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Camille chalmers: “gobierno, usaid y escuelas religiosas son los principales actores de la privatización educativa en haití”

Entrevista/13 Febrero 2020/Autora: Thais Lervolino

En entrevista a la CLADE, el activista y profesor haitiano analiza los contextos y características de la privatización, la mercantilización y del lucro en la educación en el país.

En Haití, país donde el 84% del sistema educativo es formado por escuelas privadas, defender una educación pública y gratuita para todas las personas es uno de los retos más grandes en la lucha por la realización de los derechos humanos en el ámbito nacional.

La CLADE conversó con Camille Chalmers, uno de los representantes de esta lucha, para conocer mejor cómo se da la mercantilización y el lucro en la educación haitiana y cómo la sociedad civil ha resistido a este proceso.

Camille Chalmers es profesor representante de la Plataforma para un Desarrollo Alternativo (PAPDA) e integrante de la red Jubileo Sur/Américas. Durante el diálogo, Camille Chalmers expuso la vulnerabilidad en relación a las leyes y la reglamentación existentes en el país, respecto al sistema educativo privado.

“Hay una ley, cuyo proyecto quedó 10 años en el parlamento, y que fue publicada hace un año y medio. Esta norma realmente prohíbe un aumento abusivo de los gastos reclamados a las y los estudiantes, por el sector privado, pero no hay ningún instrumento legal que regule realmente la actividad educativa en términos de prohibir la mercantilización”, explicó.

Lee a continuación la entrevista completa.

¿Existe alguna legislación nacional que prohíbe o restringe el lucro en la educación?

Camille Chalmers: Por supuesto, existen disposiciones constitucionales que aseguran el acceso gratuito a la educación, pero dentro de los programas neoliberales, han inventado un organismo que reúne las escuelas privadas y, seguramente, están preparando todo un contexto legal para favorecer la privatización y mantener lo que ya han conquistado: el 84% del sistema educativo nacional es de escuelas privadas.

Existe también el Pacto Internacional por los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que fue ratificado por el gobierno haitiano, y por lo tanto, tiene fuerza de ley.

Este pacto ofrece provisiones para avanzar hacia la prohibición del lucro en actividades educativas, y hacia la previsión del acceso universal libre y equitativo a los servicios educativos.

“Existen disposiciones constitucionales que aseguran el acceso gratuito a la educación, pero dentro de los programas neoliberales han inventado un organismo que reúne las escuelas privadas y, seguramente, están preparando todo un contexto legal para favorecer la privatización y mantener lo que ya han conquistado: el 84% del sistema educativo nacional es de escuelas privadas”

¿Cómo se da el lucro en la educación de Haití? 

Camille Chalmers: La privatización de la educación aquí hace parte de un plan global neoliberal, que ya avanzó bastante. Hay una ley nacional [la llamada Ley de Tasas Escolares] que fue publicada recientemente, y trata de regular el aumento de los gastos reclamados a las y los estudiantes por el sector privado, pero todavía no se está aplicando realmente esta norma. Sin embargo, la ley abre posibilidad para la creación de reglamentos interesantes en términos de prohibir el lucro en la educación.

El proyecto de la Ley de Tasas Escolares quedó 10 años en el parlamento, hasta que finalmente la ley fue publicada, hace un año y medio. Esta norma realmente prohíbe un aumento abusivo de los gastos reclamados a las y los estudiantes, por el sector privado, pero no hay ningún instrumento legal que regule realmente la actividad educativa en términos de prohibir la mercantilización.


Respecto a la definición de las legislaciones en Haití, ¿destacaría algún actor o proceso particularmente determinante?

Camille Chalmers: Los actores más importantes en este sentido, en la coyuntura actual, son los sindicatos de profesores y educadores, que tienen un peso importante en la lucha democrática global y, cuando están debidamente informados y sensibilizados, pueden jugar un papel determinante en la presión sobre el Estado y la Asamblea Legislativa.


¿Qué actores han sido los responsables por impulsar el lucro en la educación en Haití?

Camille Chalmers: El gobierno, la USAID, que es muy activa y apoya la asociación de escuelas privadas, y sobretodo las escuelas religiosas, protestantes. La asociación de directores de escuelas privadas y también este frente de educadores protestantes tienen mucho financiamiento directo del gobierno de Estados Unidos, de la USAID.

Estos actores están presionando hacia la privatización de la educación y para mantener el estado negativo que tenemos en este momento.


La definición de ‘organizaciones sin fines de lucro’ varía según el país, siendo a menudo un nombramiento jurídico establecido por las propias organizaciones. En Haití, ¿considera que estas organizaciones actúan con coherencia en relación a su nomenclatura?

Camille Chalmers: En Haití no existe una ley general sobre asociaciones que permitiría definir muy claramente qué es un organismo sin fines de lucro. Llevamos a cabo, hace muchos años, una lucha para tener una legislación general que regule, defina y estabilice el sector de las asociaciones, pero no existe todavía.

