Para Juan M. Aguado, docente de Primaria, una de las principales cosas que pueden aprender sus alumnos es a tener buena autoestima: les servirá para superar cualquier reto. Es uno de los temas sobre los que gira su novela ‘La flor del dojo’, sobre la que hemos hablado en esta entrevista.
Las vivencias durante sus años de formación han servido de inspiración al docente Juan M. Aguado para escribir su primera novela: ‘La flor del dojo’, publicada por la editorial Círculo Rojo. En ella, los protagonistas se enfrentan a situaciones de acoso escolar que superan gracias a la práctica de artes marciales; una actividad que les ayuda a aumentar su autoestima. De hecho, para él es esencial: los estudiantes seguros de sí mismos no sentirán la tentación de abandonar, podrán afrontar cualquier reto que se les presente y sabrán sobreponerse al fracaso. No es el único tema que trata en sus páginas, en las que también quedan reflejadas la amistad verdadera, la igualdad e, incluso, la homosexualidad.
Pregunta: ¿Cómo ha inspirado tu experiencia educativa esta novela?
Respuesta: Lo que viví durante mi etapa escolar está impregnado en cada página de este libro. Me gustaba ir al colegio, aprobaba todo con facilidad y era un buen estudiante. Incluso me llevaron a concursos de estudiantes por los buenos resultados que tenía. Todo cambió en Secundaria: me sentía incómodo en el centro escolar, me costaba entablar relación con los demás compañeros, sufrí episodios de acoso y empecé a ver la educación y la asistencia al colegio como algo negativo.
P: ¿Cómo te afectaron los episodios de bullying?
R: En muchas ocasiones, la gente que sufre este problema prefiere no hablarlo en el centro escolar ni en casa. Bien por miedo a represalias de aquellos que te están acosando precisamente o también, como en mi caso, porque me costaba asumir quién era y no quería que trascendiera más allá del ámbito escolar. Al final, es una situación que muchas veces se sufre en silencio y repercute negativamente en tu comportamiento, en tus notas y en tu rendimiento en general.
Los adultos no solemos pensar que esas conductas son señales de los jóvenes: son cosas de la edad, la rebeldía de la adolescencia, como se suele decir. Por eso creo firmemente en quitar las etiquetas dentro del centro escolar e intentar profundizar en el comportamiento de los alumnos ya que, casi siempre, un mal comportamiento se debe a algo más profundo que tenemos que saber analizar los que nos movemos en este ámbito.
P: ¿Qué conlleva para un adolescente sufrir acoso?
R: Recuerdo mucha tristeza y soledad, sobre todo los dos primeros años de ESO. ¡No tenía ni un solo amigo! A nivel académico, bajé el rendimiento tanto que me llevó a repetir curso y finalmente a dejar de estudiar, porque no me sentía para nada perteneciente a la comunidad educativa. Fue una decisión propia de aislamiento personal. Sin embargo, no todo fue malo. Por suerte, las amistades que surgen cuando estás sumido en una situación así suelen ser de las buenas y sinceras. En este caso, mis amigas de aquella época fueron mi pilar para no derrumbarme.
P: La novela está inspirada en el mundo del karate. ¿Cómo te ayudó?
R: Después de abandonar el instituto tras el primer curso de Bachillerato, empecé a trabajar. Pensé que ya había dejado todas malas experiencias atrás, pero nada más lejos de la realidad. Tendemos a pensar que son situaciones que solamente ocurren en el ámbito escolar, pero nos equivocamos, pues están en todos los estratos de la sociedad. En mi situación personal, tras aguantar más burlas de compañeros de trabajo e incluso tras un intento de agresión homófoba, decidí que quería cambiar y, aunque ahora me suena infantil, hacerme más fuerte.
Entonces empecé a practicar karate. Por primera vez me sentí integrado en un grupo. Allí íbamos todo a lo mismo, a entrenar y ya está. Me encontré con el respeto de mi maestro y compañeros, e hice buenos amigos: era un ambiente muy abierto y acogedor. Además, empecé a ganar seguridad en mí mismo, subió mi autoestima y poco a poco me fue preocupando menos el qué opinaran los demás. Superar barreras a diario, físicas y mentales, te ayuda a crecer como persona y a valorarte positivamente. Cambias casi sin darte cuenta el pensamiento de “no puedo hacerlo” a “puedo conseguirlo todo”. Lo tuve claro tras superar un par de logros personales.
P: ¿Cómo pueden las artes marciales ayudar a superar el fracaso escolar?
R: Después de años de practicar karate conseguí asumir mi propia identidad y, sobre todo, mejorar mi autoestima: comprendí que podía seguir estudiando sin problema. Había creado un bloqueo mental que me hacía creer que era incapaz de ser buen estudiante, pero cuando miraba todo lo que había conseguido en el mundo del karate, las metas y barreras superadas, me sentí motivado para volver a los libros también.
Así que estudié, hice las pruebas de Selectividad y seguí formándome. Primero, en Informática. Luego, hice Magisterio: he pasado de odiar el sistema educativo a querer forma parte de él como maestro. En mis proyectos para Primaria, trabajar la autoestima de los alumnos es lo más importante sin importar la materia que impartas. Los estudiantes seguros de sí mismos no sentirán la tentación de abandonar, podrán afrontar cualquier reto que se les presente y, aunque fracasen en alguna ocasión, se sabrán sobreponer y continuar. Del fracaso se aprende.
P: ¿Cómo se enlazan realidad y ficción en la novela?
‘La flor del dojo’ no deja de ser una novela de ficción. Habla mucho de las emociones, de la derrota y de cómo afrontarla. Tiene muchos de mis sentimientos de aquellos años, vividos por sus dos protagonistas, que afrontan paso a paso todas las adversidades que se les van presentando. Quería que, de alguna forma, esto motivara a la gente a ver que siempre se puede salir adelante y supongo que elegí el mundo del karate porque es el que mejor conozco y porque fue el que me ayudó en mi experiencia personal. En principio, cualquier arte marcial está basada en unos valores de respeto, humildad, compañerismo, etc. Sobre todo, las que provienen de Japón.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/entrevista-juan-m-aguado/120318.html
La feminista Selma James nació en 1930 y aún sigue activa al frente de la Huelga Mundial de Mujeres. En 1972, fue coautora —con la italiana Mariarosa Dalla Costa— de un ensayo que revolucionó la visión que existía sobre el papel del trabajo del hogar no remunerado, en el sistema capitalista. Más de medio siglo acompañando las luchas de las mujeres y otros sectores socialmente oprimidos.
Hacia mediados del siglo XV, Kentish Town era una próspera aldea. Para el siglo XIX, se había convertido en una localidad populosa, conectada con Londres por el transporte público. Actualmente, ya integrada como un barrio de la capital británica, está sufriendo los efectos de la gentrificación: se encarecen los alquileres; en la avenida principal hay cada vez más tiendas de productos orgánicos delicatessen y de cadenas internacionales de comidas, mientras los pequeños comercios se ven obligados a cerrar.
A pesar de los cambios, se adivina su pasado populoso, que hizo de Kentish Town el lugar elegido por Marx para establecerse con su familia en 1856. A su esposa Jenny von Westphalen, aquella casa de ocho habitaciones de la calle Grafton Terrace le parecía “una vivienda verdaderamente principesca comparada con los agujeros en los que solíamos vivir” [1]. Muy cerca de allí se encuentra la sede del Crossroads Women’s Centre fundado por Selma James, a quien había conocido más de una década atrás en Caracas [2].
“Estar politizado a los seis años era algo normal”
Apenas entramos, tomándome las manos, Selma me pidió que le hablara en castellano y preguntó por qué queríamos entrevistarla. Creo que tus trabajos sobre feminismo son muy conocidos en inglés. Pero, fundamentalmente, me interesa que nos cuentes de muchas otras cosas que has hecho en tu apasionante vida, que son bastante desconocidas. Sabemos que naciste en 1930, en Brooklyn, Nueva York, en el seno de una familia obrera judía…
Nací después del crack del ‘29, en la época de la Gran Depresión, en la que había un gran movimiento social. Yo no sabía que eso era un movimiento; creía que así era el mundo. Mi padre era camionero; él había emigrado siendo un adolescente, desde Polonia, su lengua era el ídische. Mi madre era norteamericana, tuvo que dejar la escuela a los doce años para ir a trabajar a una fábrica. Mi padre había fundado la seccional del sindicato de camioneros de Brooklyn y era simpatizante del Partido Comunista que, en ese entonces, luchaba por la libertad de los chicos de Scottsboro [3]. Pero mi verdadera experiencia, cuando me involucré en política, fue en 1936, durante la revolución española.
Pensé que había habido un error de traducción. ¡Pero en 1936 tenías seis años!, exclamé para ratificar que no había entendido mal.
