.

Los porcentajes de deserción en educación media superior interpelan también lo curricular, en el sentido de por qué es que abandonan. Una sensibilidad contra la desigualdad puede también motivar la modificación de esos estándares.

Evidentemente, eso es una alerta. Más que amarilla, es una luz roja sobre lo que nos está pasando. Eso interpela al formato que la propia institución secundaria ofrece y también a los propios docentes en sus formas de enseñar. Uno podría decir: “La responsabilidad es de los ni-ni, que no quieren trabajar ni estudiar”. No, la responsabilidad es de todos nosotros, del Estado, de los docentes, las autoridades, los profesionales que trabajamos en estos temas, de toda la ciudadanía, es un problema de todos. Indudablemente, allí hay un cuello de botella que es bien importante para nuestra educación y en el cual hay que poner especial atención a las formas de los dispositivos institucionales, curriculares y también a la forma de enseñar. Lo que no quiere decir que porque están en determinado lugar yo les tengo que dar otra cosa: ‘Porque son de contexto vulnerable tienen que tener un programa de menor calidad, o menos tiempo, o más lúdico…’. No necesariamente es así. ¿Por qué no buscar los cambios institucionales que habiliten el tránsito de los sujetos por las distintas manifestaciones de la cultura?

El tema es cómo.

Claro. El cómo me parece que pasa, por un lado, en tener claro que son sujetos de derecho y que son sujetos iguales. Hay un filósofo francés, Jacques Rancière, que plantea como premisa que las inteligencias son iguales. Obviamente, esta es una formulación hipotética, que implica cómo me ubico yo ante el otro. Yo, docente, frente a la alteridad del otro; yo, institución educativa, frente a la diversidad de las alteridades de las comunidades en las cuales me inscribo para trabajar. Partiendo de esa premisa, el segundo paso es cómo podemos transformarnos, los dispositivos institucionales, los dispositivos curriculares, para poder albergar y hacer hospitalario el tránsito por las diferentes manifestaciones culturales que la educación tiene la obligación de redistribuir a todos por igual.

¿La escuela acrecienta la desigualdad?

Lo que hace la escuela pública es marcar un horizonte de inscripción de los sujetos, y por lo tanto fomenta e incrementa los procesos igualitarios. Uno puede discutir cómo mejorar o cómo promover mayores horizontes de integración o de igualdad a través de la escuela, pero la institución escolar, en esa utopía decimonónica de “los que han pasado juntos por los bancos de la escuela, no importando raza, sexo, diferenciación de clases sociales”, sigue estando presente en nuestra escuela pública. Quizás aquello de Florencio Sánchez, de “m’hijo el dotor”, la escuela como el vehículo de movilidad social, hoy no se puede visualizar tan claramente como hace unas décadas. Sin duda que hay, sobre todo a nivel de educación media y de enseñanza secundaria, cosas para modificar de forma de lograr que el total de los chiquilines terminen la educación. Lo que sucede es que todo pasa por la escuela. La culpa en este nivel siempre la tienen la madre y la escuela. Me parece que hay circuitos más complejos. Los dispositivos de enseñanza pueden y deben modificarse para que los chiquilines puedan transitar en instituciones más hospitalarias, en las cuales circulen el saber y las formas de convivencia. Es necesario que haya procesos de modificación y de actualización para que se garanticen las formas de distribución de la cultura; eso sí, siempre con participación de los actores y viendo que la escuela sola no puede. La escuela es un componente sustantivo en un entramado social mucho más complejo, que tiene que ver con otras inscripciones del mundo laboral, de los jóvenes en otros ámbitos, en otros circuitos culturales, en otras formas de participación. Me parece que se ha avanzado mucho, pero igualmente queda mucho para seguir haciendo allí. Lo que me rechina es eso de que la escuela reproduce las desigualdades. Es una afirmación muy fuerte. Quizás aquella escuela que se pensaba que era el motor del progreso y que iba a habilitar la movilidad social hoy no se visualiza con tanta fuerza, pero no sólo por la escuela: hay otras cuestiones del tejido social y del tejido cultural que no coadyuvan. Hay que preguntarse más integralmente qué lugar ocupa la escuela, qué posibilidades tiene y qué restricciones. Estos discursos, que se naturalizan, ¿qué habilitan? Habilitan propuestas educativas que son subvencionadas por el Estado, que indirectamente, por exoneraciones, por ley de mecenazgo, invierte en ellas, pero aparecen como de gestión privada. Entonces, crece ese sentido común de que lo privado es mejor que lo público. Sobre eso hay dos cosas que me parecen sustantivas. Una es que el Estado, de alguna manera, somos todos, y todos podemos participar en torno a eso. Y, por otro lado, la forma más transparente de elección de los docentes y los dispositivos las brinda el Estado: es el único que tiene concursos. Donde hay concursos para el ascenso es en el Estado, donde hay carrera docente es en las instituciones público-estatales, donde hay discusiones abiertas en las que pueden participar todos en torno a las formas curriculares es el Estado. Me asusta la instalación de esos discursos que, en definitiva, están ocultando o dicen sólo una parte de la cosa. Cuando uno dice una parte no es la verdad, sino que es una falsedad.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/1/con-la-investigadora-eloisa-bordoli-la-escuela-sola-no-puede/

