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Entrevista a Amparo Tomé: “Los niños sufren, se les empuja a ser machos”

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Entrevista/09 enero 2020/Autor: Victor Saura/El diario la Educación 

Amparo Tomé es una de las grandes referencias en España en el ámbito de la coeducación. Hace más de 40 años que trabaja con otras pioneras para que los estereotipos de género no nos devoren del todo, «y aún queda mucho por hacer», afirma, «porque la presión del consumo es enorme y el sexismo, como el Facebook, se actualiza diariamente «.

Ha sido profesora y directora de instituto, en Castelldefels (donde reside desde que llegó en los setenta procedente de su Salamanca natal), y profesora de Sociología de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Pero sobre todo ha dedicado su carrera a investigar sobre el sexismo en el ámbito educativo, como investigadora, divulgadora o asesora de diversas administraciones públicas. Desde hace muchos años, dice, su obsesión son los chicos. Son los que más sufren, comenta, porque eso es lo que dicen las estadísticas de accidentes de tráfico, abandono escolar prematuro, suicidio juvenil, drogodependencia, etc.

¿Todavía hay gente que confunde coeducación con educación mixta?

Más que una confusión, lo que hay es gente que todavía no sabe qué es la coeducación. Cuando explicas los tres modelos de escuela (la separada, la mixta y la escuela coeducativa, que es hacia dónde vamos) ahí ya lo entienden. Para la escuela mixta, lo esencial era prepararnos para el mercado laboral, y eso marca el currículum y la organización escolar. Hay que superar ese modelo.

¿Pero entonces en qué fase estamos?

En las dos. Muchísimos centros están todavía en la mentalidad de escuela mixta, hay muchos también que ya han empezado una transición y hay algunas escuelas que ya han hecho un paso bastante serio en cuanto a la organización del espacio, de los tiempos y de las relaciones personales e interpersonales, hacia dónde tienen que ir las criaturas… es decir, en estos momentos podríamos decir que está el abanico entero abierto, tenemos de todo. En algunas autonomías se ha trabajado más que en otras, y sobre todo ha habido un interés en trabajar los patios.

¿Qué autonomías?

En realidad, Navarra ha sido la única que dio un paso adelante y dijo: “Se ha acabado, el sistema va a ser coeducativo”. Y puso en marcha el proyecto Skolae en el que invirtió un montón de millones de euros. Lo hizo primero en escuelas piloto y luego lo abrió, y acaban de darle un premio de la Unesco. Pero la gente que lo impulsó era del anterior gobierno y con el nuevo los echaron, o sea que el premio lo ha recibido la nueva administración, la que les echó. Parece que hay algunas autonomías que se plantean seguir este camino.

En Cataluña la administración afirma que el sistema es coeducativo.

Si tú miras cualquier proyecto de centro, aparecen los conceptos laicismo, coeducación, inclusión… O sea que el concepto está. Pero hay que ir más allá. Cuando trabajé en el Ayuntamiento de Barcelona con Marina [Subirats] creo que tocamos unas 120 escuelas de infantil y primaria, y lo que había no era coeducación. Hay alguna que sí, pero depende mucho de la voluntariedad, y el Departament no está implicado en el tema. En un momento determinado puso a Núria Solsona y a Mercè Otero, las tuvo dos o tres años allí… En fin, el voluntarismo está muy bien, pero si te trasladan de centro pues se acaba.

¿Por tanto, diría que hoy en día, y mayoritariamente, la escuela sigue reproduciendo estereotipos de género?

Sí, sigue siendo muy poco coeducativa. No quiero ser negativa, pero el profesorado tiene resistencias porque el tema de la coeducación les implica en su vida personal. Es decir, si yo acepto depende qué tipos de menosprecio, el trabajarlo con las criaturas me pone en unas tesituras muy complicadas. Yo lo he preguntado en muchísimos CRP [centro de recursos pedagógicos]: ¿qué tipo de cursos, cuando hacéis la oferta inicial, se demandan? Y me lo enseñan. La coeducación es de los últimos.

Vaya…

Con esto no te quiero decir que el profesorado no sea reflexivo. Pero muchos tienen miedo porque lo ven muy ligado al feminismo, y el feminismo en según qué zonas tiene aún muy mala prensa. Los estereotipos se los creen cuando los ven, los tocan o escuchan. Pero tardan en entrar por esas resistencias que hay.

Esto tiene que ser un tema de claustro.

Es un tema de voluntad política.

¿Lo dice porque falta formación o por qué?

Para mí, la voluntad política es lo que hizo Navarra: se acabaron las medias tintas. Todas las escuelas desde infantil hasta secundaria van a hacerlo coeducativamente.

¿Y qué hacen allí que sea diferente del resto?

Por ejemplo, siguieron el ejemplo de Holanda y Canadá para introducir la educación afectivo-sexual desde los 4 años. Y por eso les han llamado pederastas. En un sitio como Navarra, con tanta presencia del Opus, era un poquito arriesgado. Han ido a juicio por demandas de familias. El currículum también se ha modificado, se ha cuidado que todos los juegos sean indistintos, es decir, han sacado el género y las niñas y los niños tienen las mismas oportunidades. Y esto con una fuerte formación continua y constante, por parte de un equipo en el que estaban Marian Moreno, Carmen Ruiz Repullo, Miguel Ángel Arconada… estaban allí constantemente, sin cobrar, creando una red de asesores. Cuando te hablo de voluntad política es esto, tomar el toro por los cuernos de verdad.

¿Y ninguna otra…?

Lo hizo un poco Andalucía en un momento en el que tuvo una consejera de Educación muy feminista. Formó a la inspección y todo lo que tenía que ver con la escuela. Estuvo bastantes años pero cuando fue sustituida se acabó. Y todo lo avanzado se perdió en un momento. Porque no es solo la escuela, todo lo que nos rodea es brutal. Solo hay que meterse en una juguetería y empezar a ver bicis rosa, disfraces de princesa, los cuentos… Y todavía te dicen cuando quieres hacer un regalo “¿para niña o para niño?”. Creo recordar que el año pasado en Cataluña solo hubo una empresa que hizo los catálogos de Navidad coeducativos. En el resto había juegos de niños y juegos de niñas.

Es que hablamos de escuela pero este asunto la rebasa con mucho, supongo que aunque sea de forma inconsciente todos colaboramos a alimentar los estereotipos.

Todos y todas. Yo siempre digo que el sexismo, como Facebook, se actualiza diariamente. Sólo hay que ver, por poner un ejemplo, cómo se han ido repitiendo las manadas. La presión del patriarcado y el neoliberalismo, que van tan de la mano, es ingente. Por eso hay que trabajar con los chicos, yo estoy obsesionada con ello.

¿A qué se refiere?

En el año 1993 la Comisión Europea nos reunió en Milán a un grupo de investigadoras en temas de género de toda Europa. Nos reunieron y nos preguntaron: ¿cuál es el problema más grave que tiene Europa en estos momentos en cuanto al género? Y nos dieron tres horas para discutirlo. Todas las que estábamos allí llevábamos ya muchos años trabajando este tema.

¿Y se pusieron de acuerdo?

Nos pusimos de acuerdo en que las universidades tenían que tener investigaciones sobre género. Por ejemplo, en nuestro país apenas había nada y lo poco que había eran traducciones, también pensábamos en una asignatura en la cual se estudiase el tema del género sociológicamente hablando, eso te permite ver qué pasa cuando las niñas van creciendo y cuando los niños van creciendo, cómo vamos transmitiéndoles todo, qué pasa con todos los productos de consumo, especialmente los juguetes, o con los canales de televisión, videoclips, videojuegos… o sea vamos a intentar que tengan instrumentos de análisis, por lo menos. Tras tres horas volvió la señora y nos preguntó si teníamos una conclusión, y le dimos tres ideas: introducir una asignatura; invertir en la publicación de libros como habían hecho ya en Suecia o Islandia; y dar recomendaciones a padres y madres respecto al consumo y su capacidad de reproducción de roles. Y cuando acabamos nos dice: “No, the problem are the boys”. Y todas nos quedamos, ¿cómo que los chicos?, ¿qué les pasa a los chicos? Ninguna había ido por ese camino. Y entonces enciende el proyector y empieza a sacar estadísticas: sobre accidentes de tráfico en varios países, de coches y de motos, sobre suicidios, sobre abandono escolar, sobre peleas en bandas, sobre expulsiones en las escuelas… siempre muy mayoritariamente eran chicos. Es decir, ¿qué les pasa a los chicos? Entonces nos propuso un proyecto, que se llamó Ariane, en el cual miramos nueve países, a través de 36 escuelas que procuramos que fueran muy diversas (de clase social, religiosa/laica, con más o menos presencia de chicos/chicas…) La conclusión fue que a los chicos no les pasaba nada porque nunca nadie se había preocupado por ellos.

O sea, que son cosas de chicos y va con los genes.

