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Entrevista: «La educación es mi pasión»

Luego de jubilada, se percató que todavía podía aportar mucho en beneficio de la ciudad y el país.

Por Casey Barquet, Shady Hajjar y Romina Escalante

¿Quién es Alemania Terán?

Nací en el año 1943, en Vinces, provincia de Los Ríos, me incorporé como licenciada en Psicología en la U. de Guayaquil y posteriormente obtuve el doctorado. He escrito tres libros sobre Relaciones Humanas, trabajé como profesora en la escuela Oriente Ecuatoriano, donde me jubilé en el 2007, a mis 63 años. Fundé el colegio Versalles en el año 1985.

¿Qué significa el Versalles?

Es mi razón de vida; luego de jubilada comprendí que aún podía hacer algo en beneficio de la ciudad y la sociedad. Para mí la educación es mi pasión, la concibo como un proceso activo, dinámico y con sentido de liderazgo.

¿Qué ofrece Versalles a la comunidad?

No solo es ofrecer, sino cumplir y nuestro compromiso es dar calidad educativa; es decir, brindar una educación basada en valores y principios que les permitan a los estudiantes desempeñarse con ética en su vida diaria. Nuestra oferta educativa alcanza todos los niveles, desde el inicial hasta el bachillerato, además de un tercer idioma como es el francés.

¿Qué reconocimientos ha obtenido Versalles?

Hemos recibido reconocimientos de parte de organizaciones públicas y privadas; ganamos el primer lugar en el concurso a nivel nacional Ecuador Triunfador. En este concurso cada colegio debía presentar un proyecto que promoviera valores como la solidaridad, trabajo tenaz, investigación e innovación y que beneficie a una comunidad. Nuestro proyecto Protegiendo la salud de Playas fue el ganador en la categoría investigación.

Fuente de la Información: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/educacion-jubilacion-rectora?__cf_chl_jschl_tk__=324ce09e47b43989f78b782d43f89f50dfd826ab-1576887738-0-AT-_ciRjGaqcIyAcc7vsxDM5EMY_dKGu38gTHbrSlEUeIeB0oSijYOmYV92n-HTLpm3ujR0B0ntxwQjmVxWnDoyM5QywHpB975BvcKTVOKFbkKbtsRF6p4EOacS7QRfkbFqsCCkXM_BTBQVwnxFo2LPKwhipfszr-s-XzKOLvlgH5mv7dOTW2mqtfs9MDEmYfuRIRZw1ddw-8oiIrQgG_ltzWv60AtyiNQlO4RRb_rJQRh7GGcbIJFXIdppWLhrKQ4l5NdX7NN1jLfGCxVBbyXih42MW6oXJp5Mx6eAdNtBGUk7fBXb2BIUbsjsPGmmQbd4JCAgvW14M4TsBq8C7T0aompBA8yw-CbrCy4lnnWUIqO-9l2sXMValWgn2FfdNOg

 

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Entrevista: Vivian Rivas: Si no escribimos nuestra historia, alguien lo va a hacer por nosotras

Vivian Rivas: Si no escribimos nuestra historia, alguien lo va a hacer por nosotras

Vivian Rivas es documentalista guatemalteca radicada en Estados Unidos, ha realizado los documentales Ebb Tide y Mr. Bob. Con Ebb Tide participó en 16 festivales en Estados Unidos, Grecia, Inglaterra y Chipre. ¿Cómo se cuenta una historia atrás de una cámara? Pues eso mismo y un poco más nos cuenta Vivian en esta entrevista que tuve la oportunidad de realizarle.

Ilka: Yo utilizo la palabra documentar cuando tomo videos o fotografías del día a día pero, en sí, Vivian, ¿qué es documentar?, ¿por qué es necesario documentar?

Vivian: Yo diría que lo que me mueve, no es documentar.  Me mueve un impulso muy fuerte de contar historias, y la única forma que yo conozco, es con imágenes.  Que es la única forma en la que yo puedo expresarme.  Me mueve contar historias de personajes que son interesantes para mí, que tienen historias muy humanas y universales, pero a la vez muy únicas.

Ilka: En tu búsqueda, en tu necesidad de crear surgió el cine y en un país como Guatemala, ¿cómo fue para ti crecer en ese ambiente y con ese anhelo tan grande?

Vivian: Siempre me ha gustado la  creatividad.  Desde muy niña, me encantaba la música, tocaba órgano, dibujaba, pintaba y hacía casas y muebles de cajas de cartón.   También, me encantaba ver películas con mi mamá.  Mi referente, era el cine clásico de Hollywood y además iba a las salas comerciales de cine y a la Alianza francesa a ver las películas que llegaban a Guatemala.  Sabía que quería estudiar cine.  Pero no existía una escuela de cine en Guatemala.   Entonces, lo más parecido era la carrera arquitectura.  Así que estudié la carrera de arquitectura en la Universidad Rafael Landívar.  Cuando estaba a media carrera, El cineasta guatemalteco Justo Chang regresa a Guatemala después de hacer un doctorado en la Universidad de La Sorbona, en París.  Empecé a recibir sus cursos de Técnicas de Cine los sábados de mañana y recuerdo que esperaba el sábado con muchas ansias.  Me gradué de arquitecta y puse mi oficina con una buena amiga y colega.

Un día, Justo, me presentó a su amigo, el director Luis Argueta que me ofreció la oportunidad de trabajar en el primer largometraje filmado en Guatemala:  “El Silencio de Neto”.   Eventualmente, Luis me contrató para venir a trabajar a New York en su empresa productora Morningside Movies en 1993.