Lo que existe son textos legislativos antiguos que fueron adoptados durante la dictadura de [François ] Duvalier, y son represivas. No son aplicables porque fueron adoptadas en un contexto legal totalmente distinto al que tenemos ahora. Hay, entonces, una situación de vacío legal, donde realmente no se define lo que es un organismo sin fines de lucro.

“Llevamos a cabo, hace muchos años, una lucha para tener una legislación general que regule, defina y estabilice el sector de las asociaciones, pero no existe todavía”

Respecto al marco legislativo vigente en su país, ¿qué ajustes o mejoras se debería hacer para consolidar la educación como un derecho humano fundamental?

Camille Chalmers: Es una lucha que tenemos que impulsar. La Asamblea actual es una legislatura muy reaccionaria y conservadora, controlada por el gobierno y el PHTK [Haitian Tèt Kale – partido político], que no tiene ninguna sensibilidad social y no está de acuerdo en aplicar medidas para la universalización del acceso a la educación.

Como estamos en un período de crisis política profunda y de crisis institucional, que probablemente deben retrasar el proceso electoral para la próxima legislatura, esperamos que mientras tanto surjan organismos más sensibles a este tipo de cuestiones. Nos mantenemos en la lucha contra la orientación neoliberal y contra la privatización de los servicios básicos y también contra el hecho de que están quitando cada vez más las competencias del Estado para transferirlas al sector privado.

Es una lucha que llevamos a cabo hace muchos años, y que seguiremos impulsando. Por supuesto, aprovecharemos la transición política para enfatizar estas demandas.

¿Qué recomendaciones haría a las organizaciones de la sociedad civil que actúan contra la mercantilización de la educación y en defensa de la educación pública y gratuita?

Camille Chalmers: Creo que hay que hacer una campaña global, que abarque la sensibilización de la opinión pública, pero también otros aspectos. En Haití, la gente cree mucho en la educación e invierte mucho en este derecho. Más del 60% de los ingresos educativos es asegurado por la gente directamente.

Se necesita una campaña global hacia la sociedad, que promueva la presión y recomendaciones, así como la preparación de instrumentos legales nuevos en interlocución con el Ejecutivo y con el Parlamento. Hay también todo un trabajo a hacer directamente con las organizaciones gremiales del sector educativo.

Pensando en los sindicatos de los profesores y también en algunas asociaciones de directores de escuelas, creo que hay todo un trabajo por hacer con ellos directamente, para darle legitimidad a los nuevos instrumentos legales que permiten asegurar un acceso universal a la educación pública de calidad.

“Se necesita una campaña global hacia la sociedad, que promueva la presión y recomendaciones, así como la preparación de instrumentos legales nuevos en interlocución con el Ejecutivo y con el Parlamento”

¿Le gustaría añadir otras informaciones?

Camille Chalmers: Es importante modificar los compromisos internacionales firmados por el Estado haitiano, los cuales a veces condicionan e impulsan la mercantilización de la educación pública.

Por ejemplo, el acuerdo que la Unión Europea acaba de firmar con Haití tiene provisiones muy estrictas sobre lo que llaman de servicios educativos, y favorece la tramitación de las transnacionales europeas en la educación nacional, sobretodo en el campo de la investigación y la educación superior.

Así, es muy importante que tengamos en la tradición política que se abre la posibilidad de modificar los compromisos tomados, para realmente generar las condiciones favorables a la creación de un plan educativo nacional global, autónomo y soberano, pero también para limitar todo lo que se haga contra la soberanía del país.

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/camille-chalmers-gobierno-usaid-y-escuelas-religiosas-son-los-principales-actores-de-la-privatizacion-educativa-en-haiti/

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Entrevista a Ana Franchi: “Las mujeres seguimos siendo minoría en los puestos de gestión de la ciencia”

Entrevista/Autora: Valeria Román/Fuente: elpais.com

La activista por los derechos de las mujeres en la ciencia promueve la igualdad de oportunidades laborales

América Latina y el Caribe conforman la segunda zona del mundo con más mujeres científicas, después de Asia Central. Ellas descubren desde metales tóxicos en maíces en México hasta desarrollan kits para la detección rápida del dengue en Argentina. Se dedican a estudiar el impacto de la crisis climática o desarrollan nuevos programas de alfabetización casi desde el nacimiento en sectores medios y vulnerables y en comunidades de pueblos originarios, entre otras contribuciones. Pero la creciente cantidad de mujeres en las ciencias no significa que se haya saldado la brecha de género.