Más o menos. Que si jugáis a futbol es porque nacíais con el gen del balón. Si os peleáis es porque tenéis el gen de la pelea. Es decir, no se había analizado nada, y ahora estamos en el 2019 y todo sigue igual. Cuando lo explicas en una conferencia los hombres entienden que han pasado dolor al no entender qué les pasaba. Los chicos sufren, porque son empujados a ser machos.

Nunca lo había visto así.

Hace muchos años se hizo un documental titulado Macho, sobre la reproducción del machismo en Nicaragua. En él se hablaba de Daniel Ortega en la época en la que era un semidiós para la revolución sandinista… y en la peli aparece la hija de Ortega denunciando que su padre la violaba. Pero lo bonito de la cinta era que el grupo de hombres nicaragüenses que habían entendido su violencia, no natural sino aprendida en los barrios más pobres de Managua, fueron a Los Ángeles a enseñar a los yanquis la metodología que ellos estaban utilizando en esos barrios pobres. Por primera vez un tercer mundo pasa a un primer mundo a enseñar algo, y así acaba la película.

Hace unos años cogimos a grupos de chicos adolescentes y les pedimos que explicaran los cuatro momentos más duros de su vida y los cuatro más felices de su vida. Los niños: cuando gana el Barça y cuando pierde el Barça. Las niñas: cuando murió mi abuela, cuando perdí mi perro, cuando mi madre se enfada conmigo… Por tanto, a los niños hay que cuidarles más, hay que amarles tremendamente, lo digo en cada charla, no olvidéis que las niñas tienen ya modelos de mujeres que han sido grandes científicas y artistas, sobre todo hay que estar por los niños, porque sufren y no nos damos ni cuenta. Y con eso no quiero decir que haya que dejar de estar pendientes de ellas, que sobre todo tienen que respetar más su cuerpo.

¿Y eso?

En los últimos años he ido a la manifestación del 8 de marzo. Las niñas que he visto nos hacían muchísimas gracia: ni saben qué es esto ni qué es el feminismo, pero les suena como que es de niñas. Luego vete a un Zara a ver qué te compras. Ayer estaba hablando con la librera de mi pueblo y le decía que en las escuelas tienen que prohibir según qué vestimentas, y digo prohibir con toda conciencia. Un espacio que es para trabajar el conocimiento y las relaciones de vida no puede permitir que las niñas vayan enseñando el culo y las tetas, o los niños el culo. Es perder el respeto a una institución que me parece que todavía tiene mucho que decir.

Suerte que esto lo dice usted. A cualquier otra la llamarían de carca para arriba…

Me da igual. Tienen que aprender a respetar y valorar su cuerpo. Y a no maltratarlo. Es básico. Y me refiero a las niñas y los niños. Es normal que nosotras, que nos educamos entre monjas, no supiéramos nada de nuestro cuerpo. Pero hoy en día, que tienen toda la información a su alcance, siguen sin saber nada.

La veo algo pesimista.

Es que la presión del consumo es enorme. La belleza se ha trastocado, la belleza del cuerpo es la higiene, la salud, un cuerpo es hermoso porque está bien alimentado, no es tener unas tetas enormes. Hay una manipulación de la belleza. Igual que ser educado no es tener el hábito de decir buenos días, sino saber escuchar, saber qué decir y respetar la opinión de los otros, saber qué implica adónde nos lleva la violencia, que sepan distinguir adónde te llevan las emociones y los sentimientos… en la escuela habría que insistir un poco más en toda esa parte muy básica de la inteligencia emocional.

Antes me ha hablado de los patios. ¿Por ahí es por donde se ha mejorado más?

El patio es el único espacio de la escuela que no está regulado. El resto, de una forma u otra, lo está. Recuerdo cuando analizábamos los primeros patios, hace muchos años: eran como los de una prisión. Cemento y muros. Los chicos se mataban entre ellos, corrían unos detrás de otros, y las niñas lo miraban pegadas a la pared, como diciendo “que no me toquen”. Cuando cambias totalmente el significado del patio y puede ser un aula educativa al aire libre, todo cambia. Puedes tener una pequeña biblioteca fuera, jugar al ajedrez, espacios en alto y en bajo, laberintos, pones madera, quitas plástico, generas espacios de paz y tranquilidad, de dulzura, donde la gente que quiera pueda observar un sitio donde haya caracoles, o un poco de verde, una pequeña fuente con agua. La verdad es que los diseños de los patios comienzan a ser una delicia. Y hubo otro momento de inflexión, con el tema del bullying. La escuela empezó a preguntarse: ¿Qué pasa aquí?

¿La coeducación como prevención del bullying?

Y de la violencia en general. Yo hice un estudio sobre qué consideraban los críos y las crías violencia. Primero pasábamos un cuestionario sobre si consideraban esto o lo otro. Y luego había una serie de preguntas, y al final se volvía a pasar el mismo cuestionario. Y en ese espacio de tiempo su visión había variado del todo, es decir, eran conscientes de que asistían a momentos en la escuela en los cuales no se encontraban seguros. Tanto niños como niñas. En ese momento la gente empezó a ver el tema de la coeducación como una posible solución.

¿Alguna idea para generar un ambiente de aula verdaderamente coeducativa?

La idea que nos ha funcionado en algunas escuelas es que ellos, niños y niñas, sean protagonistas e investiguen, como hacemos nosotras. Es decir, que graben el patio y lo miren a través de un vídeo, y vean realmente qué es lo que pasa en cada rincón. Se pasa en el aula y se les pregunta: ¿Os parece justo que haya niños que no puedan permitirse nunca estar en el centro del patio porque está colonizado por la pelota? ¿Es esto justo? Y lo van entendiendo. Cuando les das la responsabilidad de que tomen sus propios juicios, de que entren a formar parte del cambio… puede funcionar. Si es por imposición, no. Porque el futbol es el futbol.

Darles protagonismo.

En procesos de cambio eso es básico. Hay un documental estadounidense de los años 60 que recomiendo mucho, en el que se ve ese protagonismo de los niños. Se titula Una clase dividida, y explica la experiencia de una maestra en Oklahoma, en una aula en la que todos los niños son blancos. La maestra teme que algunos de sus alumnos acaben simpatizando o perteneciendo al Ku-Klux-Klan, porque tiene mucha implantación en esa comunidad, y siempre les advierte sobre el racismo. Hasta el día que asesinan a Martín Luther King, y al llegar al aula los niños le preguntan cuándo les va a tocar a ellos, porque creen que ahora los negros les van a matar. Y entonces la maestra se da cuenta de que todo lo que les ha explicado del racismo no les ha llegado. Porque la experiencia tiene que ser propia. Y coge a las criaturas y pone a los de ojos azules en las primeras filas y los de ojos oscuros en las del final, en el aula solo se dirige a los de ojos azules y les explica lo buenos que son y lo maravillosos que son sus padres y otras razones, a los de ojos oscuros les coloca un pañuelo negro, y aquel día los de ojos azules tienen cinco minutos más de patio y los de ojos oscuros no pueden salir, tampoco pueden jugar juntos, y en el comedor solo los de ojos azules pueden repetir. A unos les machaca y a los otros les pone en un pedestal. Y al final del día tienen una actividad de deletrear, y los niños de ojos azules todos pasan del 80% de aciertos y los de ojos oscuros no pasan del 40%.

Qué curioso.

Pero espera. Porque al día siguiente hace lo contrario. Pone a los de ojos oscuros delante y a los de ojos azules detrás, y empieza a enseñar actores de cine, presidentes, gente célebre con ojos oscuros, y aplica las mismas normas del día anterior pero a la inversa. Llega el spelling, y lo mismo: 80% de aciertos para los de ojos oscuros y 40% los de ojos azules. Esas criaturas entienden en carne propia cómo no importa el color de tu ojo, o el color de la piel, es quien tienes al lado y lo que te dicen. Por tanto, hay que hacerles ver las cosas.

De todas maneras, esta experiencia habla de estereotipos raciales, no de género.

Pues te recomiendo otro vídeo, que puedes encontrar en Youtube. Se titula La mente en pañales y dura unos dos minutos y medio. Refleja cómo las personas adultas, hombres y mujeres, tratamos a los bebés a los que consideramos masculinos o femeninos. En el vídeo se ve a un bebé al que ponen un pijamita rosa y dejan que interactúen con él unos adultos que no le conocen. Y luego hacen lo mismo con un pijamita azul. Y vemos las expectativas que tienen las personas adultas ante lo que creen que es una niña o un niño. A la niña le dicen que es dulce y bonita, la acunan con delicadeza, y al niño le dicen que está fuerte y hecho un hombretón, y le agarran por los brazos para ponerle en pie… ¡Se trata del mismo bebé! Esto hay que enseñárselo a los críos y las crías para que vean realmente cómo los tratan.

Esto yo también lo he hecho con adolescentes de 14-15 años, pero se puede hacer con más pequeños e incluso con personas adultas. Les dices que anoten qué es lo mejor de las niñas y lo mejor de los niños. Y luego lo discuten entre ellos. Es muy enriquecedor, porque aparecen todos los estereotipos.