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“La potencia feminista, o el deseo de cambiarlo todo”, el libro de Verónica Gago

“La potencia feminista, o el deseo de cambiarlo todo”, el libro de Verónica Gago

La argentina cientista política, Verónica Gago, conversó con El Mostrador, sobre su más reciente creación “La potencia feminista”. Para la autora este es un libro escrito al calor de estos años del movimiento feminista, sumergido en la dinámica organizativa, afectiva, política que le ha cambiado la vida a cientos de mujeres. La escritora presenta por medio de la narrativa una serie de reflexiones, notas, partes de crónicas, y una conceptualización de cosas que pasaron mientras las mujeres organizaban la huelga feminista.

“La potencia feminista, o el deseo de cambiarlo todo”, es la más reciente de creación de la argentina Verónica Gago, quien es una politóloga, doctorada en Ciencias Sociales,  docente y feminista, desde esa vereda redactó su obra, editado por Tinta Limón. La autora del libro conversó con El Mostrador, entregando detalles de su contenido, sus reflexiones del movimiento y su percepción del feminismo en Chile y el mundo.

Para Gago este “es un libro escrito al calor de estos años del movimiento feminista. Es decir, sumergida en esa dinámica organizativa, afectiva, política que nos ha cambiado la vida, que ha conmovido todas las relaciones sociales y que nos ha habilitado una desobediencia personal y colectiva”.

La autora comenzó a escribirlo después de la huelga feminista internacional del 8 de marzo del 2017 y lo terminó a mediados de este año, inspirándose en su “efervescencia personal y colectiva, de imaginación política y de práctica callejera que han significado estos años del feminismo como un movimiento masivo y radical al mismo tiempo, que son las dos claves que trabajo en el libro para pensar la singularidad de esta época”.

Gago cuenta que este escrito contiene una serie de reflexiones, notas, incluso partes de crónicas, y una conceptualización de cosas que pasaron mientras las mujeres eran parte de organizar la huelga feminista, mientras discutían en asambleas, mientras creaban alianzas políticas para hacerse más fuertes, sosteniendo talleres y reuniones para procesar juntas la rabia frente a las violencias y las injusticias, dándole un espacio a su deseo de hacer política feminista.

Según relata Verónica, a su parecer “los feminismos en estos últimos años han cambiado el escenario nacional, regional y global y eso se expresa tanto en cómo leemos la coyuntura como en nuestros vínculos más íntimos: esa simultaneidad es revolucionaria. El libro es un intento, parcial y situado, de narrar esa experiencia y lanzar algunas hipótesis de por qué la dinámica feminista es tan potente hoy”

Esta pieza literaria está dividida en ocho capítulos y cada uno aborda un tema, un problema, una perspectiva. Parte por la huelga feminista y lo que ha significado como reconceptualización práctica de lo que entendemos como trabajo, luego sigue con el diagnóstico sobre las violencias conectando, por ejemplo, la violencia doméstica y la violencia laboral, la violencia institucional y la violencia financiera, la violencia racista y la violencia sexual, enhebrando una perspectiva anti-capitalista desde los cuerpos.

Los otros capítulos en tanto trabajan alrededor de la noción de cuerpo-territorio, la economía feminista y todo lo que significa para pensar la sobre-explotación de mujeres, lesbianas, travestis y trans, las asambleas, el internacionalismo, la contra-ofensiva económica, militar y de los fundamentalismos religiosos que produce al feminismo como nuevo “enemigx internx y en el capítulo de cierre son unas ocho “tesis” que intentan sintetizar lo que desarrollo en el transcurso de todo el libro, para Verónica la gama de temas que aborda “son muchas cosas porque es mucho lo que este movimiento produce y da que pensar”.

El título tiene una bajada interesante «o el deseo de cambiarlo todo» ¿Qué ese todo desde la óptica feminista?

– Ese es un punto para mí muy sugerente porque el feminismo –como movimiento, como método, como práctica– combina hablar y actuar desde una perspectiva siempre situada y parcial, rechazando la idea de un punto de vista universal o una posición neutral y al mismo tiempo demuestra que eso implica un deseo de cambiarlo todo o, como dicen las compañeras en Chile que me parece genial, “Vamos por todo”.

“Creo que es un punto de radicalidad enorme porque redimensiona lo que es el todo y pone en conexión y en simultaneidad lo que mencionaba antes: las relaciones cotidianas y la coyuntura política, las estructuras de las organizaciones sindicales y partidarias y las tareas de cuidado, el debate sobre la pobreza y la deuda doméstica, la educación pública y la violencia sexual”, agregó.

Para Verónica cambiarlo todo implica dilucidar entre nosotros cómo se conectan todas las dimensiones, trazar sus conexiones subterráneas, confiar en la potencia cognitiva del deseo para hacer esos mapas y, desde ahí, autorizarnos a crear herramientas nuevas.

Uno de los conceptos que atraviesa todo su libro como un hilo conductor es la “huelga feminista”, la cual para la autora ha sido una pregunta de investigación práctica que le “permitió mapear en geografías bien diversas qué queremos bloquear, qué cosas “ameritan” huelga como dice la Coordinadora Feminista 8M, qué podemos sabotear en los lugares de trabajo y en los lugares que son como sótanos de explotación, porque no se reconocen completamente como laborales y en los que sin embargo se desarrolla trabajo invisibilizado, no pago, o mal pago”.

¿Cómo percibes el feminismo en Latinoamérica y en el caso de Chile?

– Sin dudas creo que América latina, Abya Yala para ser más precisas, es donde los feminismos han empujado con más fuerza en los últimos años. Me parece un punto genealógico importante: es un movimiento que se impulsa desde el Sur. En mi libro por supuesto hay una presencia muy marcada de la experiencia que sucedió en Argentina, pero claramente es una experiencia que se amplifica porque es parte de una experiencia regional y global. Creo que esto es clave: los feminismos rompen con el nacionalismo metodológico tan arraigado en muchos fenómenos políticos. Tanto por el cuestionamiento a la noción patriarcal de patria como al cuestionamiento de las fronteras nacionales como dispositivos de criminalización de la migración y al sustento racista y colonial de nuestros estados.