Sí. Mi padre hacía repartos con su camión, llevaba cajas y les pedía a los jefes de los lugares donde hacía los repartos, que le regalaran juguetes, carteras y otros objetos que luego rifaba para juntar dinero que enviaba a los combatientes de la revolución española. A veces le daban muñecas y me decía “no son para ti, son para España”. Y yo entendía eso. En los ‘30 no tenías qué explicar qué significaba la palabra “clase”. Sabías quién era el enemigo y tenías que luchar contra ellos. Con otros chicos, juntábamos el papel de aluminio de los paquetes de cigarrillos, con los que hacía bollitos que enviaríamos a España para que los revolucionarios fabricaran balas. Estar politizado a los seis años era algo normal en cualquier lugar del mundo. Pero lo es en todas las épocas en que hay luchas sociales. Mi marido C.L.R. James [4] vivió en Estados Unidos, donde lo conocí. Contaba que cuando viajó al sur de Estados Unidos, para apoyar una huelga de aparceros, el comisario bajó de su auto y preguntó a los niños que estaban en la calle dónde se encontraba Míster Johnson [el seudónimo de C.L.R. James, N. de R.] y chicos de cuatro y cinco años respondieron “No conocemos a ningún Míster Johnson”. Es una fantasía creer que se puede mantener a los niños fuera de la política. Mi infancia fue durante la presidencia de Roosevelt. Un día, mi madre, mientras me tenía de un brazo, con la otra mano rompía el candado de una puerta porque habían desahuciado a una familia por no pagar la renta y habían puesto un candado para que no pudieran volver a entrar. Mi madre me dijo: “Rompo este candado y voy a ir a la oficina de Bienestar Social, porque estamos luchando por la gente que no tiene dinero”. La gente se organizaba, decía “no vamos a morir de hambre” y luchaba.
“¡Pero yo no sé nada de ‘la cuestión de la mujer’!”
Mientras Selma nos ofrecía té, galletitas y frutas, seguíamos conversando y admirando su prodigiosa memoria. Luego, siendo joven, trabajaste en fábricas…
Mi primer trabajo fue de camarera. Para todo el mundo en Nueva York, su primer trabajo era de camarera y cuidando niños. A los diecisiete años entré en una fábrica, en California. Trabajaba en la línea de montaje de radios, televisores, electrodomésticos. Me había anotado para estudiar en la universidad, pero después decidí no ir. Pensé que la universidad me iba a dañar la mente. A los catorce o quince años ya había conocido a un grupo socialista que me sorprendió: ellos hablaban de clases sociales y, dentro de este grupo, había una minoría en la que me interesé rápidamente.
Selma se refiere a la tendencia Johnson-Forest del Socialist Workers Party —un partido trotskista norteamericano— liderada por Raya Dunayevskaya y C.L.R. James, el dirigente marxista caribeño con quien, casi una década más tarde, contraería matrimonio. Antes de eso, Selma se casaría con un trabajador con quien tendría su único hijo, Sam Weinstein. Esa experiencia marcaría su interés por la opresión de las mujeres en la sociedad capitalista. Enseguida nos reímos nuevamente con otra de sus anécdotas, contadas con una simpatía y vitalidad contagiosas.
Un día, unas mujeres me dijeron que debía hablar en un panel con otras mujeres, sobre ese tema. Les dije “¡pero yo no sé nada de la cuestión de la mujer!”. Y me respondieron “¡pero hablas de eso todo el tiempo!” Y dije “¿yo?” –Selma nos actúa la escena que ocurrió hace casi setenta años atrás, haciéndonos reír–. “Sí”, me respondieron. Y cuando me dijeron eso, empecé a entender de qué se trataba. Comprendí que yo hablaba todo el tiempo sobre trabajo del hogar, ser esposa, ser ama de casa, ser madre… todas las cosas que hace una mujer, pero no sabía que a eso se le llamaba “la cuestión de la mujer”.
Y, entonces, pensé que tenía que leer a Engels, su libro El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, que nunca lo había leído. ¡Y todavía no lo hice, pero quiero leerlo! Y cuando estuve allí, una mujer habló de Engels y yo hablé de las amas de casa. La gente salió riendo, porque hablé como estoy hablando contigo. Olvidé todo lo que había preparado y recordé solo una frase: que lo que vivía cualquier mujer era una carrera desenfrenada para sobrevivir. Y todo el mundo se rió, porque pudieron disfrutar de la charla política. Era política placentera. En general, en los debates políticos vas a escuchar a gente seria, que no habla de su propia experiencia, sino de libros… Pero yo dije “así es la vida”. Muchos militantes de la izquierda, particularmente hombres, era la primera vez que oían que alguien les hablara de la realidad.
Fue por sus ideas sobre la opresión de las mujeres que había llamado la atención de C.L.R. James, quien en una ocasión le preguntó qué opinaba sobre el asunto y escuchó atentamente a la joven, casi treinta años menor que él. Cuando Selma terminó su exposición, James le dijo “entonces, lo que acabo de escribir no es bueno. Nunca había oído algo como esto. Quizás había escuchado algunas de estas cosas, pero nunca las ideas tan bien presentadas de esta manera”. Se trataba de las ideas centrales de lo que, luego, fue su primer ensayo, El lugar de la mujer, publicado en 1952, cuando Selma tenía veintidós años.
Durante algunas semanas, le mostraba los borradores a mis vecinas, que no estaban en política; pero me hacían muchos comentarios. Yo no estaba de acuerdo con la mayoría de ellos; pero me servían para desarrollar mejores argumentos para responder a sus planteos. Ese intercambio me ayudó, además, a aclarar mucho más mis propias ideas. Esta se convirtió, desde entonces, en mi forma de trabajar y escribir, colectivamente.
En Sex, Race and Class, publicado en 2012, Selma comenta cómo fue esta experiencia: “Cuando el folleto estuvo publicado, lo llevé al trabajo y vendí algunas copias a las mujeres que conocía de la fábrica. Creo que también vendí un par de copias a las mismas vecinas que me habían hecho comentarios del borrador. […]. Era completamente nuevo, entonces, que las opiniones de una mujer de clase trabajadora, especialmente un ama de casa, fueran publicadas, incluso por una organización socialista. Era la clase trabajadora hablando por sí misma. […]. Se deben haber vendido solo mil o mil quinientos ejemplares; pero se agotó. Y creo que puede haber sido porque los hombres estaban casi tan interesados como las mujeres en descubrir qué se podía decir sobre la vida cotidiana desde el punto de vista de las mujeres. Y nadie me dijo jamás que eso no era ‘marxista’ o ‘políticamente correcto’ [5]”.
Recientemente, alguien me dijo que yo había sido muy valiente al escribir El lugar de la mujer. Pero yo le dije: “No fue una cuestión de coraje. Yo solo expliqué la vida tal como la conocía”. Algunas feministas opinan que hay que concientizar a las mujeres sobre la opresión masculina. Pero sobre eso no hay que concientizar, ¡es absurdo! Eso lo vivimos. Tenía una tía, a la que quería mucho, que cada vez que veía pasar un cortejo de boda, decía –Selma pone un tono de voz más severo y profundo para imitar a su tía–: “ahí va otra mujer a la que van a enterrar”. ¡Siempre decía eso! [risas]. Si tu punto de partida son las mujeres, todas las cosas se comprenden de otra manera. Si estás inmersa profundamente en la situación de las mujeres y la relación de las mujeres con la economía capitalista, con la sociedad en general y con el mundo del trabajo, todo lo demás también se ve diferente. Si te sitúas en el lugar de las mujeres, adquieres una visión enteramente diferente del mundo. No es el único lugar por dónde comenzar, puedes hacerlo por cualquier otra parte. Pero comenzamos por allí y desde allí sacamos conclusiones sobre todo lo demás.
Su reflexión me recordó aquella frase de León Trotsky, que dice que “si en realidad queremos transformar la vida, tenemos que aprender a mirarla a través de los ojos de las mujeres” [6]. El lugar de la mujer trata, con un lenguaje sencillo, de la mujer soltera y la casada, de los chicos, la casa, de las mujeres trabajadoras y los sindicatos. Y termina con el siguiente párrafo: “Las mujeres pasan de estar casadas a divorciarse, de ser amas de casa a trabajar afuera, pero en ninguna parte encuentran el tipo de vida que desean para ellas y sus familias. Las mujeres están descubriendo cada vez más que no hay otra salida que una transformación total. Pero algo ya está claro: las cosas no pueden seguir como están. Cualquier mujer lo sabe” [7].
En este primer escrito ya se perfila su convicción de que los sectores explotados y oprimidos se abrirán paso, por sí mismos, en la lucha por su emancipación. Y esboza su temprana adhesión al autonomismo, que la tendrá como una de sus voces más destacadas en los ‘70, cuando participará en el lanzamiento de la Campaña Internacional por el Salario para el Trabajo del Hogar.
“¡Eso es maravilloso!”
Los años ‘50, durante la juventud de Selma, fueron el período en que EE. UU. se consolidó como la primera potencia mundial, mientras Europa y también Japón vieron elevarse sus tasas de crecimiento y se incrementó notablemente la desigualdad con los países del hemisferio sur. El resultado de la IIª Guerra Mundial había fortalecido a la burocracia estalinista en la Unión Soviética, extendiendo su dominio a nuevos países en Europa del Este y dando lugar a una dictadura bonapartista policial mucho más estable, para finales de los ‘40. Pero ese fortalecimiento también fue una de las razones por las que los Estados occidentales se vieron obligados a robustecer las políticas sociales, el llamado “Estado de bienestar”, para garantizar las condiciones de reproducción del sistema capitalista. Esta compleja situación presionó sobre las filas del marxismo revolucionario que se fragmentó en diversas corrientes y tendencias. Una de ellas –entre quienes se encontraban los fundadores de la tendencia Johnson-Forest– sostuvo que en la Unión Soviética había “capitalismo de Estado”, es decir, nada que defender frente al capitalismo occidental.