¿La conciencia de género a qué edad aparece?

A partir de los dos años y medio. Yo he visto a un niño de esa edad llorando porque le querían poner unos pantalones rosas, porque había ensuciado los que llevaba y sólo había aquellos de recambio. Llorando a moco tendido: “¡Esto es de niña! ¡No lo quiero!”.

Parece increíble que lo tengamos tan interiorizado…

Es lo que escuchan constantemente, en casa, en los dibujos animados… Es un nene, ¡está fuerte!, o es una niña, ¡qué bonita!… Es un continuo. A cierta edad eso hace identificarte con tu sexo-género, aunque luego esa identificación se va rompiendo, porque hay niños en cuerpos de niñas y a la inversa. En realidad, ya lo dice algún psicólogo que hasta la adolescencia hay que olvidarse de eso, porque puede cambiar. Por eso es tan importante que en la escuela los juegos sean indistintos. Hay una experiencia en Islandia, de una escuela de preescolar en la que a las niñas les hacen hacer tareas y juegos más típicamente masculinas, y por tanto saltan y gritan, y les enseñan a no tener miedo, mientras que con los niños hacen actividades más típicamente femeninas, como dibujar o coger cremita y hacerse masajitos en los pies. Una amiga mía de Canarias intentó hacer esta experiencia con sus alumnos de 7 años y me comentaba que ya a esa edad los niños eran incapaces de tocarse entre ello. Ni siquiera un masajito en los pies. O sea que ya ves que nos queda mucho por hacer.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/09/amparo-tome-los-ninos-sufren-se-les-empuja-a-ser-machos/

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Entrevista a Ramon Breu: «Ahora ya llevamos la pantalla en el bolsillo y tenemos una mirada solitaria y privatizada»

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Entrevista/09 Enero 2019/Autora: Ana Mestre/El diario la educación

Entrevista a Ramon Breu, profesor de secundaria y autor del libro «Desconstruint els mèdia a l’aula» (de momento en¡ditado catalán), una propuesta para trabajar desde la educación mediática como herramienta para enseñar a los niños y jóvenes (y los adultos que los acompañan) a hacer un uso crítico de los medios de comunicación y de las pantallas.

Ramon Breu es historiador y sociólogo, y aunque no viene del mundo del periodismo, ha conjugado desde muy joven la pasión por el cine y la comunicación y su vocación de docente. Gracias a ello ha dedicado gran parte de su trayectoria profesional a la docencia en secundaria, especialmente interesado en la enseñanza y divulgación de la educación mediática.

Asume que ésta, sin embargo, no tiene suficiente espacio ni reconocimiento dentro del aula, una evidencia que no lo ha hecho desistir de sus ganas de aterrizar proyectos sobre comunicación y cine en los centros y de generar lecturas y recursos que acerquen la educación mediática a los niños y jóvenes y faciliten el trabajo de maestros, profesores e incluso, familias.

¿Qué es para ti la educación mediática?

Para definirla me he guiado por tres ejes: el primero es conocer el lenguaje audiovisual y comunicativo; el segundo es la producción escolar creativa, que los alumnos sean capaces de crear, y el tercer eje sería la educación en el sentido crítico, el análisis crítico de todo lo que sale de las pantallas. Los tres combinados darían pie a la educación mediática. Si hoy miramos el currículum, serían muy interdisciplinarios, competenciales, inclusivos y motivadores. Sin embargo, yo he hecho 30 años de educación mediática sin tener un espacio y un tiempo para hacerla, pero como en mi centro les parecía bien, se buscaban unos espacios para poder aplicar, así que también podríamos decir de ella que son unos aprendizajes hipotéticos o clandestinos.

¿Por qué pasa o por qué no es posible que se enseñe en las escuelas?

Sé que si es posible, es porque hay una acción de voluntarismo por parte del profesorado para llevar adelante los proyectos de esta clase. En los centros hay tres tipos o grados de educación mediática: el primero es dedicar una clase o dos a hablar de un tema como, por ejemplo, la publicidad. El segundo sería decir: «Me interesa el tema y quiero tratarlo con más profundidad y hacer alguna práctica». Y, por último, el tercer tipo, que es muy minoritario, consiste en hacer un proyecto con una cierta continuidad. Por ejemplo, la Escuela Sol es una especie de laboratorio de proyectos audiovisuales y comunicativos donde se trata la imagen desde P3. Hacer un proyecto durante un tiempo y dejarlo hasta después de 3 o 4 años sirve de poco. Si no se hace, es porque el Departamento de Educación no lo hace, por un tema burocrático o por miedo, es un panorama muy complicado de por sí. Una alumna me decía que tenía mucho interés en la educación mediática, porque decía que las cosas que hablaban en el patio después eran las que se hablaban en clase, y nos debería interesar lo que se habla en el patio.

Hacer una nueva asignatura suena a algo muy antiguo, ahora se habla de proyectos. Si no se le quieren decir asignaturas que no se haga, pero que se le dé un tiempo y un espacio a este aprendizaje (los móviles, la publicidad, los youtubers, etc.). También se debería poner sobre la mesa el tema de la privatización de las pantallas. Cuando los hermanos Lumière inventaron el cine, este era algo colectivo, la gente reía y aplaudía en grupo.

¿Y con qué nos encontramos ahora?

Ahora la televisión privatiza la mirada, ya llevamos la pantalla en el bolsillo y tenemos una mirada solitaria y privatizada. Esto hace que dependa de los contenidos, lo que sale de la pantalla sea tóxico para la gente que la mira. La educación mediática es todo lo contrario de lo que quieren los operadores, ellos quieren la soledad de la habitación del adolescente, allí a oscuras mirando un videojuego, un vídeo de YouTube, lo que sea. En cambio, cuando lo pones en el aula y tienes un grupo de alumnos hablando de eso, lo desmontas, se descodifica. Esta es la esencia de la educación mediática, a veces da miedo, pero es la esencia: desprivatizar los medios.

¿Cómo se puede esperar de los niños que tengan una mirada crítica cuando todo lo que les rodea induce a todo lo contrario?

El antiescuela es mucho más poderosa que la escuela y cuando sales te desmienten todo y se convierte en una lucha entre David y Goliat. Había una periodista ilustre, Margarita Rivière, que estaba muy interesada con los temas de educación mediática y participó de un manifiesto que se hizo a favor de la educación mediática. Se planteó que en cada centro educativo hubiera un «educomunicador» que coordinase el tema mediático, y pedía a los medios públicos que tuvieran programas de alfabetización y de crítica. El manifiesto tenía 10 puntos y ninguno se ha cumplido, aunque lo firmaron todos los sindicatos y diferentes entidades.

Margarita Rivière decía que había un malentendido, ya que los medios no informan porque necesitarían reflexión sobre la información que dan y no tienen tiempo para hacerlo, por lo tanto, nos dan otra escuela, nos dan ideologías, valores, hábitos culturales, una visión del mundo, y la gente que no sigue aquella realidad es una marginada. Por lo tanto, los medios de comunicación son un elemento de la educación. En cambio, en la educación de verdad, la oficial, no hacemos mucho.

Si la escuela hace este esfuerzo, después quedará en la memoria, será como montar en bicicleta, es el lugar ideal. Hace unos años se decía que no se puede dejar que los niños vean la televisión solos, pero deberían poder ser ellos los que lograran tener una visión crítica de lo que están viendo. Y, al mismo tiempo, no se puede basar la educación cultural únicamente en la pantalla de la televisión, debería pensarse en cómo no centralizarla en una pantalla.

El videojuego se puede vivir solo dentro de una habitación o en familia, con amigos, y hacer que dé pie a la discusión y al debate, y que sea un canal para llegar a otro lugar. Las salas de cine hacen que levantemos la vista, crean una ceremonia colectiva, en cambio, cuando miramos el móvil bajamos la cabeza. Cuando utilizas una pantalla grande en el aula todo el mundo está encantado. Con el cine se puede apreciar el lenguaje audiovisual, lo que no se puede hacer desde la pantalla de casa. Y no olvidemos que la educación mediática no es sólo denunciar la telebasura, sino ofrecer más formación y que la imagen y la historia se disfrute más.

¿Qué hay que hacer para que esto empiece a tener espacio en el aula?

Algo que se podría hacer es la formación del profesorado de base, ya que no hay ninguna asignatura que trate este tema y es siempre una formación voluntaria, y así no vamos a salir. Hay algo que hizo el Departament que se llama Juntos por la Educación, que son unos consejos para las familias. A mí me tocó hacer el apartado de medios de comunicación.

Hay mucha parte del libro dedicada a la representación que se hace del periodismo en el cine, ¿por qué le has dado esta importancia?

Lo que he hecho es utilizar películas sobre periodismo para hacer una panorámica de cómo el cine ha tratado la profesión.

¿Con ello buscabas dibujar la imagen del periodismo?

Primero quería transmitir cuál es la tarea de los periodistas, ya que a veces no queda claro para los alumnos, y luego determinar diferentes mensajes que se pueden ir sacando gracias a las películas. La película Spotlight, por ejemplo, demuestra que el periodismo de investigación es algo que se hace muy poco, que casi no existe.