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Entrevista a Nieves Tapia: “Hay municipios que reciclan porque los alumnos concienciaron a sus padres”

Entrevista/09 enero 2020/Autora: Elisa Silió/El país

La argentina Nieves Tapia recorre el mundo para fomentar la enseñanza a través de una tarea comunitaria

Hace 25 años Nieves Tapia empezó a buscar por toda Argentina, desde el Ministerio de Educación, escuelas que hiciesen aprendizaje-servicio —formarse a través de una tarea comunitaria— sin saber que la pedagogía lo llamaba así. Halló muchas y a partir de sus experiencias de educación solidaria cuenta que hizo la política. Hoy es una gurú de esta práctica que se cruza medio mundo para asesorar. Con este diario se entrevistó en el aeropuerto de Madrid, cuando viajaba a Pamplona para la entrega de los premios que entrega la Red Española de Aprendizaje y Servicio, la Fundación Educo y Edebé. “Un colega americano dice que este aprendizaje es la reforma educativa que siempre queda porque va de abajo hacia arriba. Los primeros en saber cómo funciona son los docentes y sus estudiantes. Y tiene razón”, argumenta la fundadora y directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS).

Pregunta. ¿Es buena idea que la asignatura sea optativa como se plantea en España?

Respuesta. El debate no está saldado. A los niños no les preguntamos si quieren aprender a leer y escribir, hacemos que lo aprendan porque lo necesitan. Para formar buenos ciudadanos el aprendizaje-servicio es muy adecuado. No habría razón para que no fuese obligatoria, pero no podemos forzar a los docentes a ser solidarios. Se puede convertir en algo que haces porque te mandan, como la mili. Una asignatura garantiza que exista un docente con tiempo para organizar el proyecto, pero en realidad es una forma de aprender todo: Biología, Historia…

P. ¿Cómo se involucra a niños ricos sin problemas en su realidad?

R. Impacta especialmente en los extremos de la pirámide social. Un niño de un colegio exclusivo me dijo: «Nos sirvió para salir del táper». Hay cosas que parecen normales hasta que las confrontan con otras realidades. Como cuando uno tiene contacto con un enfermo y valora más su salud. Es muy importante que los futuros dirigentes salgan del táper pronto. Hay un creciente distanciamiento entre los que tienen más y menos. Uno puede haber estudiado todas las estadísticas, pero es muy distinto cuando genera empatía con una experiencia de extrema vulnerabilidad.

P. ¿Y para los alumnos más desfavorecidos?

R. Les da una oportunidad de no ser el beneficiario, sino alguien que está en condiciones de ofrecer algo. Una de las primeras investigaciones que se hicieron en Estados Unidos hace muchos años concluyó que aprendizaje y servicio mejoraba un 10% el rendimiento escolar de los alumnos y en los más vulnerables entre un 15% y un 20%.