Sin embargo, más allá de las diferencias teóricas y políticas –incluyendo la de la necesidad de la construcción de un partido revolucionario–, compartimos con Selma el profundo desprecio por las organizaciones burocráticas que encorsetan las fuerzas y la energía revolucionaria de las masas. La estatización y el fortalecimiento de sus propias instituciones es uno de los elementos fundamentales para comprender el siglo XX. Los capitalistas vieron de cerca el peligro de la revolución proletaria y tomaron las medidas para salvaguardarse: desarrollar los mecanismos de consenso e integración al Estado y, más tarde, profundizar la fragmentación cada vez mayor de la clase trabajadora y entre esta y sus propios aliados en la lucha anticapitalista. La autoorganización es el camino más propicio para superar esa fractura. Pero, según nuestra visión, este no es un camino exento de obstáculos: hay que resolver cuestiones estructurales, superar diferencias culturales y, fundamentalmente, enfrentar a las burocracias de las organizaciones de masas, no solo de los sindicatos sino también las que se recrean en los movimientos sociales, como en la juventud estudiantil o el movimiento de mujeres. Mientras las direcciones de estas organizaciones y movimientos mantengan divididos a distintos sectores de la clase trabajadora entre efectivos y contratados, nativos e inmigrantes, hombres y mujeres, sindicalizados y precarizados, como también a la clase trabajadora respecto de otros movimientos sociales potencialmente aliados, la derecha cultiva esas grietas para hacer su política.
Nina López cita un discurso de Selma James en el que, hace varias décadas, ya se refería a estas divisiones: “La única opción que se nos daba era elegir entre movimientos de liberación nacional, campesinos y estudiantiles por encima y en contra de la clase trabajadora tradicional. Nunca podría dar la espalda a los trabajadores asalariados. Mi padre era un sindicalista. Éramos una familia sindicalizada. Yo había trabajado en una fábrica, como también mi madre y mi hermana. Mi otra hermana era oficinista, algo que no es muy diferente. Pero yo también era una madre y mi hijo un estudiante tratando de escapar al servicio militar obligatorio. Necesitábamos de lo que está a un lado y otro de la división salarial; nosotras no podríamos prescindir de ninguno de estos” [8].
Markus Rediker señala en el prólogo al libro de Selma: “Una de las ideas principales encarnadas en los escritos de James es la que el difunto George Rawick –otro compañero cercano de C.L.R. James– llamó la auto-actividad de la clase trabajadora: esa cantidad de cosas, diversas y muchas veces invisibles, que la clase trabajadora –definida ampliamente– hace por sí misma en la búsqueda de la emancipación. El énfasis está en la acción, la agencia, los nuevos significados y las posibilidades generadas, a menudo de manera impredecible, a partir del movimiento social y el conflicto en el terreno. C.L.R. James siempre enfatizó la importancia de las nuevas formas de lucha que brotan constantemente desde abajo, a menudo junto a y otras veces en contra de las instituciones establecidas de la izquierda, como los sindicatos y los partidos políticos. […] Desde su primer folleto, que discutió con sus compañeras trabajadoras y vecinas, Selma James siempre confió no solo en la decencia de la gente común, sino también en su capacidad para pensar y actuar. “Cada cocinero puede gobernar”, escribió C.L.R. James en 1956. [Selma] James llevó ese mensaje optimista al mundo laboral de la mujer, la cocina, y al hacerlo profundizó y amplió su significado” [9].
Su interés en aquellas experiencias que contienen, en germen y en el presente, las formas sociales que se desarrollarán en la futura sociedad post-capitalista, se trasluce en el comentario que me hizo cuando intentaba halagarla. Le dije que había sido una joven de vanguardia: blanca, judía, casada con un hombre negro del Caribe, un socialista marxista con quien compartió luego la lucha anticolonial en Trinidad, la lucha antirracista en Gran Bretaña, que la doblaba en edad. Selma no comparte mi opinión.
No lo siento de esa manera. Creo que la gente que no está en política es la que siempre está a la vanguardia. Esa gente piensa en forma diferente a quienes están en política. Tienen muchas ideas muy atrasadas, mezcladas con otras ideas que son del futuro. Lo que tenemos que hacer, quienes queremos destruir el capitalismo, es descubrir el futuro en esas ideas y empezar a eliminar el pasado, la basura. Eso es, para mí, de lo que trata la política. Cuando la gente se rebela en una lucha, en una huelga, sale lo que estaba latente. Eso sucede todo el tiempo.
Eso me recuerda las experiencias que vivimos en Argentina, durante la crisis de diciembre de 2001. Le cuento a Selma sobre las obreras de la textil Brukman. Se interesa con la anécdota de una trabajadora hablando ante miles de personas y diciendo “si podemos manejar una fábrica, podemos manejar el país”. Encuentra allí una ratificación de sus convicciones. Le digo que ideas tan avanzadas convivían, como ella misma señalaba, con otras del pasado. Por ejemplo, que las trabajadoras eran una abrumadora mayoría en la fábrica y sin embargo se referían a sí mismas como “obreros de Brukman” hasta que les narré las historias de las obreras textiles de la huelga de Pan y Rosas en 1911 en EE. UU. o la de las que iniciaron la Revolución rusa de 1917, que yo conocía como feminista socialista revolucionaria. Cuando le dije a Selma que, a partir de entonces, hasta los dos activistas obreros que había en la fábrica se empezaron a referir a sí mismos en femenino, lanza una estruendosa carcajada y exclama entusiasmada:
¡Eso es maravilloso! Esa ha sido, siempre, también mi propia experiencia.
“En cada movimiento social, continúa la lucha de clases”
En 1972, Selma James lanza con otras feministas de distintos países, reunidas en Padua (Italia), la Campaña Internacional del Salario para el Trabajo del Hogar, entre las que se encontraba Silvia Federici quien lo recuerda en una publicación reciente: “Coincidíamos con otras feministas en la convicción de que el trabajo doméstico era la raíz de nuestra opresión como mujeres. A diferencia de otras feministas, creíamos que debía ser nuestro principal campo de batalla por esa misma razón y que la forma más eficaz de liberarnos de él era negarnos a hacerlo gratis. Pero pocas feministas de la época entendieron las motivaciones políticas de esta elección estratégica” [10].
La reunión de Padua tenía el objetivo de pensar en un feminismo marxista basado en la clase trabajadora, tomando la experiencia del operaísmo italiano, distinto al que defendían las organizaciones socialistas y el Partido Comunista. Su primera formulación se encuentra en las páginas de El poder de la mujer y la subversión de la comunidad, el ensayo de Mariarosa Dalla Costa y Selma James, que revolucionó el enfoque tradicional sobre el trabajo del hogar y se convirtió, hasta nuestros días, en un clásico en su tema. Allí sostienen la tesis de que la economía de mercado, basada en la explotación del trabajo productivo de la clase trabajadora, se basa en el trabajo no remunerado de las mujeres que reproducen esa fuerza de trabajo a través del trabajo del hogar y las tareas de cuidado.
En 1970, conocí a Mariarosa, que era docente en la Universidad de Padua y necesitaba un hospedaje en Londres durante un corto tiempo. Se quedó en mi casa y nos hicimos amigas. Al año siguiente la visité en Italia y allí hablamos mucho sobre feminismo. Ella me pidió que le explicara de qué se trataba el feminismo y, enseguida, escribió un artículo en base a lo que le dije. Más tarde, trabajamos juntas en el manuscrito y le dije que lo firmara con su nombre para que su publicación la protegiera de la persecución sexista que sufría en la universidad. Pero luego fue publicado en inglés, con la firma de ambas, en una edición que incluía también mi primer ensayo El lugar de la mujer. En 1980, participé de la Segunda Conferencia Mundial en Copenhague. Debía hacerse en Irán, pero hubo una revolución y entonces tuvieron que cambiar la sede –Selma sabe que ha vivido grandes experiencias de luchas sociales, huelgas, guerras, revoluciones, un tesoro de recuerdos que ansiamos que nos comparta–; ¡la que iba a inaugurar la conferencia era la princesa que habían derrocado! [risas]. Allí en Copenhague, las Mujeres Negras por el Salario para el Trabajo del Hogar señalaron que había que incluir el trabajo no asalariado en el documento oficial, en el párrafo 1.0.3. Y cantábamos “paragraph one, o, three… all our work in the GNP” [“párrafo 1.0.3., todo nuestro trabajo al PBI”, N. de la A.]. Allí también salió la consigna que dice “Las mujeres cuentan. Cuenten el trabajo de las mujeres”. Pero entendimos que para que los gobiernos nos escucharan, teníamos que conseguir que lo tomaran las Naciones Unidas. Así que cuando habló una representante de la Organización Internacional del Trabajo, la interpelé. “Vengo de la Campaña por el Salario para el Trabajo del Hogar”, le dije. “Disculpe, ¿podría repetirme de dónde?” –vuelve a sonreír con picardía, mientras imita la parsimonia de la funcionaria– y yo se lo repetí.
Nos hemos pasado toda la tarde escuchando anécdotas como esa, con Selma cambiando los tonos de voz, para representarnos a los personajes de los que nos hablaba. Su risa anticipaba los finales de estas historias de las que está hecha la suya propia, pero también una gran parte de la historia del feminismo. Paramos unos minutos, para tomar otro té y aproveché para regalarle un pañuelo verde de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto, de Argentina. Alejandra le pregunta qué es lo que la mantiene tan joven.
¿Mantenerme tan joven? ¡Hablar así como lo estamos haciendo! ¡Estoy disfrutando mucho esta entrevista!