Aún está pendiente la igualdad en el acceso y la permanencia en puestos relevantes y en la remuneración económica, la posibilidad de compatibilizar plenamente la vida con hijos con la carrera profesional, y una mejor protección contra diferentes formas de discriminación, maltrato, acoso o abusos. Así lo cuenta Ana Franchi (Buenos Aires, 1956), investigadora en química biológica, activista por los derechos de las mujeres en las ciencias, y presidenta del Conicet, el mayor organismo público dedicado a la investigación científica y tecnológica de la Argentina, a partir del inicio de la Presidencia de Alberto Fernández.

Han pasado más de dos décadas de reclamos en las veredas de las instituciones científicas por una mejor participación de las mujeres, dice Franchi, pero ahora es el momento de impulsar e implementar medidas concretas con perspectiva de género. En Iberoamérica, Venezuela es el país con mayor porcentaje de mujeres (61%) sobre el total de personas que investigan, seguido por la Argentina y Guatemala (con el 53% para ambos países). España se encuentra en el lugar número 12, con el 40% de mujeres que investigan, según la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Interamericana e Iberoamericana (RICYT). En Chile, México y Perú, el porcentaje de mujeres todavía no supera el 33%. Hoy, 11 de febrero, con el fin de lograr el acceso y la participación plena y equitativa, la ONU celebra el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia.

Pregunta. ¿Considera que aún se desalienta a las mujeres a seguir las carreras de ciencias?

Respuesta. Los estereotipos subsisten todavía. Se piensa que las mujeres son prolijas, ordenadas y estudiosas, pero no son brillantes. A través de una investigación que la Cátedra Regional Unesco dedicada a Mujeres, Ciencia y Tecnología realizó en las ciudades de Buenos Aires, San Pablo y México, se pudo indagar en por qué las mujeres no acceden a ciertas disciplinas. Se hizo una encuesta a 600 docentes hombres y mujeres. Se encontró que hay docentes que aseguran que niñas y niños tienen cualidades diferentes para desempeñarse en ciencias, matemática, tecnología e ingenierías. Siguen aludiendo a una diferencia por “naturaleza” que no es posible modificar. También la investigación encontró que muchos padres y madres aún piensan que la informática es para ser desempeñada por varones. Aún a las niñas se las ubica con menores posibilidades para las ciencias como la matemática. Es preocupante la situación. Por eso, sería importante que haya más programas en la educación primaria para que las niñas no sean desalentadas por docentes ni sus familias hacia las carreras científicas.

P. En su caso, ¿cómo se despertó su vocación por las ciencias?

R. Cuando cursaba la escuela primaria a los 10 años, vinieron alumnas del colegio secundario a mostrarnos un experimento con un aro metálico que aumentaba su temperatura, y me dí cuenta que ese tipo de experiencias me fascinaban. Pensé en seguir una escuela secundaria técnica, pero por cuestiones laborales de mi padre nos tuvimos que mudar a otro país y seguí un bachillerato común. Cuando volví a la Argentina, estudié química en la universidad. Con las clases del científico Eduardo Charreau me empezó a gustar la química biológica. Más adelante, cuando estaba terminando el doctorado, cursé sociología en la Universidad de Buenos Aires. Aprendí mucho sobre sociología de la salud y las cuestiones de género, y todo ese aprendizaje me permitió tener una mirada más social sobre las ciencias y la salud pública.

P. ¿Cómo ha cambiado la situación de las mujeres que han elegido trabajar en las diferentes ciencias?

R. Se ha modificado significativamente durante los últimos 25 años. Cuando fundamos con la filósofa Diana Maffia y la médica neuróloga Silvia Kochen la Red Argentina de Género, Ciencia y Tecnología, nos solían decir que no era el momento para hablar del problema de género en las ciencias. Que había cuestiones como los salarios bajos que eran más urgentes. Sin embargo, entre el ruido del lavarropas y nuestros hijos que caminaban alrededor, creamos en 1994 el espacio para expresar que había discriminación hacia las mujeres que querían dedicarse y crecer en la carrera como científica. Como a las científicas y a los científicos se los convence con números, hicimos un relevamiento y detectamos que las mujeres eran mayoría en la categoría asistente del Conicet. Luego, se producía una tijera y sólo había 8 mujeres en la categoría superior. El primer informe que hicimos sobre la situación fue presentado en la Conferencia Mundial de mujeres en Pekín, China. Luego, entrevistamos a científicas con muchos años de trayectoria. Al principio, negaban que hayan sufrido algún tipo de discriminación. Cuando se desmenuzaban sus historias, podíamos ver situaciones de desigualdad. Habían sacrificado su vida personal por todo el esfuerzo que tuvieron que hacer para avanzar en sus carreras científicas. Muchas no habían tenido hijos o se habían casado con un colega. Tuvieron que enfrentar la imposibilidad de compatibilizar la vida científica con la vida familiar.