“Una de las cosas más emocionantes creo que ha sido experimentar ese internacionalismo o transnacionalismo como una fuerza y una presencia concreta en cada una de nuestras luchas. Las consignas o los símbolos como el pañuelo verde construyen un feminismo sin fronteras así como las lenguas en que se dicen los manifiestos y las luchas indígenas, afro, negras han reinventado lo que llamamos feminismos. Todo esto es parte de una vitalidad del movimiento que traza otra cartografía de resonancias, coordinaciones, conexiones, aprendizajes mutuos y contraseñas que nos vamos pasando, contagiando y compartiendo”, añadió.

En cuanto al fenómeno de «Un violador en tu camino” del colectivo Las Tesis, ¿Qué refleja para ti que la marea feminista haya replicado esta canción en todo el mundo?

– ¡Me parece una cosa conmovedora, impresionante! Por muchas razones. Primero, porque expresa la fuerza y la inteligencia que hoy tiene el movimiento feminista en Chile. En ese sentido, el colectivo LasTesis ha montado una escena de justicia con repercusión global que denuncia de manera contundente al terrorismo de Estado encabezado por Piñera y a la vez todas las complicidades que implican una violación.

Verónica percibe que esta performance se ha convertido en una “máquina de justicia colectiva porque ha desatado memorias en cuerpos muy distintos. Luego, que esa acción se convierte en un enorme ejercicio transnacional de ir enlazándonos, comunicándonos, poniendo acciones y lenguajes en común, a la vez que impulsa un trabajo de discusión en cada lugar, de organización de las singularidades de cada territorio”.

Finalmente la escritora expresó que “La potencia feminista” es una invitación a una conversación que parece a la distancia y sin embargo es muy próxima.

Fuente de la Información: https://www.elmostrador.cl/braga/2019/12/16/la-potencia-feminista-o-el-deseo-de-cambiarlo-todo-el-libro-de-veronica-gago/

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Leila Mohammadi: «Las mujeres iraníes hoy trabajan más que los hombres en la investigación y en la docencia universitaria»

Por Àngels Doñate

Leila Mohammadi es un torrente de vida. Alegre y cosmopolita, se graduó en Traducción y Literatura Inglesa en Irán. En 2012 llegó a Barcelona, con treinta años, para cursar un máster. Hoy habla un español sorprendentemente fluido. Defendió su tesis el pasado 16 de septiembre en la UOC y actualmente es investigadora del grupo GAME. Mohammadi, hija de matemáticos y con experiencia profesional en el mundo de la publicidad, es la graduada escogida para hacer el discurso de su promoción el 30 de noviembre en L’Auditori de Barcelona. Habla con pasión de su Irán, al que ama, aunque afirma que volver no es una opción; también de sus investigaciones sobre temas que afectan a las mujeres y de la fuerza de las nuevas generaciones, con las que se encuentra cada semana en el aula como profesora de Negocios Internacionales.

¿Qué estudios cursaste en la universidad en Irán?

Empecé estudios de negocios, pero descubrí que necesitaba dedicarme a algo más social. Entonces me pasé a Sociología, pero también duré un año, era demasiado estructurada para mí. Pensé que lo que quería era estudiar en el extranjero y que necesitaría el inglés, y finalmente cursé Traducción y Literatura Inglesa. Pero no emigré inmediatamente, antes trabajé en una agencia de publicidad como creativa. En 2012, con treinta años, vine a Barcelona.

¿Siempre quisiste salir de tu país?

La idea era estudiar en el extranjero. Salir y volver, no quedarme fuera a vivir. Estudiar fuera está muy de moda. Ya en la época de mi madre o de mis abuelos, los iraníes iban a Francia o a Estados Unidos por un tiempo. Más de la mitad de los profesores que enseñan en la universidad han estudiado en el extranjero. Desde pequeño lo piensas, porque tienes la familia que sale y al volver ves que tienen una situación laboral mejor. El año que salí empezó la sanción de Estados Unidos y ya no pude volver. Cuando vine a Barcelona, un euro equivalía a mil tumanes. En tres meses, subió cinco veces. Y más y más, hoy ya llevamos trece subidas. Los que pueden, emigran.

¿Por qué elegiste nuestra ciudad? ¿Qué querías estudiar aquí?

Mi novio era arquitecto y quería hacer un doctorado en la tierra de Gaudí. Me propuso venir, busqué Barcelona por internet y, solo por las fotos, me enamoré de la ciudad. El problema era el idioma, pero descubrí que aquí la gente sabía inglés. De hecho, hasta hace un año, que me fui a la Universidad de Chile para una estancia de doctorado, no conversaba en español. Estuve tres meses porque quería una mención internacional. En Barcelona primero cursé un máster de Administración de Empresas en la Universitat Autònoma de Barcelona y, posteriormente, un máster de Comunicación Social, enfocado a publicidad y marketing.

No paraste y empezaste un doctorado…

Sí, comencé en la Universidad Pompeu Fabra, pero en segundo curso me cambié a la UOC. El grupo GAME me dijo que el tema de mi tesis, Study of the Social Egg Freezing Applying Theories of Raming and Social Domains: From the Communicative Treatment to the Perception, entraba en su línea y podía hacerla con ellos. Analiza las estrategias de comunicación que utilizan las clínicas de fertilidad para convencer a las mujeres para que congelen sus óvulos por razones sociales. No explican las contraindicaciones ni los problemas, y cuando lo hacen, tratan de convencer a las mujeres de que apuesten por esta vía. ¡Si no lo hacen, casi las hacen sentir mal!