P. De hecho usted asegura que los mejores proyectos los hacen los escolares pobres.

R. Sí, los indígenas, las escuelas en las cárceles, la periferia… Lo único que tienen y pueden dar son sus conocimientos. Por ejemplo, en una escuelita en Puna, cerca de Bolivia, empezaron hace 20 años a estudiar en primaria cómo hacían sus ancestros incas para cultivar con tanta aridez y temperaturas extremas. Recuperaron el invernadero andino y, en un pueblito en el que la verdulería más cercana estaba a 40 kilómetros, produjeron verdura. El maestro y los niños capacitaron a los padres, pastores, y crearon una red de invernaderos familiares. En 2005 ganaron el Premio Presidencial de Escuelas Solidarias y con esos recursos cultivaron árboles para hacer un oasis. Me parecía demasiado ambicioso, pero 15 años después el maestro me mandó una foto desde el cerro y se ve el manchón verde.

P. ¿Cómo se propaga en Argentina?

R. En 1997 se introdujo en la secundaria no obligatoria y desde 2006 la Ley Nacional de Educación incluye el aprendizaje-servicio entre las innovaciones que el Estado garantiza que todas las escuelas puedan desarrollar de acuerdo a su proyecto educativo. Desde el ministerio se generó un fondo de recursos para estimular a los docentes.

P. ¿Qué ocurre ahora que ha bajado un 35% su presupuesto educativo?

R. En los últimos cuatro años no solo se recortó el presupuesto, sino que se subejecutó. Los estímulos sí se mantuvieron, un milagro que siga 25 años después en la Argentina. Pero, con una inflación del 70%, la contribución federal a los proyectos ha perdido impacto.

P. ¿Qué separa el aprendizaje servicio del voluntariado?

R. Una educación solidaria puede darse en cualquier voluntariado, pero el plus es que se programa con la comunidad qué aprender y cómo. Se ha vuelto a poner de moda aprender por proyectos y el aprendizaje servicio es uno de estos formatos, pero involucra a la comunidad.

 P. ¿No hay el riesgo de que el Estado haga una dejación de funciones?

R. Sí y los educadores tienen que ver qué cosas corresponden a los alumnos. Tenemos proyectos desde jardín de infantes. Hay registrados casos en los que, por mucho que el municipio lo intentó, hasta que los escolares no se pusieron a concienciar a los adultos no se logró que separasen la basura. Hay un lugar de colaboración con el Estado, lo que no podemos es usar a los niños como mano de obra barata.

P. Estos chicos son más activos políticamente.

R. Hay varios estudios que dicen que en Estados Unidos votan más y participan más en política y en voluntariado. Recuerdo a una chica argentina que vivió en la calle y se apuntó a educación para adultos a los 15 años en un centro con aprendizaje y servicio. Terminó la secundaria, se convirtió en la directora del banco de alimentación del barrio y ahora asesora a la intendente de su ciudad.

P. ¿Por qué el aprendizaje y servicio ha calado más en Sudamérica que en Europa?

R. En Reino Unido surgió casi al mismo tiempo que en Estados Unidos y en la época de Tony Blair había una asignatura obligatoria. Cuando empecé en el ministerio en 1997 las experiencias británicas eran referencia. Las escuelas alemanas tienen aprendizaje-servicio desde los ochenta, pero ha cobrado un nuevo ímpetu en los últimos años. Hay más conciencia de la necesidad de formar una ciudadanía participativa y solidaria y no una ciudadanía que sea cliente del Estado de bienestar.

P. ¿Va cambiando la temática de los proyectos?

R. Hay muchos de medio ambiente, de problemáticas de género pero también sobre qué está pasando en mi pueblo, mi barrio… Una escuela empezó una campaña de donación de órganos porque una docente muy querida falleció de cáncer y donó sus órganos. ¿Por qué se elige un tema y no otro? Depende de situaciones particulares de cada centro. En la República Dominicana durante la dictadura de Joaquín Balaguer se dispuso que toda la secundaria durante 70 horas tenía que contribuir a reforestar. No es lo mismo que te impongan la obligación que cuando surge del interés de la comunidad.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/12/31/actualidad/1577809325_089825.html

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