Ante de irnos, con un tono firme que busca transmitir sus ideas con convicción, pero también buscando palabras sencillas, para que su mensaje sea comprensible, Selma nos dice:
Creo firmemente que la lucha de las mujeres está mal entendida. Las mujeres reproducen toda la raza humana y el capital oculta el hecho de que ese es el trabajo central de la sociedad y, por lo tanto, de la economía. Quieren hacer que el mercado sea lo central; pero nosotras somos lo central. “Without us, nothing!” –dice enfáticamente–. Y luego lo repite en castellano: “Sin nosotras, ¡nada!”. Sobre nosotras recae el trabajo reproductivo gratuito porque hay explotación capitalista. Si no hubiera explotación capitalista, no haríamos ese trabajo de reproducción de la fuerza de trabajo de manera gratuita y no reconocida. Es muy importante que el feminismo sea internacional, que no quede atrapado en un país o en un sector. Y hay un sector que ha monopolizado el feminismo. Eso significa que la mayoría de nosotras ha quedado afuera; porque las gerentes, las políticas, las CEO que administran el capital y se proclaman feministas, no son feministas del 99 %. Ellas nos quieren dirigir y nosotras nos negamos a que nos dirijan y eso va a ayudar a que los hombres nos apoyen. En cada movimiento social, continúa la lucha de clases.
Cuando Selma comenzó a organizar a las mujeres para luchar por el salario para el trabajo del hogar, la mayoría del movimiento feminista estaba centrado en las relaciones de poder entre los géneros, la sexualidad y la discriminación de las mujeres en el trabajo asalariado. Su preocupación porque el trabajo reproductivo de las mujeres fuera tenido en cuenta implicaba una lucha, también, contra las organizaciones sindicales y políticas que no consideraban que esas mujeres constituyeran una gran mayoría invisibilizada de la clase trabajadora. Sus ideas abrieron un inmenso campo de debates, que la nueva oleada internacional de movilizaciones feministas trae nuevamente a la escena y sobre los que hemos dado cuenta en otros artículos [11].
En las últimas décadas, bajo el látigo de la precarización y la flexibilización neoliberales, grandes sectores de masas que eran explotadas sin salario se incorporaron al mercado laboral transformando la fisonomía de la clase asalariada, pero también aumentando su peso social. Actualmente, millones de asalariados, pero también asalariadas, manejan el suministro de energía y las telecomunicaciones, conducen los medios de transporte que permiten la circulación de las mercancías y de la fuerza de trabajo, realizan la limpieza “invisible” de fábricas, empresas y oficinas diariamente. Pueden colapsar las grandes metrópolis, interrumpir el funcionamiento de la economía y afectar las ganancias capitalistas. Pueden también, prefigurar un nuevo orden social, controlando la producción y el abastecimiento al servicio de las grandes mayorías populares que son víctimas de la sed de ganancias de los capitalistas, de la carestía, la inflación, las altas tarifas para sobrevivir.
Por primera vez en la Historia, casi la mitad de esa clase mayoritaria son mujeres que, a su vez, garantizan la vida de millones de seres humanos sin recibir un salario por ello, reproducen gratuitamente la fuerza de trabajo en sus hogares –la suya, la de sus compañeros, la que se prepara para el futuro y la de los ancianos que ya han sido desechados por los capitalistas–. ¡En las movilizaciones, los reclamos, las organizaciones y los movimientos sociales, aparece dividido lo que no está dividido en las vidas de millones de mujeres!
Selma, que abrió sus ojos al mundo durante la revolución española, se acerca a sus noventa años al calor de las revueltas y resistencias que cruzan el planeta desde Chile, Ecuador y Haití, hasta Hong Kong, pasando por Catalunya, Puerto Rico, Irak, Honduras, Bolivia y su querido Caribe. El desafío que tienen las jóvenes generaciones que son protagonistas de este presente, donde el feminismo ha vuelto a emerger como un movimiento en las calles, es articular una política de carácter estratégico que pueda unir ese movimiento donde las mujeres participan individualmente, como “ciudadanas” –sin ejercer toda la fuerza cohesionada de su pertenencia a la clase social mayoritaria–, con la clase asalariada, donde por primera vez en la historia, las mujeres constituyen más del 40 %, para enfrentar al sistema capitalista patriarcal y transformarlo radicalmente. Porque únicamente socavando sus raíces, profundamente, es que podremos tomar el cielo por asalto y ganar, para toda la humanidad, el derecho al pan, pero también a las rosas.
NOTAS AL PIE
[1] Carta de Jenny Marx citada en Rachel Holmes, Eleanor Marx: A Life, Bloomsbury Books, Londres, 2014, p. 10.
[2] Agradecemos a Nina López, coordinadora de Huelga Mundial de Mujeres, por facilitarnos el encuentro con Selma y colaborar, también, con la traducción durante la entrevista y su posterior revisión.
[3] Los chicos de Scottsboro fueron nueve adolescentes afroamericanos acusados sin pruebas, en 1931, de violar a dos mujeres blancas en Alabama (Estados Unidos), mientras viajaban en un tren de carga.
[4] Cyril Lionel Robert James (1901-1989), más conocido como C.L.R. James, fue un historiador, periodista, teórico socialista y ensayista de Trinidad y Tobago. Fue una de las voces pioneras de la literatura poscolonial. Su obra más conocida, Los jacobinos negros, sobre la revolución de Haití, está considerada como un texto fundamental de la historia afrocaribeña. Siendo parte del Socialist Workers Party, lideró la tendencia Johnson-Forest con Raya Dunayevskaya –quien había sido la secretaria de idioma ruso de Trotsky en México–. Luego, sosteniendo que en la URSS se había desarrollado un capitalismo de Estado, abandonaron el movimiento trotskista. Finalmente, fundaron su propia organización, llamada Correspondencia. Para los años ‘40, C.L.R. James había estudiado a Marx y Hegel y había concluido que los partidos de vanguardia oprimían a sus integrantes trabajadores y los impulsos revolucionarios de la clase trabajadora, poniendo a los intelectuales a cargo de los trabajadores, y fundó una organización basada en el auto-activismo, en la cual los intelectuales aprendieran de los trabajadores, y un periódico escrito por los propios trabajadores, en el que Selma tuvo su propia columna quincenal.
[5] Selma James, Sex, Race and Class. The Perspective of Winning, PM Press, London, 2012, p. 14. [T. de la A.].
[6] León Trotsky, Problemas de la vida cotidiana, Edicions Internacionals Sedov, Valencia, 2015.
[8] Nina López, “A Winning Perspective”, en Selma James, op. cit., p. 9.
[9] Marcus Rediker, “A Grateful Preface”, en Selma James, op. cit., pp. 1-2.
[10] Silvia Federici, Salario para el Trabajo Doméstico. Comité de Nueva York 1972-1977. Historia, teoría y documentos, Traficantes de Sueños, Madrid, p. 23.
En esta entrevista, Jenifer L. Johnson y Marion Charreau, autoras de ‘Piensa y comunica tus ideas’ nos cuentan en qué consiste ‘The Storyboard Method’ y nos explican cómo pueden usarlo docentes y estudiantes dentro y fuera del aula.
Jenifer L. Johnson y Marion Charreau son docentes y han trabajado en el aula en algún momento de sus diversas carreras desde la Educación Secundaria a la Universidad. Juntas han creado ‘The Storyboard Method’, un método pensado para trabajar nuevas formas de pensar, comunicarse y conectarse en diversos ámbitos como el educativo o el empresarial. En su libro, ‘Piensa y comunica tus ideas con The Storyboard Method’ explican claramente en qué consiste y exponen los pasos necesarios para llevarlo a cabo.
Pregunta: Uno de los mayores problemas que encuentran los profesores en el aula es la pérdida de atención por parte de los estudiantes, ¿este método podría ayudarles? ¿Cómo?
Respuesta: El uso correcto, creativo y estratégico de la tecnología portátil en las aulas es una cuestión que la administración de cada escuela debe afrontar. Un solo docente con un puñado de estrategias caseras no puede resolver el problema sin perder la cabeza.
Sin embargo, una vez que esto queda resuelto, se puede aplicar ‘The Storyboard Method’ (TSM) puede cautivar la atención de los estudiantes al contenido que los docentes les presenten. Ayuda a convertir la información en una narración, en una historia cautivadora. Muchos docentes ya saben cómo cautivar a sus estudiantes y puede que no necesiten ninguna ayuda; otros querrán tener algunas herramientas nuevas a su alcance para mantener un ritmo de aprendizaje fluido y lograr que los estudiantes les presten atención.
Recomendamos experimentar con el método y familiarizarse con las herramientas usándolas para planificar una sola lección, una serie de lecciones o un tema que requiera una atención especial; que se permitan el lujo de dedicar tiempo a probar los nuevos tipos de pensamiento y acciones que cada herramienta les invita a experimentar. En lugar de ser los que guían, pueden dejarse guiar durante unas horas. Los resultados, la narración y las imágenes que se les ocurran, les sorprenderán y probablemente les darán una inyección de energía. Y lo mejor ocurre cuando lo prueben en el aula con los alumnos.
P: ¿‘The Storyboard Method’ guarda similitudes con el visual thinking?