¿Crees que corremos el peligro de que los niños y jóvenes que ahora empiezan a relacionarse con las pantallas y los medios se acostumbran a una relación poco analítica, superficial y excesiva en su sobreexposición?

Sí. Podríamos decir que se está fomentando la cultura del flash. No es casual, interesa esta dinámica del Twitter, de dos frases y nada más detrás. Esta brevedad y rapidez es algo muy contemporáneo que, a la vez, nos puede ayudar a entender muchos comportamientos electorales. Si esto se transporta a la política, vemos que votamos por una frase que dijo uno de los representantes, sin tener en cuenta el discurso que hay detrás.

Podemos decir que la educación mediática también incluye educación política.

Absolutamente. Creo que una democracia sin educación mediática es una democracia muy pobre, que es la que tenemos ahora, una democracia empobrecida. Ahora no paramos de oír y ver el uso de la palabra «constitucionalista», por ejemplo, pero muy poca gente ha leído la Constitución, y si realmente profundizamos, veremos que esa persona no es «constitucionalista» porque se contradice en muchas cosas. Es la cultura del titular, el fast food cultural y es una pena para la educación, para la comunicación y para la democracia.

Ahora que ya no trabajo con alumnos, no sé si podré hacer más libros porque son producto de ellos, pero me gustaría crear materiales que expliquen la democracia, a veces a través del cine y de los medios de comunicación. Encuentro que sería interesante hacer esto porque este aprendizaje de la democracia no ha funcionado o, tal vez incluso, no se ha hecho, pero democracia y medios es una relación que va de la mano.

¿Qué recursos encontrarán los maestros interesados ​​en el libro?

Hay 16 propuestas y todas siguen el mismo esquema: hay un apartado de lenguaje y técnicas audiovisuales, que son el ABC del lenguaje audiovisual. Hay técnicas más elementales, porque intentaba alentar a los profesores porque esto no es difíci; además aparece un blog donde se pueden consultar más materiales y recursos.

Hay un capítulo, el cuarto, que me lo sugirió Xavier Besalú, y consiste en hacer un poco la demostración de cómo se podría hacer la alfabetización múltiple en medios, la comprensión lectora de imágenes artísticas, etc. Aparece una batería de propuestas que ofrecen mezclar la cultura escrita con el audiovisual porque no son antitéticas, y eso sería una pequeña demostración. En cada propuesta hay lecturas clásicas que amplían lo que dice en la película, para hacer esta mezcla entre la cultura escrita y el audiovisual.

A veces se piensa que pasar una película en clase es no tener ganas de trabajar, pero si hay una intención y un proyecto, y lo preparamos como es debido, veremos que es una herramienta útil, estimulante y muy didáctica.

Asimismo he procurado tratar los aspectos técnicos, porque hay maestros que por desconocimiento no se atreven a trabajarla. Añadí el enlace a un blog que incluye aspectos técnicos con ejemplos de películas: diferentes movimientos de cámara, sonido y luces… Con la voluntad de que los maestros se animen.

Para mirarlo con la importancia que damos a saber hacer la distinción entre el sujeto y el predicado de una oración.

Exactamente lo mismo. Las imágenes tienen un peso importante en sociedad y no podemos obviarlo por miedo o desconocimiento. Y además veremos que no es algo tan difícil, y más si lo hacemos con ayuda y recursos. Es un libro muy práctico, y también incluye lecturas relacionadas, para hacer la mezcla entre cultura literaria o escrita y audiovisual.

Propuestas de lectura sobre educación mediática / cinescola.info

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/rosasensat/2019/12/19/ramon-breu-ahora-ya-llevamos-la-pantalla-en-el-bolsillo-y-tenemos-una-mirada-solitaria-y-privatizada/

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César Guadalupe: “Necesitamos un mecanismo de supervisión para los colegios”

María Vega

Por: Eduardo García Zúñiga.

 

¿Cuál es el enfoque y qué diferencias trae el Proyecto Educativo Nacional (PEN) 2021-2036, elaborado por el Consejo Nacional de Educación (CNE), respecto al anterior, y que debe aprobarse en el primer trimestre de este nuevo año?

–El más importante es la necesidad de considerar que el foco principal del sistema educativo son las personas a lo largo de la vida, no solo cuando son niños o jóvenes, sino también cuando son adultas. Es decir, debemos dar una educación escolar que sirva para todas las etapas de la vida.

En el Perú, si bien es cierto muchas personas han terminado su primaria y secundaria, esa educación que recibieron en el pasado fue tan deficiente, por muchas circunstancias, que la mayor parte de la población adulta tiene muchas dificultades con operaciones básicas de lectura o matemáticas.

No sabemos qué pasará de aquí al 2036, y por eso en el PEN nos planteamos estrategias de desarrollo que cada cierto tiempo deben actualizarse, pero lo que sí sabemos es que debemos mirar de manera integral el desarrollo de las personas.

No podemos seguir pensando que basta con saber cuatro cosas y que con eso van a trabajar el resto de sus vidas. Lo que sí sabemos hoy es que necesitamos personas que sean versátiles, flexibles, que puedan desarrollar su potencial en diversas áreas. La educación tiene que ser más que cuatro o diez materias.

Por otro lado, como Estado necesitamos una educación que sea no solo del sector Educación, sino también intersectorial, que mire a la salud, al bienestar de la persona en general, pero que además mire la parte educativa, no solo como la parte académica, sino también como el florecimiento de todos los talentos de las personas.

–¿Cuál ha sido la participación de los padres de familia en la elaboración de este proyecto? Se lo pregunto porque algunos padres se quejan de que no fueron consultados, por ejemplo, para la inclusión del enfoque de igualdad de género en el currículo escolar.

–La consulta nacional ha incluido a personas de muy distinta naturaleza, entre gestores, asociaciones empresariales, personas que están en el servicio civil, y también muchas asociaciones de padres. Incluso el colectivo Padres en Acción, uno de los mayores opositores al enfoque de género, también ha manifestado su punto de vista porque finalmente este es un ejercicio de diálogo democrático.

Igual hemos tenido la participación del colectivo Madres en Acción, que mantiene una posición opuesta a la de Padres en Acción.

–¿Qué pasará con el enfoque de género en el nuevo proyecto educativo nacional?

–La educación es un derecho, y en la medida en que el principio de equidad de las personas está en el corazón mismo del proceso educativo, claro que se mantendrá y ampliará. Lo que tenemos que hacer es construir una sociedad de personas iguales en el ejercicio de sus derechos.

Ahora bien, aquí se habla mucho del género, pero las fuentes de inequidad y exclusiones en el Perú son diversas. El género es una de ellas, pero también están los temas de la residencia, la interculturalidad, la lengua materna, nivel socioeconómico de las personas, la orientación sexual, la forma de la constitución de los hogares, los credos religiosos.

Lo que queremos es una educación equitativa e inclusiva, que ninguna de estas inequidades se convierta en factores de segregación ni de discriminación. Necesitamos educar a las personas no solo en el respeto y la tolerancia, sino también en algo mucho más importante, que es la valoración de la diversidad. Las personas aprendemos de lo diverso, nadie aprende repitiendo todos los días lo mismo que ya sabe o que cree.

–En el proyecto educativo se habla de la necesidad de crear una supervisión independiente para los colegios privados, ¿eso implica una institución como la Sunedu?

–Lo que estamos proponiendo es un mecanismo de supervisión independiente no solo para los colegios privados, sino también para los públicos. Todas las formas de educación, no importa quién las provea, tienen que cumplir determinadas condiciones de calidad, dar una buena educación en espacios dignos, en procesos de aprendizaje acorde con las necesidades de las personas, y así está establecido en la Constitución, en la Ley General de Educación y en los instrumentos normativos.

La educación básica tiene problemas muy similares en cuanto a baja calidad y pésimas condiciones de operación, tanto en el sector estatal como en el privado, y eso no debería pasar. Necesitamos un esquema de supervisión independiente que ayude a identificar esos problemas y que los resuelva.

Es lo que hemos hecho en las universidades, con la creación de la Sunedu, y eso es lo que podemos avanzar para la educación básica. Claro, ha de ir de la mano con la autonomía que deben tener los directores de las escuelas para disponer de los recursos que les permitan solucionar sus problemas.

Hasta hace cinco años no había supervisión de las universidades, lo que generó una crisis de calidad, de la que felizmente ya estamos saliendo, entre otras cosas, porque existe una instancia de supervisión independiente de los supervisados, que no es controlada por estos.

Lecciones de PISA

Sobre los resultados del PISA 2018, Guadalupe señala que el Perú exhibe en líneas generales una mejora sostenible durante el período en que ha estado sometido a esta evaluación internacional. Si bien, señala, aún no es lo óptimo, teniendo en cuenta el punto de partida, sí resulta meritorio.