P. ¿Cuál es la situación hoy?

R. El movimiento de mujeres produjo cambios. Ahora las jóvenes demandan más por sus derechos. Las universidades y los institutos científicos piden charlas y talleres sobre las mujeres en la ciencia. Las científicas más grandes se animan a contar diferentes situaciones de discriminación y resaltan que tuvieron compañeras que no pudieron seguir en la carrera científica por falta de oportunidades. También denuncian las estrategias que tuvieron que desarrollar para superar la discriminación. A pesar de esos cambios, sin embargo, hoy las mujeres seguimos siendo minoría en los puestos de gestión. El directorio del Conicet está formado por ocho personas, y hoy sólo tiene una mujer. Ahora, me designaron como presidenta del directorio y somos dos. Además, sólo el 25% de los institutos del Conicet están liderados por mujeres. Sólo el 11% de las universidades públicas de Argentina están lideradas por mujeres.

P. ¿Se esperan cambios para el futuro?

R. Se esperan los resultados de medidas recientes. En algunas universidades públicas, como la de Buenos Aires, se decidió la paridad de género en la conformación de las listas de candidatas y candidatos a representantes por los claustros de profesores, graduados y estudiantes para los próximos años. También hay una media sanción en la Cámara de Diputados de la Nación de una nueva ley para que haya paridad de género en todos los organismos públicos dedicados a la ciencia, tecnología e innovación. Aún falta la sanción del Senado. En el principal organismo público dedicado a la investigación en tecnología agropecuaria, el INTA, fue designada por primera vez una mujer: es la ingeniera agrónoma y doctora en ciencias sociales Susana Mirassou.

P. ¿Qué cambia cuando una mujer lidera una institución científica?

R. Impulsamos que las mujeres tengan las mismas oportunidades que los varones en las carreras como científicas. Aún no tenemos garantizados los jardines maternales para los hijos de las jóvenes científicas. Las becas para estadías en el exterior generalmente obligan a que los científicos se vayan por tres meses. Pero las mujeres con hijos pequeños tienen dificultad para ausentarse por tanto tiempo. Por lo cual, estamos evaluando propuestas para que las estadías sean más cortas para mujeres. Las mujeres no sólo se ocupan de los hijos. También se ocupan del cuidado de los padres. Con la mayor longevidad de la población y la falta de respuesta estatal, el cuidado de los adultos mayores muchas veces recae en las mujeres.

P. ¿Qué otras acciones se necesitan para considerar mejor a las mujeres?

R. Vamos a fortalecer la Comisión de Igualdad de Oportunidades y Tratos del Conicet que puede recibir denuncias por acoso y abusos, y a vamos a considerar la situación de las personas trans. No se les ha dado facilidad para que entren a investigar. Es un tema a tener en cuenta. En los jurados que seleccionen a líderes de institutos científicos, también debe haber equidad de género. Hay microdesigualdades, como los horarios de las reuniones o la exigencia de horarios laborales sin sentido, que pueden hacer que la vida personal y la vida profesional sean incompatibles para las científicas. En los momentos de otorgar subsidios, se incluye un criterio de “pertenencia”, que obliga a considerar qué hizo el ó la postulante en investigación durante los últimos cinco años. Aquí no se tiene en cuenta que si las postulantes tuvieron un hijo, adoptaron un hijo o sufrieron alguna enfermedad que puede haber desacelerado su carrera. ¿Por qué no podemos hacer que esas situaciones se informen y se piensen para tener en cuenta la igualdad? Es un punto importante porque sin financiamiento, las carreras científicas se frenan o se atrasan.

P. ¿Considera que científicas y científicos deben seguir una carrera por “publicar o perecer” [un aforismo que describe la presión de los científicos por publicar los resultados de sus investigaciones]?

R. Queremos también que científicas y científicos formen parte de un Conicet más moderno y bajado al territorio. En general, las investigadoras y los investigadores son evaluados por sus publicaciones. Pero la evaluación se hace difícil cuando hacen algo no tradicional. Con el nuevo Presidente Alberto Fernández, hubo investigadores del Conicet que pasaron a liderar áreas de gobierno en educación, trabajo y seguridad a nivel nacional. Se busca gobernar con base en evidencia científica. Otros investigadores también están trabajando en empresas públicas. ¿Cómo evaluamos a esos investigadores que ahora están en el Gobierno o en empresas y que son tan necesarios para el país? Además, los diferentes ministerios están pidiendo la participación de investigadores para la toma de decisiones para resolver problemas. Vienen municipios y organizaciones sociales y nos piden colaboración. Por todo, considero que hay que desarrollar una nueva métrica para poder encontrar una forma de evaluar también a los investigadores y a los becarios que van al territorio y ayudan a resolver problemas locales y regionales de América Latina. Nos interesa la cooperación Sur-Sur en temáticas que nos atraviesan, como la pobreza, las enfermedades regionales, y el impacto regional de la crisis climática. A veces se copian temas de países desarrollados, pero que no tienen nada que ver con nuestras necesidades.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/04/ciencia/1580812218_139836.html

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Entrevista a Juan Sasturain: “La intención es buena, pero las arcas están vacías”.