R: Pensar visualmente (traducción literal de visual thinking) es algo que hacemos cada día, a menudo, sin darnos cuenta. ‘The Storyboard Method’, sin embargo, es un método con pasos y herramientas. De todos, el tercer paso, el de visualizar, es el que tendría más conexión con el pensamiento visual. Se trata de dibujar las ideas, usando el lenguaje visual, para crear un storyboard o guion verbal y visual de la narración o presentación.
P: Una de las herramientas está relacionada con las reglas de oro para hacer una diapositiva, ¿creéis que es una herramienta eficaz para las clases?
R: La diapositiva no es nada más que un lienzo en blanco iluminado. En teoría es un espacio que espera ser llenado cuidadosamente con nuestra creatividad. Lo que ocurre es que, a lo largo de nuestra historia, hemos convertido ese lienzo en un transmisor de dolor y sufrimiento. Esta herramienta en particular fue creada para ayudarnos a aliviar un poco de nuestro dolor colectivo: cuando alguien proyecta una diapositiva repleta hasta el límite de palabras, líneas, flechas, frases y gráficos y comienza a leerla a su audiencia palabra por palabra. O peor aún, cuando alguien comienza a explicar algo que ni siquiera está en la diapositiva y los cerebros del público comienzan a sufrir un cortocircuito y no consiguen encontrar el sentido de lo que escucha o lo que ve.
La buena noticia es que hay otro camino. Y, si eres una de las personas que hace diapositivas y material visual de apoyo geniales, entonces estarás en lo correcto.
La idea que está detrás de la herramienta ‘Reglas de oro para componer diapositivas’ es ayudar a las mentes de los espectadores a disfrutar de los elementos visuales. Recuerda que las diapositivas o el soporte visual que usemos deben acompañar nuestra narración, acentuar algunas partes o ilustrar palabras o metáforas que la narración evoque. Esta herramienta nos enseña cómo simplificar e impactar al público con imágenes sin abrumarlo ni aburrirlo. Las diapositivas o el apoyo visual nunca deben entrar en conflicto o competir con lo que diga el narrador.
P: ¿Qué podría hacer un profesor para crear diapositivas que llamasen la atención del alumnado?
R: En primer lugar, tener una narración clara y, en segundo lugar, tener claro el diseño. Las diapositivas que llaman la atención son sencillas, visuales y ayudan a captar el mensaje del docente.
Para crear diapositivas, el profesor podría preguntarse: ¿cuál es la idea principal que quiero transmitir? ¿Qué me evoca la idea que quiero transmitir? (intentando traer una imagen a su mente) Por último, se preguntará: ¿esta imagen ayudará a que mis estudiantes comprendan el mensaje? Si la respuesta es sí, podrá seguir adelante con el diseño teniendo siempre en mente que la imagen tiene que tener el protagonismo: si se añade algún texto será solo una palabra clave o una frase.
P: ¿Qué debe saber un profesor para decidir qué contenido contar y cuál omitir?
R: A la hora de elegir el contenido, solemos tener el mismo problema, seamos profesores, managers o científicos: queremos decir demasiado. Puede ser porque nos apasiona nuestro tema o porque pensamos que cuanto más decimos, más nos respetarán.
Cualquier persona que comunica debe conocer a su público. Saber lo que ya saben del tema, lo que creen saber y lo que ignoran. Debe saber cómo piensan, qué les motiva sobre este tema, que podría privarles de escuchar con atención y cómo hablan del tema. Y debe preguntarse si las palabras que usa van a conectar con su vocabulario, el vocabulario del público, si están a su alcance y si van a despertar su curiosidad.
Para elegir nuestro contenido, debemos poner de lado lo que nos parece importante a nosotros y mirar la singularidad de las personas que tenemos delante. Es un nuevo punto de partida. El primer paso de The Storyboard Method.
P: ¿Creéis que el método también podría servir a los estudiantes? ¿De qué manera?
R: El método incluye herramientas que se pueden emplear fácilmente tanto en situaciones de escasez de recursos como en las de gran riqueza de recursos. Implican la mente y el cuerpo: las piernas, las manos, los ojos, la boca y los oídos. De hecho, una de las razones por las que el método tiene tanto éxito en entornos adultos es porque las herramientas activan muchos de los talentos y habilidades que tenemos, pero rara vez se nos estimula a usarlas o dejamos de usarlas una vez que hemos crecido. Otra razón es que a los niños y a los adultos les encantan las herramientas y los procesos que tienen el espíritu de un juego en el que se usa la mente y luego se ven resultados claros físicamente a lo largo de todo el camino.
TSM activa los talentos naturales del cerebro y de toda la persona. Algunas de las herramientas exigen leer y escribir y otras no. Esto es lo que enseñamos a los educadores en nuestras sesiones de formación sobre el uso de las herramientas en el aula.
Para Juan M. Aguado, docente de Primaria, una de las principales cosas que pueden aprender sus alumnos es a tener buena autoestima: les servirá para superar cualquier reto. Es uno de los temas sobre los que gira su novela ‘La flor del dojo’, sobre la que hemos hablado en esta entrevista.
Las vivencias durante sus años de formación han servido de inspiración al docente Juan M. Aguado para escribir su primera novela: ‘La flor del dojo’, publicada por la editorial Círculo Rojo. En ella, los protagonistas se enfrentan a situaciones de acoso escolar que superan gracias a la práctica de artes marciales; una actividad que les ayuda a aumentar su autoestima. De hecho, para él es esencial: los estudiantes seguros de sí mismos no sentirán la tentación de abandonar, podrán afrontar cualquier reto que se les presente y sabrán sobreponerse al fracaso. No es el único tema que trata en sus páginas, en las que también quedan reflejadas la amistad verdadera, la igualdad e, incluso, la homosexualidad.
Pregunta: ¿Cómo ha inspirado tu experiencia educativa esta novela?
Respuesta: Lo que viví durante mi etapa escolar está impregnado en cada página de este libro. Me gustaba ir al colegio, aprobaba todo con facilidad y era un buen estudiante. Incluso me llevaron a concursos de estudiantes por los buenos resultados que tenía. Todo cambió en Secundaria: me sentía incómodo en el centro escolar, me costaba entablar relación con los demás compañeros, sufrí episodios de acoso y empecé a ver la educación y la asistencia al colegio como algo negativo.
P: ¿Cómo te afectaron los episodios de bullying?
R: En muchas ocasiones, la gente que sufre este problema prefiere no hablarlo en el centro escolar ni en casa. Bien por miedo a represalias de aquellos que te están acosando precisamente o también, como en mi caso, porque me costaba asumir quién era y no quería que trascendiera más allá del ámbito escolar. Al final, es una situación que muchas veces se sufre en silencio y repercute negativamente en tu comportamiento, en tus notas y en tu rendimiento en general.
Los adultos no solemos pensar que esas conductas son señales de los jóvenes: son cosas de la edad, la rebeldía de la adolescencia, como se suele decir. Por eso creo firmemente en quitar las etiquetas dentro del centro escolar e intentar profundizar en el comportamiento de los alumnos ya que, casi siempre, un mal comportamiento se debe a algo más profundo que tenemos que saber analizar los que nos movemos en este ámbito.
P: ¿Qué conlleva para un adolescente sufrir acoso?
R: Recuerdo mucha tristeza y soledad, sobre todo los dos primeros años de ESO. ¡No tenía ni un solo amigo! A nivel académico, bajé el rendimiento tanto que me llevó a repetir curso y finalmente a dejar de estudiar, porque no me sentía para nada perteneciente a la comunidad educativa. Fue una decisión propia de aislamiento personal. Sin embargo, no todo fue malo. Por suerte, las amistades que surgen cuando estás sumido en una situación así suelen ser de las buenas y sinceras. En este caso, mis amigas de aquella época fueron mi pilar para no derrumbarme.
P: La novela está inspirada en el mundo del karate. ¿Cómo te ayudó?
R: Después de abandonar el instituto tras el primer curso de Bachillerato, empecé a trabajar. Pensé que ya había dejado todas malas experiencias atrás, pero nada más lejos de la realidad. Tendemos a pensar que son situaciones que solamente ocurren en el ámbito escolar, pero nos equivocamos, pues están en todos los estratos de la sociedad. En mi situación personal, tras aguantar más burlas de compañeros de trabajo e incluso tras un intento de agresión homófoba, decidí que quería cambiar y, aunque ahora me suena infantil, hacerme más fuerte.
Entonces empecé a practicar karate. Por primera vez me sentí integrado en un grupo. Allí íbamos todo a lo mismo, a entrenar y ya está. Me encontré con el respeto de mi maestro y compañeros, e hice buenos amigos: era un ambiente muy abierto y acogedor. Además, empecé a ganar seguridad en mí mismo, subió mi autoestima y poco a poco me fue preocupando menos el qué opinaran los demás. Superar barreras a diario, físicas y mentales, te ayuda a crecer como persona y a valorarte positivamente. Cambias casi sin darte cuenta el pensamiento de “no puedo hacerlo” a “puedo conseguirlo todo”. Lo tuve claro tras superar un par de logros personales.
P: ¿Cómo pueden las artes marciales ayudar a superar el fracaso escolar?
R: Después de años de practicar karate conseguí asumir mi propia identidad y, sobre todo, mejorar mi autoestima: comprendí que podía seguir estudiando sin problema. Había creado un bloqueo mental que me hacía creer que era incapaz de ser buen estudiante, pero cuando miraba todo lo que había conseguido en el mundo del karate, las metas y barreras superadas, me sentí motivado para volver a los libros también.