“Esas mejoras, dado el punto de partida que teníamos, que era un desastre, nos permite ahora no estar bien, seguimos estando mal, pero no es la situación desastrosa de hace 20 años. Hay un progreso, es un progreso lento, pero sostenido”, afirmó.

Explica que otro de los datos que trae PISA 2018 es que si bien hay algunas mejoras en el desempeño de los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos, de escuelas estatales y rurales, aún se mantienen diferencias amplias en los distintos estratos.

Fuente del artículo: https://www.elperuano.pe/noticia-necesitamos-un-mecanismo-supervision-para-colegios-88152.aspx

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Acerca de la complejidad del pasado y las políticas de memoria histórica

Noticias

Acerca de la complejidad del pasado y las políticas de memoria histórica

Enzo Traverso

El historiador Enzo Traverso, profesor de la Universidad de Cornell (EE.UU.), es uno de los más destacados especialistas en estudios de la memoria histórica. En esta entrevista, responde a una serie de preguntas centradas en la memoria de los verdugos y sus legados, el crecimiento de los nuevos movimientos de extrema derecha y la situación de las políticas europeas de la memoria histórica. También se refiere a sus últimos libros, Left-wing melancholia. Marxism, History, and Memory (Columbia University Press, 2017) y Les nouveaux visages du fascisme (Editions Textuel, 2017).

¿Por qué hay tan pocos estudios sobre la memoria de los autores?

Hay estudios numerosos y en ocasiones extremadamente importantes sobre los verdugos si se piensa en las obras de Christopher Browning y Harald Welzer. La memoria de los verdugos ha sido objeto de ficción literaria – por ejemplo,  Les Bienveillantes de Jonathan Littell – pero el corpus disponible de testimonios y memorias es limitado. A los verdugos no les gusta exhibir o recordar sus crímenes y prefieren ocultarlos. Los casos de “salidas del armario” son poco frecuentes (por ejemplo, las memorias del general Aussaresses sobre la tortura durante la guerra de Argelia). No es sorprendente. La escasez de recuerdos de los verdugos (y por tanto los estudios relativos sobre ellos) es la inversión dialéctica del papel cada vez mayor que el recuerdo de las víctimas ha cobrado en nuestras sociedades y en la memoria colectiva.

¿Usted cree que una política de la memoria histórica enfocada exclusivamente en las víctimas y no en los agresores puede provocar una cierta ceguera de los crímenes que se cometen actualmente?

Francamente, creo que es necesario liberarnos de este juego de espejos y de una conciencia histórica basada en la masificación de las víctimas. Debemos tratar de dar cabida a la complejidad del pasado, que no se reduce a una confrontación binaria entre verdugos y víctimas. El recuerdo de las batallas y los compromisos políticos a las causas emancipadoras del pasado tiene poco reconocimiento. El siglo XX no se compone exclusivamente de las guerras, el genocidio y el totalitarismo. También fue el siglo de las revoluciones, la descolonización, la conquista de la democracia y de grandes luchas colectivas. Esta memoria ha sido deslegitimada hoy en día, después de haberla ocultado y enterrado. Yo la llamo una “memoria marrana”, en tanto que es una memoria oculta, clandestina, como la de los marranos en el Reino de España cuando la Inquisición. Creo que para romper la jaula del “presentismo” – un mundo encerrado en el presente sin utopía ni tampoco capacidad de mirar hacia el futuro – es necesario dar cabida a estas memorias. El recuerdo de los movimientos colectivos adquiere una dimensión anti-conformista, quizá subversiva en una época neoliberal dominada por el individualismo y la competencia.

Usted habla de “post-fascismo” con el fin de describir los nuevos movimientos políticos y sociales de la extrema derecha y para distinguirlos del fascismo de los años 1930 o del neofascismo de final del siglo XX. ¿Podría explicarnos en qué consiste ese post-fascismo?

Hablo de “post-fascismo” porque la nueva extrema derecha ha tomado su distancia del fascismo, al menos en los países donde se ha convertido en un jugador importante en la vida política. En el plano ideológico, el post-fascismo es muy diferente del fascismo tradicional en términos de lenguaje, organización y movilización. Ya no es fascista pero todavía no se ha convertido en algo completamente diferente y nuevo. Es una forma de transición, lo que justifica la noción de post-fascismo. Sus características dominantes son el nacionalismo y la xenofobia, especialmente en forma de islamofobia. Hoy en día, ya no encuentra su propósito fundamental en el anticomunismo o el antisemitismo. El enfoque ha cambiado. Sin embargo, una gran crisis económica con el desmantelamiento del euro y las instituciones europeas, etc. podría provocar un cambio de rumbo y un retorno al fascismo tradicional. Por supuesto, esto puede ocurrir también fuera de Europa. Después de la elección de Donald Trump en los EE.UU., Jair Bolsonaro, un político que reúne todos los requisitos de un líder fascista, ha sido elegido en Brasil. Esto representa una tendencia internacional.

¿Qué tipo de políticas de la memoria histórica podrían crear conciencia de los peligros de estas corrientes de extrema derecha actuales sin tener que recurrir a banalizar el fascismo con comparaciones obsoletas?

Todos los políticos del sistema estigmatizan a la extrema derecha, pero a menudo legitiman su retórica. Si aceptamos la idea de que la construcción de Europa implica que se adopten políticas de austeridad, que las restricciones aplicadas por los mercados son indiscutibles, que hay demasiados inmigrantes y que los ilegales deben ser deportados en vez de legalizados, que el Islam es incompatible con la democracia occidental y que el terrorismo debe ser combatido con leyes especiales que reduzcan las libertades civiles – como todos nuestros gobiernos han estado diciendo durante diez años – la consecuencia es que la extrema derecha prosperará. Con el fin de frenar su avance, es necesario tener primero una discusión real y decir la verdad. La acogida de los inmigrantes y refugiados es un deber moral, en la medida en que millones de europeos emigraron y huyeron de regímenes autoritarios en los dos últimos siglos; y una necesidad social, en la medida en que los necesitamos tanto por razones económicas como demográficas. En una era global, nuestras sociedades no pueden sobrevivir como entidades cerradas, étnica y culturalmente homogéneas.

En cuanto a las políticas de la memoria histórica, tenemos que reconocer que el fascismo del siglo XXI es muy diferente al de la década de 1930. La lección que debemos inferir de la historia es que las democracias son perecederas y pueden ser destruidas. En los países que han experimentado el fascismo – estoy pensando en Italia, Alemania, España y algunos otros – una democracia que no haya asimilado esta lección será frágil y vulnerable. En este sentido, la memoria antifascista me parece tópica.

Las dictaduras han dejado un legado y algunos lugares de memoria. El tratamiento de estos lugares por las democracias ha sido motivo de controversia, por decir lo menos. ¿Qué se puede hacer con lugares como el Valle de los Caídos en España?

No creo en el mito de la “reconciliación” ni en la “memoria compartida”. Una sociedad democrática fuerte no debe temer a sus enemigos y debe concederles la libertad de expresión dentro de los límites de la ley. Cuando se trata de la memoria del fascismo en Italia y del franquismo en España, sería mejor reconocer su existencia en lugar de ocultarlas. Un estado democrático puede tolerarlas, pero de ninguna manera asumirlas o integrarlas en sus propias instituciones. Un Estado democrático no debe establecer una visión oficial del pasado (como es el caso de las dictaduras), pero tiene el deber de reconocer sus propias responsabilidades. Por ejemplo, el reconocimiento de Chirac de la responsabilidad del Estado francés por deportar judíos o el reconocimiento de Emmanuel Macron de la tortura durante la guerra de Argelia son bienvenidos. En España, la “Ley de la Memoria Histórica” se mueve en esta dirección, a pesar de sus límites.

La cuestión de qué hacer con el Valle de los Caídos es compleja. Mi punto de vista es el de un observador independiente que de ninguna manera pretende tener soluciones mágicas. En mi opinión, la decisión de Pedro Sánchez de exhumar los restos de Franco y sacarlos del Valle de los Caídos es una buena opción. Sin embargo, también es necesario retirar la gigantesca cruz que domina el lugar con el fin de “desacralizar” lo. Podría entonces ser transformado en un memorial y museo con una presentación crítica de su historia. Se convertiría en un memorial en el sentido alemán de un  Mahnmal  (una advertencia para las generaciones futuras).

No creo en la posibilidad de crear un lugar de recuerdo compartido en el que los republicanos y los nostálgicos del franquismo pueden reunirse “fraternalmente” en nombre de la reconciliación nacional. Tampoco creo en un monumento que recuerde a todas  las víctimas de la guerra civil, poniendo a todas en el mismo nivel y el mismo lugar. Esta sería una opción hipócrita y no la política de la memoria de un estado democrático. En este caso, sería difícil evitar exhumar todos los restos (tanto de los soldados franquistas como de los republicanos deportados) para enterrarlos en un lugar diferente, cercano o distante.

Dicho esto, no estoy al tanto de todas las propuestas que se han hecho y mi posición no es resultado de un estudio en profundidad o de una reflexión profunda.