Por: Laura Fernández

Juan Sasturain, nuevo director de la Biblioteca Nacional de Argentina, denuncia “el momento catastrófico” que vive la cultura tras la gestión de Mauricio Macri.

 

Cita Juan Sasturain (Buenos Aires, 73 años), apasionado escritor, periodista, historietista, y hasta, durante un tiempo, televisivo activista de la lectura, a Don Vito Corleone cuando recuerda su reciente nombramiento como director de la Biblioteca Nacional de Argentina. “Ante tan lindo desafío, no podía decir que no”, afirma, y se ríe, recordando al capo de Mario Puzo que Francis Ford Coppola inmortalizó para el cine. “¿Que qué siento? Orgullo, y a la vez, cierta sensación de impostura, responsabilidad y pánico”, confiesa a continuación. Es un día de febrero en Barcelona. Sobre la mesa, El último Hammett (Navona), su más reciente novela, escrita en un lapso de “casi 30 años”, un homenaje al creador de Sam Spade en la que es el propio creador el que toma la palabra para despedirse, de alguna manera, del mundo. El mundo que creó, y también, el mundo que se vio obligado a habitar.

Su paso por BCNegra como el ilustre ganador del Hammett de este año, antecede en tan solo unos días su definitiva toma de posesión del cargo que ostentó, en otra época, Jorge Luis Borges, y que hasta su nombramiento ocupaba Horacio González. El próximo lunes por la mañana se sentará por primera vez ante el escritorio de su nuevo despacho en el monumental ente autónomo que, dice, “nació ya viejo”. “Es un edificio monstruoso, y tiene una historia muy argentina. Se empezó a construir en los años 50, pero se inauguró 30 años más tarde, cuando su arquitectura había pasado de moda. Es otra de las pirámides de los egipcios”, bromea, las gafas de lectura colgándole de la nariz. ¿Lo que hará allí? “Seguir los pasos de Horacio. Por el momento, mi gestión va a ser continuista. Quiero una biblioteca de todos para todos, los que no votaron a Alberto [Fernández, el actual presidente] también”, contesta.

El primer problema al que deberá hacer frente es al monetario. “El momento es catastrófico, en lo que respecta a lo cultural también. En eso mi situación difiere de la de Horacio González. Cuando él llegó, hace una década larga, el gobierno tenía con qué respaldarlo. Ahora, la intención del gobierno es buena, pero no tiene con qué respaldarnos. El gesto es el mismo, pero las arcas están vacías”, sentencia. Alaba, sin embargo, la dirección que tan indiscutible coloso cultural tomó en la última década. “Horacio le cambió la cara, el espíritu, la convirtió en un centro cultural, ¡hasta creó una editorial que es el mayor fenómeno que ha producido el estado en décadas! Será un honor continuar lo que empezó”, insiste. Por el momento, lo que su poliédrica y entusiasta figura, siempre del lado del lector omnívoro y popular, sugiere es confianza.

“¡Qué suerte que estás vos!”, oye que le dicen, y él argumenta tales muestras de afecto por la confianza que da una carrera, la suya, en la que, asegura, no ha hecho otra cosa que intentar “desacralizar” el mundo de la cultura, y, en concreto, el de la literatura,. Ofrecer “una visión democrática” de la misma. Prefiere no hablar de lo que ocurrirá a partir del lunes, pero considera que, en cualquier caso, su presencia será casi testimonial. “Trabajan 800 personas allí dentro. Aquello es casi como una ciudad, funciona sola, el director se limita a marcar la tendencia general”, dice. En cualquier caso, “es un lugar soñado”, al que irá a “aprender”. “Se espera de mí que opine, y yo me apoyaré en los que saben, porque es necesario delegar en aquellos que saben más que tú”, considera. El ejemplar de El último Hammett sigue sobre la mesa.

Dashiell Hammett es, dice, uno de los autores que le llevó a la literatura. La novela es a la vez una reflexión sobre la madurez del escritor —que se siente, llegado cierto momento, incapaz de escribir, incapaz de sentir la pasión que una vez sintió por el acto en sí— y un caleidoscópico y crepuscular tributo a una figura que despuntó en un momento “brillante”. “Desde Europa, se estudió y clasificó lo que ocurrió en los Estados Unidos de principios del siglo XX, pero nunca se superó. ¡Cómo de importante es el soporte para cualquier arte! El auge de los cuentistas tuvo que ver con la existencia de todas esas revistas que publicaban sus cuentos, y que les obligaban a ser mejores cada vez. Salinger, Hammett, Flannery O’Connor, ¡Francis Scott Fitzgerald! ¡Qué años aquellos! ¡No se ha visto nada igual!”, asegura. ¿No está viviendo la literatura argentina un auge parecido? “La literatura argentina goza de una muy buena salud, y sí, es precisamente porque se han dado las condiciones materiales para que así sea”, responde.