Así que estudié, hice las pruebas de Selectividad y seguí formándome. Primero, en Informática. Luego, hice Magisterio: he pasado de odiar el sistema educativo a querer forma parte de él como maestro. En mis proyectos para Primaria, trabajar la autoestima de los alumnos es lo más importante sin importar la materia que impartas. Los estudiantes seguros de sí mismos no sentirán la tentación de abandonar, podrán afrontar cualquier reto que se les presente y, aunque fracasen en alguna ocasión, se sabrán sobreponer y continuar. Del fracaso se aprende.
P: ¿Cómo se enlazan realidad y ficción en la novela?
‘La flor del dojo’ no deja de ser una novela de ficción. Habla mucho de las emociones, de la derrota y de cómo afrontarla. Tiene muchos de mis sentimientos de aquellos años, vividos por sus dos protagonistas, que afrontan paso a paso todas las adversidades que se les van presentando. Quería que, de alguna forma, esto motivara a la gente a ver que siempre se puede salir adelante y supongo que elegí el mundo del karate porque es el que mejor conozco y porque fue el que me ayudó en mi experiencia personal. En principio, cualquier arte marcial está basada en unos valores de respeto, humildad, compañerismo, etc. Sobre todo, las que provienen de Japón.
Entrevista/05 Diciembre 2019/Autor: Nacho Meneses/El país
La bloguera y crítica literaria explica los beneficios que la lectura tiene en los niños, y de cómo conseguir que esos recuerdos compartidos influyan positivamente en su futuro desarrollo
Apasionada de la radio y la comunicación empresarial, Beatriz Millán (mamá de Martina y Julieta) quiso ser periodista, pero se lo impidió la nota de Selectividad y se embarcó en una montaña rusa que la llevó a licenciarse en Filología Hispánica, primero, y en Publicidad y Relaciones Públicas después, mientras trabajaba en turismo de Madrid, se casaba y tenía una hija. “Nada que no haga cualquier otra madre”, aunque sea inevitable pensar que quizá no siempre en tanto grado. Autora de Una madre en la ciudad (ed. Lunwerg), su propia visión de una maternidad sin complejos, esta bloguera y crítica literaria infantil recibió la semana pasada en la embajada de Italia el reconocimiento en forma de premio especial del Festival Internacional de Comunicación Infantil El Chupete. Otros premiados fueron Save the Children, Caixa Forum y la pasarela de moda infantil Petit Fashion Week.
Con más de 43.500 seguidoresen Instagram, Beatriz Millán comenzó su propio blog a principios de 2012 con la simple intención de recomendar los libros que leía con Martina, su hija mayor, y muy rápidamente empezó a recomendar sitios family friendly en Madrid, ciudad por la que le encanta perderse con sus hijas: “Rutas, cafeterías con tronas o cambiadores, tartas caseras, jugueterías, librerías especiales, etcétera. Y se me empezó a juntar todo con reflexiones sobre la llegada de mi segunda hija, la lactancia materna…” Poco después llegó la cuenta de Instagram, un método que ella considera más rápido, ágil y fácil para compartir sus recomendaciones literarias (agrupadas bajo el hashtag #365bm).
“En 2015, me propuse recomendar (y reseñar) un libro diferente cada día; y lo conseguí. Algunas editoriales contactaron conmigo para que recomendara sus novedades editoriales, y yo les dije que de acuerdo, pero con la condición de recomendar solo lo que me gustara”, puntualiza.
PREGUNTA: ¿Por qué es tan importante leer en familia?
RESPUESTA: Para crear recuerdos. Uno de los que yo tengo desde pequeña es que mi madre siempre me leía por la noche. Yo quería crear esos recuerdos en la mente de mis hijas, y no solo de leer a la hora de dormir, sino a cualquier hora. Ser un adulto y tener esos recuerdos está genial. Así que cuando empecé con las recomendaciones, lo hice con el hashtag #hoyleemos. Es un plural que involucra a un adulto acompañando a un niño en la lectura. Y empecé con libros ilustrados de 0 a 7 años, los que se les leen cuando los pequeños no pueden leer por sí mismos.
Si desde entonces te inculcan ese amor por la lectura, te genera unas inquietudes y tienes acceso a una cultura básica. Mucho se tiene que torcer el tema para que un niño que se ha criado entre libros, con ese amor, no lo lleve a la edad adulta y siga teniendo ese interés por descubrir nuevos títulos. Para mí, ser una persona leída es mucho mejor que ser una persona estudiada.
P: ¿Cuándo es un buen momento para leer?
R: Siempre… ¿Cuándo no lo es? Es verdad que, con los niños, la lectura está muchas veces asociada con el momento de ir a dormir, pero yo tengo muchas amigas que no pueden estar con sus hijos en esos momentos, porque viajan o tienen guardias, así que siempre es un buen momento para leer. Si les hemos criado entre libros, es raro que en algún momento ellos no cojan un libro y te digan: “Mamá (o papá), ¿me lo lees?”
P: ¿Cómo se puede fomentar más la lectura entre los más pequeños?
R: Para mí, se pueden hacer muchas cosas desde que son bebés. Así lo hice yo con Martina: tuvo su primer libro con uno o dos meses… Era un libro de tela con poco texto, pero que sí tenía texturas. Todas estas cosas, aparentemente, no tienen mucha importancia, pero a nivel cerebral, el simple hecho de que el niño esté haciendo la pinza para pasar una hoja le está dando a su cerebro mucha información sobre el espacio, los objetos en tres dimensiones… Cuando pueden interactuar con el libro, pueden pasar la página y ver lo que hay al otro lado; son los protagonistas de esos descubrimientos.
Cuando empiezan a tener más inquietudes, una forma muy asequible [de fomentar el interés por los libros] es sacarles el carné de la biblioteca y dejar que elijan por sí mismos, e incluso dejar que se equivoquen y que aprendan lo que les gusta y lo que no. Llevarlos a una librería y que participen de todas las actividades que se desarrollan en ese entorno, como el caso de los cuentacuentos; que los libros formen parte de los momentos especiales del niño (cumpleaños, navidades…) Y, por supuesto, que te vean con un libro en las manos, porque los niños aprenden con el ejemplo. No solo se trata de lo que estemos leyendo, sino de lo que compartimos juntos, sin distracción, sin el móvil…
P: ¿Libros o pantallas?
R: Los libros. Las pantallas son totalmente prescindibles hasta por lo menos los siete años. Evidentemente, los niños son nativos digitales, pero la lectura de un libro físico nunca se va a poder comparar, en grandeza, a una pantalla. Cuando son pequeños, necesitan leer, ver los desplegables, los colores de las ilustraciones… No es que esté en contra de las pantallas, pero se pierde mucho encanto.
Cuando mis hijas empezaron a gatear, les dejaba cestos por el suelo, en los que a lo mejor tenía libros, pinzas de la ropa, cosas que hacían ruido. Que los libros estén a su alcance durante todas las etapas del crecimiento es muy importante, porque les da una libertad y un acceso directo que tiene un gran efecto sobre ellos.
P: ¿Qué te hace recomendar una historia?
R: El que sean cuentos supersencillos, que a lo mejor tengan una historia desternillante, o donde las ilustraciones a lo mejor acompañen muy bien al conjunto… Son un conjunto de factores. Hay un montón de libros divulgativos, como el Atlas del Mundo (ed. Maeva), que hace dos o tres años fue un éxito y que a los niños de seis o siete años les encanta porque les permite observar. La mayoría de los niños quieren aprender a leer por sí mismos, para saber lo que pasa por el mundo y no tener que preguntárselo siempre a mamá o a papá.
En el caso de los álbumes ilustrados, los recomiendo cuando el texto está bien definido, con una historia que tiene sentido. Se llevan, además, puntos extra si el texto es inclusivo, si las ilustraciones son diversas (desde una perspectiva racial, de género… Como en el mundo actual). En los libros infantiles todavía hay una carencia de diversidad, como de personajes femeninos a los que les pasen cosas y resuelvan problemas; historias con niñas protagonistas… Se está avanzando mucho pero aún quedan muchas cosas por hacer: no solo hay niños blancos, sino de todas las maneras: lo que no se nombra no existe, y lo que les muestras en esa primera infancia va a definir la idea que ellos se crean del mundo en el que viven, y de lo que es “normal”, así, entre comillas. En caso contrario, pueden convertirse en mayores sin una mente tolerante y abierta.
P: Licenciada en Filología y en Relaciones Públicas, crítica literaria, exploradora, organizadora de eventos relacionados con la literatura infantil… Pero ¿quién es en verdad Beatriz Millán?
R: No lo he descubierto aún, sobre todo en esta época en que mis hijas ya tienen seis y nueve años. Cada día puedo ser alguien diferente, y eso está tan bien. Me viene bien descubrirlo sobre la marcha… Y por cierto: tampoco sé lo que quiero ser de mayor. Desde que dejé de trabajar en Turismo de Madrid, supe que quería seguir hablando de mi ciudad. Me gusta perderme por ella, descubrir sitios y ver cómo la ciudad evoluciona, fluye y vibra. Y me gusta comunicarlo.
Una comunicación cercana que Beatriz sigue tomándose muy en serio, como si su audiencia estuviera compuesta de 2.000 y no 43.000 personas, aunque al reflexionar confiesa que no se ve viviendo de Instagram toda la vida. Esas marcas que le piden crear contenido patrocinado, afirma, son las que de verdad le permiten crear un contenido gratuito de manera habitual. “Quizá termine abriendo una cafetería librería donde las familias vengan con sus hijos a leer, y si les gusta que se lo compren”. O, por qué no, quizá monte un pequeño hotelito rural. Para lo de ser azafata de vuelo, igual ya es tarde. O no. Con Beatriz, nunca se sabe.