¿Cómo definirías tu experiencia en la UOC?

Ha sido increíble, desde el primer día he estado en contacto con profesionales que me podían ayudar, del grupo de investigación GAME o de otros grupos. Cada año la UOC da una beca a diez o quince estudiantes de doctorado de campos diferentes, los cuales, aunque no pueden darte una ayuda directa en tu campo, sí que se convierten en un apoyo imprescindible emocional y personalmente. En esta universidad, acceder a la gente es muy fácil. Escribes un correo electrónico o llamas por teléfono y te contestan. Así estableces otro tipo de relación con los profesores, más cercana.

Y hoy eres investigadora…

Leí mi tesis el 16 de septiembre y obtuve un cum laude. En la UOC, si tienes cum laude puedes solicitar un cuarto año. Estoy trabajando en dos proyectos grandes de GAME. Son muy interesantes, aunque no he entrado aún a fondo. Uno está relacionado con las mujeres, lo que me encanta, y trata de la asistencia a mujeres en situaciones peligrosas. El otro es sobre educación y medios para los jóvenes.

¿Te planteas volver a Irán?

Al final de este año tengo que buscar otras oportunidades. Volver a Irán no es una opción. Estoy pensando en solicitar la beca Juan de la Cierva para seguir investigando. O en ser profesora. Estoy dando un curso en la Universidad Pompeu Fabra, en la Escuela de Estudios Internacionales. Es genial estar con otra generación y aprender de ellos. Es una sensación muy buena cuando enseñas lo que sabes a los que vienen después. Es un intercambio fructífero.

¿Cómo es el nivel de educación en tu país?

Es muy alto, tanto en la escuela como en la universidad, pero centrado solo en la teoría. Se aprenden pocas cosas prácticas. Lo único que importa es estudiar todo el tiempo y muy intensamente. Si no tienes la habilidad de hacer eso, te quedas fuera, eres un fracasado o acabas con depresión. Pero no todo el mundo es así, hay gente a la que le cuesta más o quizás es más creativa o prefiere algo más práctico. Allí estudiar es algo muy serio. La gente no se ríe. Parece que estén haciendo un trabajo tan importante… Eso no me gusta. Lo más prestigioso es ser ingeniero o médico.

¿Es fácil acceder a la educación?

Sí. La escuela es gratis. Y en cuanto a la universidad, tenemos tres tipos: la pública, con un examen de entrada muy difícil y para el que te presionan mucho; es gratis y además te pagan todos tus gastos de manutención. Luego está la privada, en la que la competición no es por entrar pero sí por obtener plaza en lo que tú quieras; entrar, entra todo el mundo. Y luego existe un tercer tipo, de colaboración público-privada, tiene más prestigio y el certificado vale más que el de la privada.

¿Y para las mujeres?

Hoy pueden acceder a cualquier carrera. Antiguamente, en la época de mi madre, no podían hacer algunas, como la especialidad de mecánica o la de electricidad de ingeniería, porque luego no podían trabajar en ese campo. Ahora pueden trabajar en cualquiera. Pueden, pero puede ser que no quieran, la sociedad a veces… Así que algunas iraníes estudian ingeniería y se van a otro país a trabajar, lo hacen con amigos o montan su propio negocio. Trabajar en una gran empresa con cientos de hombres o en una empresa pública no resulta cómodo.

¿Cuál es su presencia en la universidad?

Las mujeres hoy trabajan más que los hombres en la investigación y en la docencia universitaria. También hay más mujeres estudiantes en estos campos. La situación económica es difícil y los hombres se van al mercado laboral. Piensa que, legalmente, el hombre es el que debe asumir los gastos. Aún hoy una mujer puede trabajar y ganar dinero, pero ese dinero es para ella. Si quiere se lo gasta en comer o en la familia, pero si no quiere, no. Es cierto que últimamente hay que sumar dos salarios para vivir.

¿Crees que tenemos cosas en común?

¡Sí! Al principio lo que pensé fue que como España tuvo tanta relación con la cultura árabe, que en Irán está también presente desde hace muchos siglos… pensé que encontraría una influencia común entre las dos culturas. Y así ha sido. La gente es más cálida y acogedora que en otros países. El pueblo iraní también lo es, aunque por cuestiones de religión y política ahora algunas cosas han cambiado. Muchas cosas están prohibidas o no están bien vistas culturalmente. Vivimos en una república islámica: una mujer no habla con un hombre al que no conoce, tienes que cubrir tu pelo y tu cuerpo, no puedes beber. Somos parecidos a la gente de aquí, aunque hoy en día en nuestra sociedad uno no se puede comportar de modo diferente a como dictan. Sin embargo, hay un grupo muy grande de personas que no quieren vivir así.

¿Se puede vivir al margen?

En Irán, como muchas cosas están prohibidas en público, todo sucede en privado. En casa vivimos igual que aquí. Al menos el grupo de gente con el que yo me muevo. Yo salgo a la calle, pero cubro mi pelo solo con un pañuelo y de colores, como otras amigas o familiares. Así mostramos que somos distintas, pero dentro del marco de derecho porque cumplimos lo mínimo estrictamente. Otras mujeres salen completamente cubiertas. Hay un grupo, de no pocas personas, que incluye gente diferente. ¡Y la comida me fascina! No la tenemos en común, excepto la paella sin cerdo, pero ¡qué rico es todo! ¿Sabías que el azafrán se cultiva en Irán?

Fuente: https://www.uoc.edu/portal/es/news/entrevistes/2019/043-leila-mohammadi.html

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Fernando Peirone : reflexiones sobre La aceleración tecnosocial y una nueva episteme

Revista SabERES

Entrevista a Fernando Peirone

Ahora que el conocimiento está a solo a un clic, ¿la escuela ha perdido su centralidad?