¿Y cuáles son esas condiciones? “Nunca antes el camino entre escritura y publicación ha sido tan corto como lo es ahora. Antes, de todo lo que se producía, se publicaba muy poco. No había suficientes canales. Es curioso, pero la concentración editorial y el avance tecnológico produjo un fenómeno no previsto ni posible hace 20 años, el de la proliferación de pequeñas editoriales autogestionadas, de manera que todo lo que no puede entrar en la política del conglomerado ya no queda fuera, se expresa de otro modo. Y luego está el imperativo de contar de esta época, que también ha ayudado a que se multipliquen las voces, y a que éstas no necesiten la validación de aquellos que aún no las pueden comprender, pues tienen sus propios medios de validación”, contesta. Lo que perdurará de todo eso, afirma, “es un misterio”, pero “el presente siempre lo es”.

Fuente e imagen:  https://elpais.com/cultura/2020/02/09/actualidad/1581267605_073947.html

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La entrevista póstuma de George Steiner: “Me faltó valor para crear»

Por:  Nuccio Ordine

El gran crítico literario, fallecido el lunes, mantuvo una conversación a lo largo de los años con el ensayista italiano Nuccio Ordine con la condición de que las confesiones vieran la luz al día siguiente de morir.

“El secreto de una buena vejez no es más que un pacto honesto con la soledad”; no pude evitar pensar en esta maravillosa reflexión de Gabriel García Márquez cuando me enteré de la desaparición de George Steiner. Murió el lunes hacia las 14.00, por complicaciones derivadas de una fiebre aguda, en su casa de Barrow Road, en Cambridge. La última vez que hablamos fue el sábado pasado, por teléfono, y me confió, con voz muy ronca: “Ya no soporto el cansancio de la debilidad y la enfermedad”.

Así, Steiner, uno de los críticos literarios más agudos e importantes del siglo XX, vivió los últimos años de su vida lejos del foco de atención, de los medios de comunicación, de los congresos y conferencias, de cualquier cita pública. He tenido el privilegio de estar con él también en esta última fase de aislamiento voluntario.

Después de más de veinte años de encuentros en París, Italia y otras ciudades europeas, las llamadas mensuales y la visita anual a Cambridge se habían convertido en un ritual. Pero a la última cita, fijada para el 14 de junio de 2018, no le sucedió ninguna otra: el día anterior George la canceló porque no se encontraba bien y no quería mostrarse cansado y desanimado. Fue en una de estas reuniones (el 21 de enero de 2014, hace exactamente seis años), cuando a Steiner se le ocurrió concederme una entrevista póstuma: reunir algunas de sus reflexiones y no publicarlas hasta el día siguiente a su desaparición. Una manera discreta de romper el silencio y despedirse de sus amigos, sus alumnos, sus numerosos lectores.

Volvió a este texto el año pasado, modificando algunas palabras aquí y allá y pidiéndome que volviera a escribir algunas frases. Quién sabe cuántos aspectos desconocidos de su vida y su pensamiento saldrán a la luz en 2050, cuando se puedan estudiar los cientos de “cartas autobiográficas” ahora selladas en los archivos del Churchill College de Cambridge.

Ahora que ya no está –su hijo David me dio la noticia–, además del profundo dolor por la pérdida de un amigo querido y un verdadero maestro, ni siquiera cuatro meses después de la desaparición de Harold Bloom, advierto más claramente las consecuencias de ese silencio forzado y el vacío insalvable que deja entre los defensores de los clásicos y la literatura. Pienso en sus libros, en su conocimiento enciclopédico animado por una sorprendente curiosidad. Y pienso, sobre todo, en su pasión por la enseñanza, en su capacidad para compartir el amor por la literatura y el conocimiento con los estudiantes y el público.

George no solo destacó en la palabra escrita. Era también un gran orador: su elegante elocuencia fue capaz de inflamar a estudiantes y colegas.

Pregunta: ¿Cuál es el secreto más importante que quiere revelar en esta entrevista póstuma?

Respuesta: Puedo decir que durante 36 años he dirigido a una interlocutora (su nombre debe continuar siendo secreto) cientos de cartas que representan mi “diario”, en el que he contado la parte más representativa de mi vida y los eventos que han marcado mi cotidianidad. En esta correspondencia he hablado sobre los encuentros que he tenido, los viajes, los libros que he leído y escrito, las conferencias y también episodios normales y corrientes. Es un “diario compartido” con mi destinataria, en el que es posible encontrar incluso mis sentimientos más íntimos y mis reflexiones estéticas y políticas. Se conservará en Cambridge, en un archivo del Churchill College, junto con otras cartas y documentos que dan testimonio de las etapas de una vida quizá demasiado larga. Estas cartas-diario, en particular, se sellarán y solo podrán consultarse después de 2050, es decir, después de la muerte de mi esposa y (quizá) de mis hijos. En resumen, se harán públicas solo cuando muchas de las personas cercanas a mí ya no estén. ¿Las leerá alguien después de tanto tiempo? No lo sé. Pero no podía hacerlo de otra manera…

P: ¿Por qué una entrevista póstuma?