Entrevista/05 Diciembre 2019/Autor: Víctor Saura/El diario la educación
Antonio Márquez es un maestro de educación especial –nombre cada vez más en desuso, él mismo prefiere el de maestro de pedagogía inclusiva– que se ha hecho muy popular gracias a su blog, Si es por el maestro nunca aprendo, con el que desde 2015 reflexiona sobre educación inclusiva, pero en el que sobre todo ofrece consejos y recursos que ha ido desarrollando para hacer viable lo que los teóricos han definido como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Márquez trata constantemente de aterrizar la teoría en la práctica, y para ello un buen día dibujó la rueda del DUA, un esfuerzo de síntesis para poner al alcance de los docentes esas alternativas que deben permitir eliminar las barreras al aprendizaje. Pero como la rueda puede parecer muy compleja, diseñó también un Pack Dua Básico pensando en los no iniciados.
Márquez trabajó durante doce años con alumnos con discapacidad visual de Granada, un trabajo itinerante que le permitió pasar por más de medio centenar de centros de esa provincia, experiencia que considera clave en su evolución personal y profesional. “Cuando tienes una perspectiva desde fuera, y vas viendo lo que ocurre en un centro y en otro y en otro, ves cosas muy diferentes a si siempre estás en el mismo centro y crees que todo el sistema educativo es lo que ocurre en tu centro”, comenta. Desde hace más de un año está en excedencia y se dedica en exclusiva a dar formación. Hablamos con él después de una charla sobre el DUA dirigida a familias con hijos con síndrome de Down, en un reciente encuentro de Down España celebrado en Almería.
¿Por dónde debe empezar un docente para identificar esas barreras de aprendizaje?
Lo que les propongo cuando les doy formación es que, en primer lugar, tienen que pensar sólo en las actividades que van a proponer, en sus diseños, sin pensar en los alumnos. Pero no sin pensar en un alumno con discapacidad o que va tener problemas. Sin pensar en ningún alumno. De hecho, en muchos casos pido que se intercambien experiencias y actividades entre un docente y otro, y las pongan en práctica en otra aula para que empiecen a tomar conciencia de que el foco no está en el alumnado sino en lo que voy a presentar. También les pido que hagan una reflexión interna sobre qué problemas han ido encontrando en un determinado tipo de actividades que están muy acostumbrados a poner, por ejemplo un dictado o un comentario de texto. Son actividades que conocen y por tanto saben dónde suelen estar los problemas mayores, pues les pido que reflexionen en las barreras que están poniendo al alumnado y traten de solventarlas ofreciendo algún tipo de recurso (una alternativa, un apoyo visual…) Ese sería el paso fundamental para un docente. Eliminar esas barreras frecuentes. A partir de aquí ya empezaría a poder ir trabajando las barreras más específicas.
¿Realmente hay docentes que para cada unidad didáctica se preparan un vídeo, un audio, un texto de lectura fácil, algo con pictogramas, rúbricas, portfolios, actividades de aprendizaje cooperativo…? ¿Pero cuánto tiempo se necesita para preparar una clase?
Esta es la mala noticia que trae aparejada el DUA, es necesario trabajar. Visto así puede resultar muy complejo, sin embargo siempre animo a los docentes a que lo hagan de una forma progresiva. Que incorporen al inicio solo uno de estos elementos que me citas y prueben en el aula. Los alumnos y alumnas suelen recibirlo con una acogida tan positiva que les animará a ir incorporando más elementos paulatinamente. Puede resultar complicado al principio, en las primeras ocasiones. Pero realmente no es difícil una vez que has asimilado la dinámica. No lleva más de una hora ajustar una temática con estos aspectos. Y la parte positiva es que una vez que has realizado el ajuste lo tienes disponible para todas las veces que necesites trabajar esta temática.
¿El concepto DUA suena aún a chino o ya empieza a ser conocido?
Cada vez más, aunque sí es cierto que todavía hay mucho profesorado que no lo conoce y que hay quien dice que lo conoce pero es más bien de oídas, sin haber entrado en profundidad. Yo suelo mostrarles los trabajos que hemos hecho con un centro en el que hemos aplicado el DUA y examinamos los puntos de verificación. ¿Qué ocurre? Que en la realidad cuando yo he trabajado con los centros, al ser tantos puntos de verificación, no se cumple todo, los docentes no hacen tantas alternativas, les cuesta a veces entender muchos puntos de verificación. Entonces mi propuesta para ellos es que simplifiquen y vayan al grano sobre los puntos que son más interesantes en base a esas barreras frecuentes y empiecen a aplicar algunos puntos de verificación del DUA. Incluso les propongo: mañana pongo un vídeo solamente y ves lo que pasa en el aula. Al día siguiente incorpórale un audio, y vamos a ver lo que pasa. Y ellos mismos van a ir descubriendo, paso a paso, como podría aplicarse el DUA en la mayor parte de los casos usando un número de puntos de verificación que en definitiva haga que participen tus alumnos del aula.
¿Pero los puntos de verificación exactamente qué son? ¿No son a posteriori?
Todo lo contrario. El DUA lo que propone son puntos de verificación a priori. Imagínate que estás haciendo un diseño didáctico y tienes al lado una serie de ítems que tienes que ir marcando como realizados cada vez que propongas una alternativa en tu diseño didáctico. Con lo cual, cuando termines tu diseño didáctico, miras los puntos de verificación que te dice el DUA y ves si es muy accesible, poco accesible, poco universal o más universal. Este es un requisito fundamental, el diseño universal tiene que ser a priori, porque si lo hacemos a posteriori estaremos haciendo una adaptación curricular, estaremos adaptando algo para un alumno concreto. Aquí lo hacemos universal y a priori, y ya después es cuando entraría el concepto de ajustes razonables. Es decir, si yo he hecho todo esto y aún así hay algún alumno que no puede, entonces ya hago algo específico para él.
¿Por lo tanto un ajuste razonable podría ser una adaptación curricular?
No, en la mayor parte de los casos no hay que hacer una adaptación curricular, sino que va a ser una adaptación de acceso. Imagina que yo pongo alternativas de vídeo, de audio, de lectura fácil pero hay un alumno ciego y requiere braille; en este caso solo lo va a requerir él, entonces estaríamos hablando de un ajuste razonable. Pero es porque previamente he ofrecido todas esas alternativas, e incluso igual en este ejemplo el alumno ciego podría optar por el audio y al darle el braille le damos la capacidad de elegir.
Todo esto parece muy utópico, teniendo en cuenta cuál es la realidad. Porque si encuentras un centro en el que se hacen adaptaciones curriculares sistemáticas bien concebidas ya parece muy inclusivo.
El recurso fácil es la adaptación curricular, que además se suele hacer súper fácil, porque en la mayoría de casos se coge el libro del año anterior. Claro, entre esto y proponer un montón de alternativas, recursos y tal, pues evidentemente lo primero es mucho más fácil. Pero es que nos volvemos a fijar nuevamente en el alumno con dificultades. El potencial que tiene el DUA es que no va dirigido a ningún alumno en concreto, sino que va a facilitar la comprensión y la participación de todos tus alumnos. Porque tu puedes tener un alumno que sea un pensador visual, y no hablo de discapacidad. Sistemáticamente estamos ofreciendo alternativas que pasan por la ruta fonoarticulatoria. Cuando le ofrecemos otra vía quizás potenciemos aprendizajes. Y nos pueden sorprender muchos alumnos en nuestras aulas que pasan con un rendimiento o normal o pobre, y podrían tener un rendimiento mucho más adecuado. Claro, esto implica esfuerzo y trabajo… y salir de la zona de confort docente.
Imagino que del DUA habrá más experiencias en primaria que en secundaria. ¿De secundaria le llaman para alguna formación?
Curiosamente las demandas de formación que me llegan son bastante más abundantes en secundaria. Estamos viviendo una realidad que no podemos negar por más tiempo, y es que las aulas cada vez son más diversas. El profesorado de secundaria suele encontrarse con situaciones donde lo que antes le servía, ahora no. Donde el alumno promedio ha dejado de existir. Esto viene provocado por muchas causas: mayores diagnósticos de los equipos de orientación, mayor situación de desigualdad socioeconómica en las aulas, el auge de las redes sociales que hacen que los problemas de conducta actuales sean diferentes a los que siempre han tenido… Esta diversidad creciente está desbordando en muchos casos al profesorado de secundaria, que se encuentra sin herramientas para poder atenderla. Y se une a que las nuevas normativas están incidiendo en la inclusión y en la necesidad de atender esa diversidad.
Jamás hubiera dicho que habría ese interés en la secundaria.
Es cierto que cuesta más que el profesorado de secundaria se sensibilice con el alumnado con la atención a la diversidad, pero ya no lo hacen, creo yo, por una cuestión de conciencia, sino de necesidad.
¿A todo esto dónde queda la personalización del aprendizaje? Creía que era un factor clave para la inclusión.
Es que todo lo que he contado es personalización del aprendizaje. Cuando hablamos de individualización lo que estamos proponiendo es hacer algo concreto para un individuo concreto. Pero si hablamos de personalización lo que hacemos es ofrecer un abanico de alternativas, y que cada persona dentro de sus propias capacidades elija de entre las alternativas que le estoy ofreciendo.