¿Cómo ha afectado el neoliberalismo a nuestra percepción del tiempo? ¿Cómo influye en nuestra visión del pasado, presente y futuro?

El neoliberalismo comprime nuestras vidas en un eterno presente, un mundo dominado por la aceleración que nos da la impresión de cambio permanente, aunque los fundamentos sociales y económicos permanecen estáticas. La sociedad de libre mercado promete satisfacer todos nuestros deseos – nuestras utopías se convierten en individuales y se “privatizan” – en el contexto de un modelo social y antropológico que da forma a nuestras vidas, a las instituciones y a las relaciones sociales. En una sociedad neoliberal, el pasado se cosifica y el recuerdo se transforma en un artículo de consumo, construido y difundido por la industria cultural. Las políticas de la memoria – museos y conmemoraciones – están sometidas a los mismos criterios de cosificación (rentabilidad, cobertura en los medios de comunicación, adaptáción a los gustos predominantes, etc.). Inventar y sobre todo imponer diferentes marcos temporales no es tarea fácil. Conectar con la temporalidad del pasado (disparar a los relojes de las torres de las iglesias con el fin de detener el tiempo, de acuerdo con la famosa imagen de Walter Benjamin) o inventando marcos temporales que no estén sometidos a las reglas de la sociedad de libre mercado es el gran reto de todos los proyectos alternativos. Los movimientos sociales en los últimos años, como el 15-M, Occupy Wall Street, Nuit Debout etc, han sido experiencias interesantes en este sentido.

¿Cuál es la “melancolía de la izquierda” y cómo la memoria puede convertirse en una herramienta de transformación social?

La melancolía de la izquierda siempre ha existido. Ha seguido a los fracasos de los movimientos colectivos y al colapso de las esperanzas de revolución. No busca ni la pasividad ni la resignación y puede favorecer una reevaluación crítica del pasado capaz de preservar su dimensión emocional. Esto significa tanto el duelo por los compañeros perdidos como recordar los momentos alegres y fraternales de la transformación social mediante la acción colectiva. Necesitamos esta melancolía impulsado por el recuerdo, lo que no es obstáculo para la reactivación de la izquierda.

¿Cómo describiría las políticas de la memoria histórica que la UE ha puesto en marcha hasta ahora y cuáles son sus principales retos?

La misión esencial de las políticas de la memoria histórica de la Unión Europea ha sido principalmente instrumental y decorativa: mostrar la virtud, mientras se adoptan políticas anti-sociales. Por un lado, empobreciendo a Grecia, por otro, organizando conmemoraciones del Holocausto; por un lado, haciendo patente el poder de la troika, un poder supranacional carente de legitimidad democrática, por otro, proclamando los otros derechos humanos; por un lado financiando museos y conmemoraciones dedicadas a las víctimas del totalitarismo y el genocidio, por otro cerrando las fronteras meticulosamente y negándose a adoptar una política común para acoger a los refugiados. Esta hipocresía sólo puede tener consecuencias negativas. El ascenso de la extrema derecha es una prueba de ello.

Fuente de la Información: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/acerca-de-la-complejidad-del-pasado-y-las-politicas-de-memoria-historica/

 

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Entrevista a Bracha L. Ettinger: “La creatividad es femenina, en las mujeres y en los hombres”

Entrevistas

Entrevista/04 Enero 2020/Autor: Juan Carlos Sanz/El país

Esta polifacética artista, filósofa del arte y psicoanalista israelí, procedente de una familia judía diezmada durante el Holocausto, reflexiona sobre la compasión y el sufrimiento

En su casa-estudio de Tel Aviv, un chalé con jardín que parece ajeno a los conflictos de Oriente Próximo, ella señala con el dedo la tragedia que emana de su pintura, donde evoca el trauma de los Desastres de la guerra, de Goya, con colores del universo onírico de Marc Chagall. Pintora, psicóloga clínica, filósofa del arte, fotógrafa… Bracha L. Ettinger es una artista del Renacimiento con la edad del Estado judío. “Nací en Palestina”, revela esta superviviente de una familia polaca diezmada en el Holocausto. Y precisa: “Fue bajo el mandato británico, poco antes de la declaración de independencia de Israel en 1948”. Desde entonces la imagen del sufrimiento del otro la acompaña. “Mis obras muestran la paradoja de una resistencia ligada a la compasión, que da vida al dolor y al asombro y que asocio al concepto de belleza”, diserta en una conversación en la que presenta su “teoría matricial”, una mirada que remite a la dimensión femenina de la subjetividad humana sobre la que ha construido un universo feminista innovador. La autora de Proto-ética matricial (Gedisa), traducido al castellano por el catedrático Julián Gutiérrez Albilla, sufre desde la infancia el impacto de una visión reiterada de personas atrapadas bajo el agua. Sus padres nunca le contaron los detalles de la muerte de familiares en el Holocausto, pero ella reconstruyó con relatos y testimonios las imágenes del naufragio y el tiroteo que sufrieron.

Alistada como soldado, con 19 años revivió la pesadilla familiar cuando un buque de la Armada israelí se hundió atacado por misiles egipcios frente al Sinaí tras la guerra de 1967. Ante la inexplicable ausencia de su comandante, Bracha organizó el rescate de la tripulación en una acción heroica que tardó más de 50 años en ser reconocida por el Ejército. De aquel incidente conserva una herida de metralla en la espalda. Tres décadas después, asistió como voluntaria en los territorios ocupados a palestinos necesitados de ayuda psicológica con una ONG israelí.

PREGUNTA. Su obra es de una elevada densidad. Corríjame si me equivoco, ¿conecta creación artística y experiencia como psicoanalista para ahondar en la aportación de lo femenino a la condición humana?

RESPUESTA. Mi teoría matricial se relaciona con la gestación, pero no en el sentido de los órganos femeninos, sino respecto a una esfera de la subjetividad humana. La cultura y el psicoanálisis fálicos se fundamentan en el sujeto separado de lo maternal, y lo femenino representa la falta. Lo masculino es la regla general, enmascarado como neutro. Con mi horizonte matricial nace una perspectiva diferente, un lenguaje que nos permite ser conscientes de la posibilidad de alianzas compasivas en nuestras relaciones cercanas e incluso luego a distancia. Nuestra prenatalidad ligada al embarazo se concibe como un proceso, una imagen inmemorial, puesto que deja huellas en nuestro inconsciente. No se debe permitir que las leyes fálicas controlen el cuerpo femenino, es necesario otro lenguaje.

P. ¿Intenta revertir con su visión matricial la teoría fálica, la represión cultural que usted atribuye entre otros a Freud?

R. Me pregunto si estamos a tiempo de cerrar la brecha creada por miles de años de dominación de una civilización patriarcal, que además ha definido a lo femenino como regresivo. El estrato matricial es profundamente femenino, en los hombres y en las mujeres. Se basa en los víncu­los arcaicos de cada ser humano nacido con una figura embarazada femenina-materna. Estamos vinculados más allá de nuestros sentidos. Esto puede ser doloroso o placentero al mismo tiempo. Nos preocupamos por el trauma del otro, pero también podemos estar comprometidos con el medio ambiente. Lo femenino nos invita a imaginar una existencia que se asocia al cuidado responsable del otro, no a su dominio.

P. ¿Dónde se localiza, cómo aflora ese estrato profundamente femenino de los hombres?

R. La creatividad se relaciona con lo femenino en las mujeres y en los hombres. Todos la tenemos. Los niños sobre todo. La creatividad y la inspiración se perciben como procesos de nacer / dar a luz. Lo matricial se dinamiza gracias a la diferencia femenina, vuelve a humanizar aquello que hemos rechazado o explotado, apropiado o abandonado. A través de la com-pasión reconocemos al otro, no como una amenaza sino como un socio necesario para crear conjuntamente un futuro más digno. Pero la creatividad por sí sola no es arte. El arte es un cruce entre la estética, la ética y la creatividad. Como artista, paso muchas horas contemplando en silencio materiales visuales dolorosos. Atenúo mis barreras psíquicas en aras de sentir el dolor, la añoranza, el asombro y el trauma del mundo.

P. ¿Ha tenido que pintar y escribir para superar sus traumas?

R. En nuestra era postraumática, el arte deviene un desafío ético. En los últimos años me he enfrentado a la reemergencia de mi propio trauma en el rescate de los jóvenes náufragos militares. Simultáneamente, en mis pinturas he trabajado sobre las mujeres y niños asesinados durante la Shoah, como algunos miembros de mi propia familia, ahogados en una nave que fue ametrallada y hundida en alta mar.

P. ¿Cómo afronta tantos recuerdos dolorosos sin derrumbarse?

R. Me autofragilizo para poder acceder emocionalmente a un mundo marcado por el dolor y la violencia. Nuestra generación ha heredado un réquiem colosal. Solo así se puede entender la vulnerabilidad del otro. Si renunciamos a parte de nuestro poder fálico, podemos llegar a sentir la vulnerabilidad de un mundo marcado por tanta violencia. En la esfera matricial la compasión va más allá de la empatía. A mi juicio, crea belleza en el arte y forma alianzas más allá de las diferencias. El arte nos enseña a amar y nos sugiere confianza después de la pérdida de fe en la humanidad.