R: Siempre me fascinó la idea. De algo que se hará público precisamente cuando yo ya no pueda leerlo en los periódicos. Un mensaje para los que se quedan y una manera de despedirme dejando que se oigan mis últimas palabras. Una ocasión para reflexionar y hacer balance. He llegado a una edad en que cada día más o menos normal debe considerarse un valor añadido, un regalo que te da la vida.

En esta fase los recuerdos del pasado se convierten en el único y verdadero futuro interior. Es un viaje hacia atrás basado en el recuerdo lo que nos permite alimentar algunas esperanzas. No disponemos de las palabras exactas para definir el recuerdo que encierra en sí el mañana. Me encuentro en un momento de mi vida en el que el pasado, los lugares que he frecuentado, las amistades que he tenido, la imposibilidad de ver a las personas que he amado y sigo amando y hasta la relación contigo, constituyen el horizonte de mi futuro más de lo que puede ser el futuro real.

P: ¿Se reprocha algo en particular?

R: Claro. Más de una cosa. Escribí un pequeño libro, Errata, en el que hablo sobre los errores que he cometido. No he conseguido captar algunos fenómenos esenciales de la modernidad. Mi educación clásica, mi temperamento y mi carrera académica no me permitieron comprender completamente la importancia de ciertos grandes movimientos modernos. No entendía, por ejemplo, que el cine, como nueva forma de expresión, pudiera revelar talentos creativos y nuevas visiones mejor que otras formas más antiguas, como la literatura o el teatro. No he entendido el movimiento contra la razón, el gran irracionalismo de la deconstrucción y, en algunos aspectos, del posestructuralismo. Debería haberme dado cuenta de que el movimiento feminista, que apoyé en Cambridge con gran convicción al reconocer la importancia del papel de la mujer, asumiría después, en la lucha por ocupar un lugar dominante en nuestra cultura, una función política y humana extraordinaria.

P: En el ámbito personal, ¿qué errores ha cometido?

R: Esencialmente, habría debido tener el valor de probarme en la literatura “creativa”. De joven escribí cuentos, y también versos. Pero no quise asumir el riesgo trascendente de experimentar algo nuevo en este ámbito, que me apasiona. Crítico, lector, erudito, profesor, son profesiones que amo profundamente y que vale la pena ejercer bien. Pero es completamente diferente a la gran aventura de la “creación”, de la poesía, de producir nuevas formas. Y, probablemente, es mejor fracasar en el intento de crear que tener cierto éxito en el papel de “parásito”, como me gusta definir al crítico que vive de espaldas a la literatura. Por supuesto, los críticos (lo he subrayado varias veces) también tienen una función importante; he intentado lanzar, a veces con éxito, algunos trabajos y he defendido a los autores que creía que merecían mi apoyo. Pero no es lo mismo. La distancia entre quienes crean literatura y quienes la comentan es enorme; una distancia ontológica (por usar una palabra pomposa), una distancia del ser. Mis colegas universitarios nunca me perdonaron que apoyara estas tesis; muchos barones y cierta crítica estrictamente académica no aceptaron que me burlara de su presunción de ser, a veces, más importantes que los autores de los que estaban hablando…

P: ¿A quién desea enviar un mensaje?

R: Pienso en algunos estudiantes, más brillantes que yo, que están completando trabajos importantes; su éxito es una gran recompensa para mí. Pienso con profunda gratitud en algunos de mis colegas que me han acompañado en el camino académico. Y pienso, sobre todo, en personas más íntimas, como tú, que han entendido lo que he intentado hacer y gracias a quienes he podido vivir una intensa aventura intelectual y emocional. Pero, en este momento, ante todo, trato de entender por qué la distancia que me separa del irracionalismo moderno y, me atrevo a decir, de la creciente barbarie de los medios, de la vulgaridad dominante, es cada vez mayor. Creo que estamos atravesando un período cada vez más difícil…

P: ¿Qué es lo que más le ha hecho sufrir?

R: Me ha hecho sufrir el ser consciente de haber publicado ensayos que me habría gustado escribir mejor. Por supuesto, hay páginas de mi trabajo que he defendido y defiendo con convicción, y también con amargura. Pero sé que probablemente no era eso lo que me habría gustado escribir. Y a menudo pienso en la injusticia del gran talento: nadie entiende cómo surgen estos dones supremos y cómo se distribuyen. Pienso en un niño de cinco años y medio que dibuja un acueducto romano cerca de Berna y luego, de repente, representa un pilar con zapatos; desde entonces, gracias a Paul Klee, que así se llama, los acueductos caminan por todo el mundo. Nadie puede explicar las sinapsis neurológicas que pueden desencadenar en un niño este “flechazo” de la metamorfosis, esta brillante intuición que cambia la realidad. Pensé que era una injusticia que pudiéramos intentar, volver a intentar, esforzarnos de nuevo, solo para poder permanecer en la estela de los adultos, pero sin llegar a ellos, porque son diferentes a nosotros.