En Cataluña, por ejemplo, cada alumno con necesidades educativas tiene su plan individual, muy detallado y en teoría acordado entre el centro y la familia, y su evaluación se hace acorde a los objetivos fijados en ese plan individual. ¿Esto lo hacemos mal?
Ese modelo responde al de una escuela integradora, que es la que hace precisamente eso. Evaluar de una forma diferente trabajos diferentes de alumnos diferentes. La escuela inclusiva lo que busca es que todos estén trabajando de lo mismo a la vez, lo que pasa es que ofreciendo diferentes alternativas. Estas alternativas que se tienen que ofrecer en el DUA también tienen que ofrecerse en los modelos de evaluación, y en las herramientas y técnicas de evaluación. Yo no puedo estar evaluando un aprendizaje, creyendo que estoy evaluando el aprendizaje, cuando le pongo un único medio para que lo exprese. Si, por ejemplo, yo sólo utilizo un examen o un trabajo de redacción, estoy condicionando el aprendizaje del alumno al medio. En el DUA tienes que valorar que realmente sirve para todos los alumnos, porque si no estás excluyendo a algún alumno. Eso va en oposición a lo que me comentas de los ítems marcaditos para el alumno, ya no necesito calentarme la cabeza con un instrumento de evaluación porque ya le estoy pidiendo una cosa concreta.
¿Pero entonces cómo mido su progreso si no le marco unos objetivos?
¿Cómo evaluamos un progreso de un alumno que no tiene discapacidad? Exactamente igual. Le estamos haciendo una propuesta formativa en el aula, que es un currículum abierto, para todos, flexible, multinivel. Cada alumno va avanzando y a eso me refería: si seguimos pensando en ámbitos de calificación nos vamos a ir estrellando en esta idea de personalización contra individualización. Aquí lo que habría que dotar son herramientas que fuesen eficaces para medir aprendizajes, para medir competencias. Parece que se nos olvida que nuestro modelo curricular es competencial y lo que estamos evaluando continuamente son contenidos.
Eso es cierto.
Entonces, si todo eso lo hacemos en una dinámica, ¿cómo vamos a valorar el progreso de un alumno? Pues igual que el de otro. No le vamos a pedir que esté en un nivel similar al otro, tendrá su propio nivel. Pero tendríamos que cerrar todo este proceso de contenidos y calificaciones.
¿Le parece mal que un alumno con discapacidad sea sacado del aula, por decir algo, un par de horas por semana para hacer un trabajo específico, por ejemplo, de logopedia, o incluso para trabajar más intensivamente la lectura o los números?
Cada vez estoy más convencido de que las intervenciones específicas, casi todas, pueden tener cabida en el transcurso general de la dinámica de clase. Infusionar aspectos relacionados con las áreas del desarrollo con aspectos curriculares es algo muy positivo. Además, cuando lo hacemos no solo realizamos una intervención específica con un alumnado concreto, sino que estamos realizando una prevención primaria sobre los posibles problemas de aprendizaje que pueden darse en cualquier alumno y alumna en el futuro. ¿De verdad pensamos que las funciones ejecutivas no se pueden entrenar cuando trabajamos una actividad relacionada con los ríos de España?
¿No se puede proponer el trabajo de habilidades sociales mientras están ocurriendo relaciones sociales en el aula ordinaria?
Es cierto que algunas atenciones son muy específicas y requieren de un entrenamiento más individualizado, pero en nuestro país tenemos la tendencia a pensar lo contrario, que todas las atenciones son específicas y tienen que ser trabajadas fuera del aula ordinaria. Este es el cambio de mirada al que me refería antes. Pensar siempre en la participación y progreso del alumnado pero pensarlo desde el aula ordinaria… Sólo cuando no sea posible pensaremos en otras opciones.
Además de lo que sería el método, cuando va a hacer formación a algún centro ¿hay algún otro aspecto clave para la inclusión que comente con la dirección o con el claustro?
Muchísimos aspectos más. El primero es el necesario impulso que los equipos directivos y equipos de orientación deben dar en sus centros para que el claustro sienta que se trata de un cambio propuesto desde los proyectos educativos propios. El segundo aspecto más importante es el necesario cambio de mirada de todos los docentes que trabajan en este centro. Esa búsqueda incesante de fórmulas mágicas a un alumno con TDAH, Asperger o la etiqueta que sea es muy difícil de cambiar. La inclusión pasa por que el profesorado centre su foco de atención en sus propios diseños didácticos y busque las barreras que ellos mismos están poniendo al alumnado al que atiende, pero a todo el alumnado, no al que tiene Asperger o TDAH.
Además, la inclusión requiere de unos pre-requisitos para poder llevarla a la práctica, y el primero y más importante es que las prácticas docentes dejen el modelo expositivo y academicista con el profesor activo y el alumno pasivo. Esos pre-requisitos pasan por trabajar realmente en los centros por competencias, que se asuma que el nivel del alumno no es determinar cuántos contenidos conoce, que se empodere al alumnado y se le dé oportunidad para tomar decisiones… Cuando logremos esto, podremos avanzar hacia un modelo de currículo más flexible que dé cabida a todos y todas.
Me gustaría acabar volviendo al mundo terrenal. Aún hay muchos chicos y chicas con discapacidad que son enviados por el sistema a Centros de Educación Especial porque se entiende que allí recibirán la mejor respuesta educativa. ¿Cómo lo ve?
Estamos en un inmovilismo pedagógico. Estamos en un momento en el que no se replantea que es posible atender a estos alumnos dentro del aula ordinaria. Se dice: “No podemos atenderlos, te lo tienes que llevar a otro centro”. Y nos quedamos tan tranquilos. Ya que antes has hablado de utopía, yo creo que el proceso para que estos alumnos en centros específicos estén en centros ordinarios es muy complejo. En este sentido, siempre soy muy claro. Vamos a intentar primero arreglar lo que tenemos en los centros ordinarios, que no somos capaces de hacerlo, vamos a replantear ese modelo de escuela inclusiva, donde alumnos que ahora mismo están en la ordinaria no estén excluidos ahí mismo, y luego empezaremos a pensar en los alumnos que están en los centros específicos. Cuando ya seamos capaces de tener centros inclusivos reales. Mientras tanto, si los centros ordinarios están o no preparados para atender a estos alumnos, pues depende de qué alumno, porque también es cierto que depende de qué orientador un alumno puede ser derivado a un centro específico y a lo mejor otro orientador no lo hubiese derivado y seguiría trabajando en el ordinario y nadie cuestionaría por qué está en el centro ordinario. Hay un grupo importante de alumnos en centros de educación especial que también podrían estar en centros ordinarios. Eso debería ser un caballo de batalla. Ahora bien, alumnos con problemas de salud grave, o que necesitan atenciones muy especializadas, pues ahí tenemos que ver si realmente estamos preparados… y no lo estamos en absoluto.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/03/el-diseno-universal-para-el-aprendizaje-no-es-dificil-una-vez-que-has-asimilado-la-dinamica/
“Al proyecto Aula Móvil lo podemos definir como un campo de prácticas y de actividades lúdico pedagógicas que se desarrollan con la comunidad del municipio de Soacha”
“El desarrollo lógico del pensamiento de los infantes para que sean personas íntegras y exitosas, en cualquier campo del conocimiento y de manera asertiva, es uno de los pilares en los que se fundamenta la formación que reciben los estudiantes de pedagogía infantil y, sobre ese objetivo, se establece el desarrollo de las prácticas profesionales”, así lo explica la docente Mary Luz Acero, quien es la invitada en esta emisión de La Bitácora, Saberes en Investigación.
La docente investigadora Mary Luz Acero es Licenciada en Educación Preescolar, Especialista en Informática y Multimedios, Magister en Lenguaje y Literatura y estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación.
En UNIMINUTO Centro Regional Soacha, Mary Luz Acero es docente del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil y acompaña, desde el año 2015, el proyecto Aula Móvil Pedagogía al Contexto.
Este proyecto pretende caracterizar y ver como son las infancias de Soacha y sus familias; cómo viven, cuáles son sus necesidades y cómo se pueden diferenciar a partir de aspectos sociales, económicos y culturales.
En ese sentido, “al proyecto Aula Móvil lo podemos definir como un campo de prácticas y de actividades lúdico pedagógicas que se desarrollan con la comunidad del municipio de Soacha”, agrega la profesora Acero.
En esta edición de La Bitácora, Saberes en Investigación, escuche también información sobre la nueva edición de Saberes Uniminuto, evento que contó con la participación de estudiantes de la Universidad Purdue, en donde el dialogo de experiencias de las invitadas fue el eje central de la jornada.
Así mismo, secciones habituales como La Grabadora, Colofón, ¿Sabías qué?, Tesauro y Enrédese.
Escuche La Bitácora, Saberes en Investigación, todos los jueves de 5:00 pm a 6:00 pm en UNIMINUTO Radio Soacha.
Aquí el programa de esta semana:
Pedagogía al contexto Aula Móvil, es un proyecto itinerante liderado por la docente Mary Luz Acero de UNIMINUTO Centro Regional Soacha.
Fuente: https://www.uniminutoradio.com.co/desarrollar-el-pensamiento-logico-en-los-ninos-es-el-objetivo-principal-de-la-pedagogia-infantil/
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