—Primero habría que aclarar que los problemas que tiene la escuela no son propios ni exclusivos, sino de una sociedad que transita de un orden social hacia otro. Todas las instituciones que surgieron y se concibieron en derredor del Estado y que forman parte del orden social que caracterizó a la Modernidad, hoy atraviesan un momento de zozobra y deben repensar sus fundamentos y sus funciones: incluso el propio Estado atraviesa una crisis de legitimidad. En la escuela este impacto se hizo evidente antes que en el resto de las instituciones, que solo dieron cuenta de esta transfiguración cuando comenzaron a volverse disfuncionales y advirtieron que no lograban contener ni dar respuestas satisfactorias a las demandas que se generaban con las nuevas prácticas sociales.

—¿Y cómo fue que impactó en la escuela esta crisis de las instituciones?

—La escuela fue una de las primeras en advertir los efectos de dos fenómenos que se potenciaron mutuamente: la aceleración tecnosocial que sobrevino con la globalización e internet y la experiencia de extrañamiento que comenzaron a vivenciar los jóvenes que se socializaron con los dispositivos digitales y las redes sociales. Se produjo un hiato experiencial entre las prácticas cotidianas de los chicos, fundamentalmente de nivel secundario, y la vida escolar. Se fue perdiendo la correspondencia que había entre la vida intraescolar y la lógica que organiza la vida social. Ante la obligación de concurrir a una institución muy condicionada para aggiornarse y acompañar este proceso, los jóvenes se vieron obligados a desarrollar una anfibiedad que les permitiera entrar y salir de dos lógicas diferentes. Son prácticas disociativas que para nosotros, sujetos cartesianos, resultan muy difíciles de implementar.

¿Cómo definirías esta condición de sujetos anfibios?

—Como la capacidad de reconocer y ajustarse a cambios de patrones permanentes, esto es, de improvisar; la disposición a la re-creación estética (remixado), la producción de conocimiento fragmentario y no secuencial, la gamificación, la transversalidad disciplinar y la capacidad de interacción: la acumulación de habilidades, competencias y estrategias frente al avance tecnológico y la masificación de internet. Es lo que en el Observatorio Interuniversitario de Sociedad, ­Tecnología y Educación (OISTE) llamamos “saberes tecnosociales”: la experiencia y la reflexividad que forman parte de los procesos de subjetivación y socialización, que componen un orden social emergente, que no es globalmente homogéneo, pues en cada lugar adquiere características propias, vinculadas a su historia, su geografía y su tradición.

—¿Qué características tiene este orden social emergente?

—Las acciones individuales y colectivas recrearon y redireccionaron el uso de los dispositivos digitales, valiéndose de lo que Manuel Castells llama la “autocomunicación de masas”: redes horizontales de interacción que se producen de muchos con muchos y en múltiples formatos. En este proceso de reapropiación de lo digital, lo que empezó siendo tecnológico y online hoy gravita en la vida offline, en el modo que nos relacionamos, nos organizamos, nos proyectamos y nos pensamos. Así como existió la posibilidad de que en internet uno pudiera desdoblarse y diversificarse en diferentes perfiles, usuarios y redes; el sujeto actual, en la vida offline, ya no se considera con una identidad uniforme, que debe ser cuidada y reforzada a lo largo de la vida, sino con una dinámica y polimorfa: se puede pensar como hombre y como mujer a la vez, puede cambiar de nacionalidad, de apellido, y participa del mundo laboral donde la ductilidad profesional es más valiosa que las profesiones estáticas que hasta hace poco funcionaban como un pilar identitario. Se está produciendo la discontinuidad de la episteme dominante y la emergencia de una nueva. En términos foucaultianos, hay una alteración de los códigos fundamentales de una cultura, que rigen el lenguaje, los esquemas perceptivos, los intercambios, las relaciones, los valores, las jerarquías y las teorías científicas. Y sobre todo esto, los jóvenes tienen mucho para decir.

—Y la escuela ¿cómo puede acompañar estos cambios?

—Ejercitando una escucha atenta de los jóvenes, lo que permitiría entrar en contacto con claves de acceso a gramáticas relacionales, discusiones, operacionalidades y saberes que facilitarían la exploración de una pedagogía y de una didáctica diferentes. Si no logramos incorporar los nuevos modos del saber a las instituciones educativas, no podremos despertar interés en nuestros estudiantes y profundizaremos la falta de interlocución con la sociedad actual. Es necesario que empecemos a escuchar a estos chicos que hoy están viviendo en un mundo paralelo, que ya no miran televisión ni lo que nosotros vemos, que están refundando el lenguaje y que transitan las instituciones modernas con una desafectación que lejos de escandalizarnos o indignarnos debería motivarnos para generar instancias genuinas de diálogo. Los jóvenes se conciben y ven al mundo de otra manera: como un gran foro, cuyo modelo institucional más aproximado a su modo de habitar el mundo tal vez sea una combinación de los tutoriales que suben a YouTube y Wikipedia, una enciclopedia colaborativa y gratuita, solventada mediante crowdfunding, vinculada al deseo de encontrar y otorgar respuestas colectivamente.

¿Y las instituciones educativas y los docentes están pudiendo?