P. ¿Se escuda en el arte y la escritura frente a ese mundo marcado por el dolor y la violencia?

R. Desde mi exposición en Barcelona en 2010 sentí que comenzaba una nueva etapa. Tengo la necesidad de regresar al tema del naufragio y la urgencia de trabajar más profundamente sobre el trauma histórico de las mujeres en tiempos de guerra, y simultáneamente ahondar en lo espiritual e inconsciente de mi psique. A través del arte y de la visión matricial, podemos acercarnos al sufrimiento del otro con una preocupación sincera. Se abre un horizonte espiritual, ético e incluso político mediante la proto-ética matricial, que implica cohabitar y negociar diferencias al tiempo que creamos una alianza.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/12/18/ideas/1576688156_671181.html?prod=REGCRART&o=cerrideas&event_log=oklogin

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Entrevista a Ana Falú: “Las mujeres queremos ser diferentes, pero no desiguales”

Entrevistas

Entrevista/04 Enero 2020/Autora: Alejandra Aguado/El país

La arquitecta y activista feminista Ana Falú reivindica la necesidad de repensar las ciudades desde una perspectiva de género para que sean más seguras y habitables para la población femenina

Miedo a transitar calles oscuras, al acoso callejero, a tocamientos indeseados en el transporte público, a ser violadas. Estos son algunos de los temores que experimentan las mujeres de muchas ciudades del mundo. Las que viven en barrios informales sin electricidad, agua o saneamiento lo tienen peor. Para ellas es más difícil también encontrar empleos formales dignamente remunerados o alcanzar cotas de poder en las instancias locales. La red global Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU) estima que solo el 20% de los concejales y el 5% de los alcaldes del mundo son mujeres.

Por todo esto, Ana Falú (San Miguel de Tucumán, Argentina, 1947) lleva décadas reivindicando el enfoque de igualdad de género en la planificación urbana, la legislación y el desarrollo para lograr la inclusión y la integración plena de las mujeres y las niñas en la vida económica, social, política y cultural de las urbes. «Las mujeres sabemos que nuestras experiencias cotidianas en las ciudades son distintas de las de los hombres», reflexiona en una conversación tras su participación en la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales, organizada por CGLU en Durban, Sudáfrica, el pasado noviembre.

Falú se define como «activista social y por los derechos humanos desde siempre». Aunque reconoce que tiene «muchos sombreros». Esta arquitecta de formación es profesora en la Universidad Nacional de Córdoba e investigadora científica, forma parte del grupo asesor de mujeres de ONU Hábitat y apoya activamente en la Red de Mujer y Hábitat de América Latina.

«Las mujeres queremos ser diferentes, pero no desiguales. Tenemos que hacer que se conozcan las diferencias porque se ocultan de alguna manera. No se visibilizan porque la planificación urbana —la mirada sobre la ciudad, los territorios, el barrio— está pensada bajo un concepto de neutralidad. Se planifica para familias, aunque en América Latina entre un 30 y 40% de hogares están a cargo de únicamente una mujer», argumenta.

Entre esas particularidades invisibles de la vida urbana de las mujeres, Falú recuerda que la pobreza es predominantemente femenina. Las que viven en condiciones de precariedad, además, son mayoría en el mercado laboral informal, muchas son cabeza del hogar, tienen más del doble de hijos que las ricas y viven en la periferia de ciudades fragmentadas, segregadas y complejas.

«Por otro lado, hay que destacar entre lo que se oculta el trabajo invisibilizado de las mujeres: el de cuidados», analiza. Algo que recientemente el movimiento del 8 de marzo ha expuesto en Argentina, América Latina y el mundo, según Falú. Hace falta, agrega, que tal reconocimiento se traduzca en políticas públicas y una planificación urbana adecuada.

«Las ciudades compactas como las europeas, en las que se puede caminar y con un transporte excelente, sin duda son más amigables para las mujeres que las latinoamericanas», considera. «Pensemos en ciudades como Buenos Aires, Sao Paulo o México, en donde los traslados les toman entre dos y cuatro horas al día a las más pobres que residen en la periferia. Y en condiciones pésimas, en un transporte que no es seguro, que las expone al acoso sexual», continua.

Pero hay soluciones, algunas muy debatidas y contestadas, como el transporte seguro de México, exclusivo para mujeres o con zonas habilitadas solo para ellas. Falú fue una de las encargadas de evaluar junto a un equipo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) su efectividad. «Realmente, las mujeres dicen que pueden ir tranquilas en las horas punta y volver a sus hogares cargadas de bolsas, incluso con niños, y dormir una siestita porque nadie les mete mano», relata la experta. Otra iniciativa muy extendida es la creación de aplicaciones para los teléfonos móviles en las que las vecinas marcan las zonas peligrosas, para que otras usuarias puedan evitarlas.

Más allá de este tipo de experiencias y con una mirada más amplia, Falú cree que las soluciones contra las desigualdades —de género, pero también de ingresos— en las ciudades pasan por «redistribuir más». Los gobiernos locales tienen esa responsabilidad, dice. En la práctica, significa que haya servicios de cuidado infantil y de adultos mayores distribuidos en los territorios, «privilegiando aquellos en los que hay menos ingreso per cápita», aclara. Con ello, las mujeres, sobre todo las jóvenes en edad reproductiva, podrán tener la posibilidad de buscar empleo, educarse o hacer vida política.

La clave es descentralizar, resume. «Y tener en cuenta la vida cotidiana en esos barrios, en la calidad de los servicios, de la calle, de las aceras. Así como privilegiar a las personas sobre los vehículos. Las mujeres son las que más usan el espacio público, casi siempre con otros: niños, personas con discapacidad, mayores… Ese espacio público tiene que estar pensado en clave feminista», reclama.

Ana Falú (izquierda) durante un debate en la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales en Durban, Sudáfrica, este noviembre.
Ana Falú (izquierda) durante un debate en la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales en Durban, Sudáfrica, este noviembre. CGLU

Para Falú, las mujeres han tenido la capacidad de resistir los temores y transitar un entorno urbano hostil. «Así hemos construido nuestra ciudadanía, no es que nos quedemos encerradas atemorizadas». Si bien, dice, hay muchas que se recluyen en lo privado por miedo a los peligros que representa la ciudad, al menos, en América Latina. «Como si el hogar fuera más seguro y es donde más violencia se ejerce contra el cuerpo de las mujeres», aclara.

Para dar respuesta a las necesidades, temores y reclamos de las mujeres no hay una receta única. Cada sociedad es distinta. Pero las ciudades hablan y escuchan, solo hay que estar atentos, opina Falú. «Cuando las muchachas ocupan las calles de Argentina pidiendo igualdad de oportunidades, la ciudad está hablando, está demandando derechos. Y las autoridades tienen que escuchar y plantear políticas», apunta.

Pero además de esas grandes manifestaciones urbanas, la experta propone generar en cada barrio «oportunidades de escucha para saber qué agenda proponen las mujeres y cuáles son sus prioridades». Es lo que hace el programa Voces de Mujeres Diversas por Ciudades Seguras, Inclusivas y Sostenibles, de la Red Mujer y Hábitat de América Latina. Esta iniciativa busca «enriquecer debates en torno a los derechos de las mujeres a la ciudad, sistematizando sus demandas para la elaboración de propuestas que permitan incidir en las políticas públicas locales», en palabras de la organización de la forma parte Falú. 

«Una de esas prioridades es el cuidado infantil. Otra, la seguridad, la no violencia que les permita recorrer las calles o usar el transporte público con tranquilidad», enumera la especialista. «En Argentina asesinan a 27 mujeres al mes, es una locura el feminicidio». Un problema que no solo tiene que ver con los gobiernos locales, que tomarán medidas parciales, matiza. «Terminar con la violencia contra las mujeres por el hecho de serlo, nos va a llevar tiempo».

Otro de los ejes de acción para construir ciudades feministas es que más mujeres se dediquen a la política local. Para eso, afirma Falú, lo que mejor funciona son las leyes positivas como las de cuotas. En los cuerpos legislativos ha habido avances en este sentido, asevera, «pero no lo hemos conseguido en los ejecutivos y técnicos». Incluso cuando llegan al poder, las mandatarias enfrentan mayores dificultades para ejercerlo. «Cuando estamos en un lugar de responsabilidad en cualquier ámbito, la tarea se hace de excelencia. Si no, eres juzgada. Los hombres pueden ser mediocres. Cuando tengamos mujeres mediocres en lugares de toma de decisión, habremos alcanzado la igualdad», zanja.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/12/09/planeta_futuro/1575907484_152466.html

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Entrevista a Elizabeth Odio Benito: “No se necesita ningún amparo religioso para que existan los derechos humanos”

Entrevistas

Entrevista/03 Enero 2020/Autor: Álvaro Murillo/Fuente: El país

Elizabeth Odio Benito será la segunda mujer en presidir la Corte Interamericana de Derechos Humanos en sus cuatro décadas de existencia. «Hay un retroceso grande en derechos humanos», asegura

Elizabeth Odio Benito (Puntarenas, Costa Rica, 1939) será a partir del 1 de enero la segunda mujer en presidir la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH) en sus cuatro décadas de existencia. Esta abogada costarricense, única juez en la actualidad de este tribunal internacional, tiene 80 años y pide decir su edad, orgullosa de su larga carrera como profesora, política y jurista internacional.

Declarada feminista desde hace años, Odio presidirá la Corte en un momento en el que el rechazo a la violencia contra la mujer saca a las calles a miles de personas en América Latina. Mira ahora la evolución de los derechos de la mujer y recuerda aquellos años en los que fue ministra de Justicia (1978-1982 y 1990-1994) o vicepresidenta de la República y responsable de Ambiente (1998-2002) cuando ni siquiera habían salido al debate público muchas de las demandas actuales. También ha sido juez de la Corte Penal Internacional (2003) y del Tribunal Penal para la antigua Yugoslavia (1993-1998), donde imprimió su pensamiento feminista a favor de mujeres en situación de guerra.

Hija de maestros, descendiente de inmigrantes cubanos y españoles, y aficionada al fútbol; Odio defiende, sobre las protestas en Chile, que los modelos económicos que privilegian a ciertos sectores y deprimen a otros llegan a un momento en el que los más castigados protestan.

Pregunta. Usted es la segunda mujer que preside la Corte IDH en 40 años, y solo la quinta juez entre 34 varones que ha tenido este tribunal. ¿Qué mensaje quiere dar esta institución al elegirla presidenta?

Respuesta. Esta Corte tiene como misión proteger los derechos humanos de todos y todas y luchar por los principios de igualdad y no discriminación. Lo ha hecho muy bien, pero los gobiernos son los que proponen a los candidatos para integrar la Corte y casi todos han sido hombres. Ha sido una discriminación aberrante, pero es indudable que la Corte da mucha importancia al contexto de lo que ocurre en América Latina. Hace 40 años, cuando nació, había dictaduras militares que violentaban los derechos humanos de manera atroz y la Corte fue sacando la tarea, pero ahora enfrenta un momento delicado. Hay revueltas sociales en muchos países de América Latina y se nota malestar de las sociedades al no sentir satisfechas las obligaciones de los estados de respetar los derechos civiles y políticos, y también los económicos, sociales y medioambientales. Este es un continente muy violento y el más desigual del planeta, lo que se refleja en cada país, incluida Costa Rica. La gente está muy insatisfecha y en ese contexto yo empiezo mi presidencia en la Corte.

P. También es un momento diferente para el movimiento feminista.

R. Creo que mi militancia feminista, conocida así desde hace muchos años, influyó positivamente en la decisión de mis colegas. Creo que ellos pensaron que era buen momento para que una mujer que ha dedicado su vida a los derechos humanos de las mujeres, y especialmente de las mujeres en situación de pobreza y violencia, asumiera la presidencia. Creo que pesó positivamente.

P. ¿Cómo explica que Un violador en tu camino se haya extendido por el mundo?

R. Eso nos dice que la violencia contra las mujeres, especialmente la sexual, se ha convertido en una pandemia, como dijo una vez el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas. No es una epidemia, es una pandemia, una situación dramática que ocurre en todos nuestros países y en nuestros hogares. Cuando ese tipo de protestas se viralizan, es porque hay una sensación en las mujeres de todas las edades y en muchos hombres de que hay que denunciarlo y poner un remedio a esta atrocidad.

P. ¿Cómo explica el impulso que han tomado corrientes políticas conservadoras de la mano de organizaciones religiosas?

R. Hay un punto esencial: los derechos humanos no son una religión ni están vinculados a ninguna religión. Son una ética laica y tiene que ver con derechos fundamentales que desde milenios se atribuyen a las personas por ser tales. No se necesita ningún amparo religioso para que existan los derechos humanos ni para el derecho internacional que los protege. Si así fuera, no se reconocerían los derechos humanos para las mujeres, como ocurre entre los musulmanes extremistas, aunque no son los únicos. Confundir derechos humanos con religión es un error garrafal.

P. Pero muchos cometen esa confusión.

R. Y la están cometiendo a sabiendas. Por eso es tan importante impulsar los derechos humanos en la educación formal y en nuestros hogares.

P. Hay varias tendencias políticas que pretenden mezclar religión y política. ¿Supone un retroceso en derechos humanos?

R. La línea de progreso en derechos humanos no va siempre hacia adelante. Hay épocas en las que hemos ido para atrás. Cuando uno ve lo que ha ocurrido con el cambio climático por responder a intereses políticos y económicos de ciertos sectores, se da cuenta de que eso mismo se replica en todos los órdenes. En los derechos de las mujeres, de la población afrodescendiente e indígenas, la niñez… ¿Por qué estamos como estamos con la trata de personas y con la esclavitud? Hay países en nuestro continente en donde hay trabajo esclavo. Tuvimos una sentencia en diciembre de 2016 que comprobó cómo se daba esa esclavitud en una serie de regiones de Brasil. Hay trata de mujeres, de niños o de migrantes. Hace unos años se recibía a los migrantes y ahora se les cierran las puertas. Hay un retroceso grande en derechos humanos, pero en general en principios como la solidaridad, la empatía y la equidad en las relaciones humanas.

P. El 66,5% del presupuesto anual de la Corte proviene del fondo regular de la Organización de Estados Americanos, el 7% de aportes de los Estados miembros un y 26%, de cooperación externa. Una manera de golpear a la Corte es la presupuestaria. ¿Ha podido mejorar su situación financiera?

R. La Corte IDH siempre ha sido pobre y nos damos cuenta de que lo económico es un mecanismo perverso que usan unos gobiernos que no creen en la globalidad de los derechos humanos para limitar poco a poco a este tribunal. Nosotros seguiremos trabajando con el presupuesto que tengamos, pero hay programas que se pueden ver limitados, como las capacitaciones de autoridades judiciales en los países y las visitas al terreno. Muchos gobiernos sí son generosos y han dado el financiamiento y seguirán dándolo.

P. Hablaba usted al principio sobre las protestas sociales en este último trimestre y en algunos casos ha participado el ejército. ¿Cómo evalúa su actuación?

R. No cabe la menor duda de que ha habido problemas muy serios por el uso de la fuerza por parte de los órganos de vigilancia y también de los ejércitos. Eso ha motivado la preocupación de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) y de la oficina de la Alta Comisionada para los Derechos Humanos de Naciones Unidas, entre otras organizaciones internacionales. Los informes de estas instituciones deben ser enviados a los Gobiernos para que tomen nota y corrijan lo necesario. Yo frente a esto solo puedo externar preocupación; no corresponde a los ejércitos gobernar a los países de ninguna manera. Cuando lo han hecho, los resultados han sido muy negativos. Obviamente la circunstancia de que en mi país no haya Ejército demuestra que es posible vivir en democracia y en derechos humanos sin tener fuerzas armadas.

P. Chile era un país aplaudido por sus logros económicos y democráticos. ¿Cómo se explica lo que pasa ahora?

R. Mi interpretación personal, que no puede ser atribuida a esta Corte, es que estos modelos económicos que privilegian a ciertos sectores y deprimen a otros llegan a un momento en el que los que tienen más carencias protestan. En el caso de Chile fue una explosión de una situación que se venía sintiendo tensa desde hacía tiempo y que reaccionó en cadena después de ese aumento en el pasaje del metro. Es una protesta legítima que nada tiene que ver con el vandalismo; lo que pasa es que cuando esto ocurre siempre hay vándalos que se aprovechan, como pasó en Chile, Bolivia y Colombia.

P. ¿Ve un elemento común que explique lo que pasa en varios países más allá de la insatisfacción popular?

R. Cada país tiene factores propios e historias propias. Colombia ha vivido una guerra civil muy larga y prolongada y eso deja muchas marcas y daños en el tejido social. Eso es muy diferente a lo que pudo pasar en Bolivia o Chile. Casa país tiene sus particularidades y por eso las protestas son diferentes, aunque es indudable que los grupos ven lo que se hace en un país y piensen que en su país también se puede hacer.

P. ¿Es realista pensar en un aumento en la cantidad de estados que reconocen la jurisdicción de la Corte IDH [ahora son 20 de los 25 que suscribieron la Convención Interamericana, aunque la OEA tiene 35 miembros]?

R. Yo pertenezco al gremio de las optimistas, porque si no, no hubiera hecho nada de lo que hecho. Sí creo que la seriedad con que la Corte enfrenta sus tareas hará que más Estados suscriban el Pacto de San José [la convención americana sobre derechos humanos aprobada en 1969 por al OEA] o que reviertan la decisión de salirse.

Fuente e imagen: https://elpais.com/internacional/2019/12/10/america/1575937464_039901.html

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