—Aunque el campo educativo sea dinámico, aprehensivo y creativo para pensar condiciones para el acompasamiento con la época actual, si no están acompañadas por políticas educativas elaboradas a partir de la identificación del problema y del intercambio con los diferentes actores del sistema, corremos el riesgo de un envejecimiento súbito, como el que experimentaron algunas instituciones históricas cuando se produjo el advenimiento de la Modernidad. En este contexto, los docentes son un actor más de la crisis que atraviesa a la escuela y a las instituciones. Como todos, tienen incertidumbre, desconciertos y dilemas que son atendibles y poco escuchados, con el agravante de una coyuntura que precariza el trabajo docente y demoniza las reivindicaciones gremiales. Incorporar tecnología al aula sin una política pública acordada, se convierte en una especie de caos, donde cada quien hace lo que puede. Y aunque hay ejemplos de instituciones que consiguen buenos resultados, van a ser ejemplos aislados si no conseguimos incluirlos en un proyecto de país. Tampoco podemos copiar el modelo finlandés o el de Singapur, que se parece más a un modelo de negocios privado. Generar políticas educativas consensuadas con las provincias, nos daría la posibilidad de una acción programática, que nos permita seguir y evaluar resultados en el contexto de nuestra propia tradición.

(*) Fernando Peirone es docente e investigador de la Universidad Nacional de San Martín; Docente y Coordinador de las tecnicaturas Informacionales (UNPAZ); Director del Programa de Saber Juvenil Aplicado (UNSAM); Director del Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación (UNSAM – UNPAZ – UNIPE); fundador de la Facultad Libre de Rosario, director de la Serie “Pensamiento y Educación” de la Editorial de la Universidad Nacional de Villa María y autor de varios libros.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/10/la-aceleracion-tecnosocial-y-una-nueva-episteme/

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Ines Dussel y su reflexión sobre los mediod digitales en Educación: “No podemos hablar de estos temas con ingenuidad”

Por Revista Saberes

—¿Cuánto cambió nuestra forma de pensar el mundo, en tanto sujetos mediatizados y en diálogo con los diferentes medios y plataformas digitales? 

—En primer lugar, habría que decir que estamos mediatizados desde antes de la llegada de Internet. La prensa, el cine, la radio y la televisión trajeron cambios que modificaron las relaciones sociales y las formas de conocimiento. Con internet llegó otro gran cambio, y aún más, con la llegada del celular y la portabilidad: ese aparato que era una cámara de fotos, una máquina de escribir, nos permitía comunicarnos y enviar y recibir datos. Pero lo digital trajo algo más: la presencia creciente de algoritmos en nuestro día a día y esto, según estudios recientes, atomiza nuestra vida y condiciona las formas de conocer porque nos indican qué ver y dónde detenernos y buscar.

¿Se encuentran preparados los docentes y alumnos para incorporar los saberes que demanda lo digital?

—Lo digital —con la experiencia de Conectar-Igualdad— ya está incorporado en las escuelas, pero todavía hay dificultades en relación a cómo construir un orden de trabajo pedagógico, un interés por el estudio y por la conversación común. Debemos preguntarnos cómo respondemos al desafío que implican las nuevas formas de atención, más fragmentarias y efímeras. Me refiero a cómo creamos condiciones para ver qué producen las tecnologías en relación a la sociabilidad y al vínculo con los conocimientos. Habría que revisar la idea que la información es equiparable al conocimiento y que, a la hora de investigar, alcanza solo con buscar en internet y lograr una distancia crítica respecto a lo que nos ofrece y permite ver.

¿Cuáles son las discusiones respecto a la inclusión o no de, por ejemplo, los celulares en el aula? 

—Si partimos del concepto de que tanto docentes como alumnos tenemos concepciones mediadas por las tecnologías, ya no es una opción dejarlas afuera sino integrarlas y trabajarlas como contenido. La discusión principal con los celulares es cómo hacer para que haya una tarea que organice una comunicación común, porque muchas veces distraen, dificultan o fragmentan la conversación. Aun así, los docentes han ido encontrando modos para que los chicos hagan actividades con ellos en la clase o llegan a acuerdos sobre cómo y en qué momento usarlos. Dicho esto, me parece importante entender que las plataformas digitales son medios de comunicación y que, como tales, implican lenguajes, intereses, géneros y soportes específicos. De ahí la importancia de pensarlas como objetos de estudio.

—¿Podrías dar un ejemplo?

—Si estoy a cargo de Historia puedo ver cómo cambiaron las nociones de la disciplina, de temporalidad, de secuencia cronológica y de verdad; poner más énfasis en los procesos y no en fechas y datos —eso  que antes llamábamos “la información”— y plantear la historia a ras del suelo, como un proceso que hacen muchos sujetos y no solamente “los héroes”. Y abrir la discusión acerca de la posverdad, el anonimato y la responsabilidad o ética que plantean. Tengo que tener en cuenta cuáles son hoy las condiciones del pensamiento histórico, qué saberes traen mis alumnos y la disponibilidad enorme de fuentes y perspectivas a las que acceden a través de los medios digitales, que están cambiando las formas de producción y de transmisión del conocimiento histórico. No da lo mismo cualquier enunciado. No digo que haya que volver a la idea positivista de la verdad revelada, absoluta y objetiva, pero me gustaría recordar a Hannah Arendt cuando decía que la verdad intenta dar cuenta de una existencia, es decir, que tiene una preocupación por lo real.

—El planteo es que deberíamos poner en debate la posverdad…

—En el caso de las disciplinas escolares, es necesario lograr acuerdos provisorios dentro de la comunidad más especializada. Que los historiadores, por ejemplo, puedan ponerse de acuerdo en que un buen relato histórico se caracteriza por chequear y hacer un uso cuidadoso y crítico de las fuentes, confrontar con otras versiones disponibles. Hasta tanto tengamos un acuerdo mejor sobre qué es “la” verdad, podemos hacer acuerdos colectivos. Un profesor no puede contar la historia solo desde la perspectiva que le interesa, sino que debe seguir ciertos procedimientos y métodos de producción de los enunciados. Lo mismo vale para otras disciplinas como las Ciencias Naturales. En un contexto en el que las plataformas digitales prometen resolver las cosas de una manera fácil, económica y con poco esfuerzo, la escuela tiene que hacer un esfuerzo mayor, en el sentido que señala José van Dijck —una holandesa crítica de los medios digitales— cuando habla de lo difícil pero importante. La escuela debería ser el espacio de lo difícil pero importante.

—¿Qué otra recomendación les harías a los educadores para incorporar los medios digitales a la clase?

—Partir de algunas preguntas y desde lo que cada uno enseña, analizar cómo está cambiando el conocimiento con los medios digitales y en función de eso trabajar en concreto. En relación a los cambios en las formas narrativas, el caso de los memes es muy interesante. Implica hacer operaciones complejas, de crítica y de distancia respecto a un texto que circula y sobre el que se hace una broma, un comentario. Hay un trabajo intertextual, de lectura entrelíneas. Como en general son burlas, vale la pena abordarlos para pensar qué se puede convertir en una burla y qué resiste un poco más. Los docentes no tenemos que plegarnos a lo mismo que hacen los medios, sino producir operaciones de reflexión crítica. Antes de emitir una sanción moral, podemos ver cómo funcionan. Para hacer un buen meme, puedo ponerme a estudiar. Son espacios que permiten expandir las formas y los contenidos de lo que enseñamos y entrar más en diálogo con la sociedad contemporánea.

¿Cómo acompaña la escuela, por ejemplo, cuestiones que suceden en la nube como el ciberbullying, el sexting y el grooming? 

—No son cuestiones fáciles de abordar. Cuando en la escuela hay un buen clima, se puede hablar de tensiones y situaciones como el sexting; pero en otros casos, aparece la censura y el escándalo. Son temas que desafían a los adultos y no solo a los docentes. Si hablamos de sexting, una cosa es cómo lo tramita la familia, en un espacio más íntimo y cuidado, y otra, en un espacio público, que involucra relaciones de poder, aspectos legales y personas que son empleados públicos en el sentido más amplio de la palabra. Es esperable trabajarlo desde la ESI (Educación Sexual Integral) pero también desde un espacio de educación mediática y digital, para poder plantear esta tensión entre la autonomía, la libertad individual y la ética; cómo se relacionan, se cuidan y cuidan a los demás. La noción de lo público, lo privado y lo íntimo fue cambiando con las épocas. De ahí la importancia de abrir espacios de diálogo y  de trabajo con los chicos. Los docentes debemos saber cada vez más sobre estas cuestiones, tanto desde un punto de vista pedagógico como legal. Trabajamos con menores de edad y hay que redoblar la cautela y el cuidado, ser responsables del lugar que ocupamos como adultos.

¿Cuál es tu opinión sobre la enseñanza de la robótica en la escuela? 

—Me parece bien enseñar los fundamentos de la programación; ver qué puede hacer la robótica y discutir en qué ámbitos se está introduciendo: si queremos que el trabajo de los médicos se vuelva más robotizado o no, por ejemplo. Analizar qué ganamos y qué perdemos: hacernos preguntas éticas, políticas y epistemológicas. Hay diversos modos de introducir los medios digitales, lo que no puede faltar es la pregunta acerca de cómo y para qué los traemos a la escuela; qué queremos producir con ellos. No traigo Facebook al aula para que los alumnos sean mejores posteando, sino para que tengan una reflexión crítica, entiendan lo que el medio permite o no, en qué enriquece o limita sus posibilidades expresivas. Preguntarse qué produce  a nivel ético y político y ahondar, por ejemplo, en la cuestión de la privacidad y el manejo de los datos. Y todo esto lleva a otras discusiones interesantes como los fenómenos recientes de Cambridge Analytics o la posverdad. Ya no podemos hablar de estos temas con ingenuidad, como los veíamos hace diez años, sino como procesos sociales y culturales que están sucediendo y sobre los cuales debemos estar atentos.

(*) Inés Dussel es Licenciada en Ciencias de la Educación, magíster en Ciencias Sociales y doctora en Educación. Es profesora investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, en México y es la directora de la Especialización en Educación y Medios Digitales del ISEP. Dirigió el área Educación de Flacso, Argentina desde el 2001 al 2008.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/10/no-podemos-hablar-de-estos-temas-con-ingenuidad/

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Aina Barca: «En Nepal creen que tener un niño con discapacidad es un castigo divino»

Aina Barca, graduada del máster de Dirección y Gestión de Entidades No Lucrativas de la UOC

Aina Barca decidió irse de vacaciones a Nepal cuando tenía 21 años. Estudiaba el grado de Trabajo Social en la Universidad de Barcelona y trabajaba en un centro con personas con parálisis cerebral. Alojada en la ciudad de Hetauda, al sur del país, quedó muy marcada al ver cómo vivían los niños con discapacidad intelectual, que no podían ir a la escuela porque no había ningún centro adaptado a sus necesidades. Al cabo de un mes, al regresar de aquel viaje, no podía dejar de pensar en aquellos niños y decidió que tenía que hacer algo por ellos. Y así lo hizo: abrió la primera escuela nepalí para niños y jóvenes con discapacidad intelectual. Actualmente asisten a la escuela unos cuarenta estudiantes de todo el país.

¿Qué es lo que más te marcó de tu primer viaje a Nepal?

La realidad de un niño con discapacidad intelectual en Hetauda, que podía traducirse en alguna de estas cuatro opciones: si tenía mucha suerte, sus padres lo matriculaban en una escuela ordinaria y repetía curso eternamente en parvulario (vi a chicos de 16 años con síndrome de Down en la misma clase que niños de 2 y 3 años). A otros que también tenían suerte, sus padres los matriculaban en una escuela para sordos, por lo que aprendían la lengua de signos pero no a hablar, porque nadie les enseñaba a hacerlo. También había muchos niños que permanecían todo el día encerrados en casa porque sus familias tenían que ir a trabajar (vi a niños atados y encerrados en jaulas…). Y muchos otros eran abandonados por sus familias porque en Nepal existe la creencia de que tener un niño con discapacidad es un castigo divino por los pecados cometidos en vidas anteriores. En el hinduismo, la familia siente mucha vergüenza y presión social por reconocer que han tenido un hijo con discapacidad intelectual, porque significa asumir que hay algo que no han hecho bien. Por lo tanto, es mejor abandonar a este hijo o no reconocerlo.

Marcada por la dura realidad que cuentas de estos niños, ¿qué decides hacer?

Cuando regresé a Barcelona, quería recuperar mi vida anterior. En el centro donde trabajaba teníamos de todo: desde grúas mecánicas para mover a los niños de la silla de ruedas a la camilla hasta todo tipo de terapias. En Nepal, en cambio, criaturas poco afectadas no tenían ni una escuela ni un profesor para dar clase. Y yo no dejaba de preguntarme: ¿por qué un niño con las mismas discapacidades que ha nacido aquí o en Nepal tiene una vida tan diferente? Al cabo de quince días decidí que tenía que hacer algo y registré la ONG Familia de Hetauda. Elegí este nombre porque con estos niños no teníamos la misma sangre ni el mismo apellido, pero yo sentía que eran de mi familia. La familia de la humanidad. A continuación estuve ocho meses recaudando fondos. Quería construir una escuela de educación especial para ellos en Nepal.

¿Por el camino te encontraste con obstáculos por el hecho de ser mujer y joven?

¡Muchos! Por ser mujer, joven y extranjera. Estos tres factores juntos comportaron muchos obstáculos. Nepal es un país muy machista donde nada es fácil. Y yo conseguí crear la primera escuela registrada en Nepal como centro de educación especial. Toda una lucha.

¿Cuántas personas forman el proyecto educativo?

Actualmente hay 22 trabajadoras locales en la escuela. En Nepal no hay estudios de Educación Especial, pero vienen regularmente voluntarios desde diferentes partes de España y se forman en Educación Especial y Fisioterapia. Tenemos una fisioterapeuta, maestras y cuidadoras.

¿Qué ayudas económicas tuviste para sacar adelante la escuela?

Desde Barcelona me ayudaron. Tenemos socios que cada mes dan 10, 15, 20 euros… Lo que quiere cada uno. Y con ello financiamos la escuela y hemos podido comprar un autobús escolar. También hay asociaciones y fundaciones que colaboran con una cantidad puntual o regular.

¿Qué te decía tu familia?

Mis padres me conocen muy bien y ya saben que si digo «quiero hacer esto» lo haré. Pero familiares más lejanos me aconsejaban que me quedara, que mi vida era mucho más fácil aquí, que aquí también había personas que necesitaban ayuda, que no hacía falta que me fuera a Nepal… Pero no hice caso a nadie. Hoy, mis padres están orgullosos de mí y han venido varias veces a ver la escuela.

¿Cómo ves a los niños que acuden a tu escuela?

Su vida ha cambiado mucho. La escuela se llama Asha, que significa esperanza en nepalí. Su vida tiene una nueva esperanza gracias a la escuela. Nos habían llegado niños a quien el primer día de escuela dabas una cuchara y te la tiraban por la cabeza, y ahora comen solos. O no sabían qué hacer con un lápiz y ahora escriben su nombre. Son cambios pequeños, cada cambio cuesta un esfuerzo, pero precisamente, al costar más esfuerzo, la satisfacción que te da es aún mayor. Incluso niños que no sabían hablar han aprendido a decir algunas palabras. Niños que eran muy movidos ahora pueden estar sentados en clase…

¿Cuántos niños acogéis en la escuela?

En este momento son 44, de 7 a 25 años. Nunca echamos a nadie por su edad. De hecho, tenemos escuela y taller ocupacional. Los más pequeños y los mayores con afectaciones importantes van a la escuela; mientras que en el taller ocupacional están los chicos y las chicas de 16 a 25 años que aprenden un oficio: bisutería, sombreros, camisetas, cocina…

¿Cómo han recibido la escuela las familias de estos niños?

Algunas familias traen a su hijo pensando que puede aprender algo; otras, porque es complicado tenerlo muchas horas en casa; algunas confían en nosotros; otras tienen cierta desconfianza… Cada familia viene movida por un motivo diferente. Lo único que les pido es que nos dejen tres meses y vean cómo evoluciona el niño en este tiempo. Cuando lo ven, las familias están contentas y están más comprometidas con el proyecto. Fruto de ello, vienen a las reuniones, participan en las actividades de la escuela…

¿Qué papel ha desempeñado en este proyecto la formación recibida en el máster de Dirección y Gestión de Entidades No Lucrativas de la UOC?

Cuando estaba empezando a construir la escuela pensé que me iría bien poner un marco teórico a lo que ya hacía de manera práctica. Por eso decidí cursar este máster en la UOC y la verdad es que me fue muy bien. De todos modos, para compaginar los estudios con el proyecto social, tenía que levantarme a las cinco de la mañana y estudiar hasta las siete; durante el resto del día hacía gestiones.

Has dejado constancia de esta iniciativa social y humana en el libro Asha o la fuerza de la esperanza. El sueño de levantar una escuela en Nepal (Plataforma Editorial). ¿Qué encontrará el lector que quiera emprender la misma aventura a través de tus palabras?

Recojo todas las experiencias vividas en los últimos años: las dificultades, los momentos bonitos… todo el recorrido que, desde cero, he necesitado para construir esta escuela.

Fuente:https://www.uoc.edu/portal/es/news/entrevistes/2019/038-aina-barca.html

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