P: ¿Y lo que le ha hecho más feliz?

R: La felicidad de haber enseñado y vivido en muchos idiomas. La felicidad que he tratado de cultivar todos los días, hasta el final, sacando de mi biblioteca un poema para traducirlo a mis cuatro idiomas (francés, inglés, alemán e italiano). Y aunque no lo haya traducido bien, tengo la impresión de que he dejado entrar un rayo de sol en mi cotidianidad.

P: ¿Qué deseos no ha podido cumplir?

R: Muchísimos: viajes que no me he atrevido a hacer, libros que quería escribir y que no he escrito, sobre todo encuentros cruciales que evité por falta de valor o disponibilidad o energía. Podría haber conocido, por ejemplo, a Martin Heidegger, pero no me atreví. Y creo que tenía razón. Siempre he respetado un principio: no hay necesidad de importunar a los adultos, tienen otras cosas que hacer. Y además, nunca he soportado a quienes se consideran importantes porque coleccionan citas con grandes nombres. Las personas excelentes tienen el derecho a escoger con qué interlocutores quieren “perder” su tiempo. Luego ocurre que un día, al abrir libros de memorias, se leen frases como: “Me importunó el señor X, que insistió en reunirse conmigo, pero no tenía nada interesante que decir”. Siempre me ha dado miedo caer en el error burdo. Pienso en Jean-Paul Sartre, por ejemplo, especialista en revelar circunstancias ligadas a famosos “pesados”. Y me costó mucho renunciar, en los últimos tiempos, a la compañía de un perro. Después de la muerte de Muz me di cuenta de que, a mi edad, era muy arriesgado tener otro. Adoro a estos animales, pero en el umbral de los 90 años me parece terrible ofrecerle una casa para dejarlo solo.

P: ¿Cuál es la victoria más hermosa?

R: Insistir en la idea de que Europa sigue siendo una necesidad importantísima, y de que, a pesar de las amenazas y los muros que se construyen, no debemos abandonar el sueño europeo. Soy antisionista (postura que me costó mucho, hasta el punto de no poder imaginar la posibilidad de vivir en Israel) y detesto el nacionalismo militante. Pero ahora que mi vida está llegando a su fin, hay momentos en que pienso: ¿quizás me equivoqué? ¿No habría sido mejor luchar contra el chovinismo y el militarismo viviendo en Jerusalén? ¿Tenía derecho a criticar, cómodamente sentado en el sofá de mi hermosa casa de Cambridge? ¿Fui arrogante cuando, desde el extranjero, intenté explicar a las personas en peligro de muerte cómo deberían haberse comportado?

P: ¿Recuerda haber llorado en su vida?

R: Desde luego. En los últimos tiempos me encuentro a menudo recordando circunstancias particulares. Pienso, por ejemplo, en grandes experiencias humanas que concluyeron sin que yo hubiera previsto el final. La repentina desaparición de algunas personas que nunca volverás a ver. O lugares que no has visitado y que ya no podrás visitar. Y también pienso en más cosas, sencillas, quizá banales: pescado y alimentos que ya no podrás probar. Y a veces, encontrar en la esquina de una calle o en un jardín la sombra de una persona que amas y que necesitas enormemente, pero que sabes que ya nunca podrás alcanzar.

P: ¿Qué importancia ha tenido la amistad en su vida?

R: Una importancia enorme. Nadie lo sabe mejor que tú. Habría vivido muy mal mis últimos decenios sin ti y sin otros dos o tres amigos con los que he intercambiado una abundantísima correspondencia, interlocutores distinguidos con quienes he compartido una profunda intimidad afectiva. Quizá la amistad sea más valiosa que el amor. Sostengo esta tesis porque la amistad no tiene nada del egoísmo del deseo carnal. La amistad, la auténtica amistad, se basa en un principio que Montaigne, en un intento de explicar su relación con Étienne de la Boétie, condensó en una frase bellísima: «Porque era él; porque era yo».

P: ¿Y el amor?

R: El amor ha tenido muchísima importancia, tal vez demasiada. En primer lugar, la felicidad que me ha dado mi matrimonio y que no puedo explicar con palabras, racionalmente. Y luego uno o dos encuentros que han sido decisivos en mi vida. Creo que, en potencia, las mujeres tienen una sensibilidad superior a la de los hombres. He tenido el enorme privilegio de tener relaciones amorosas en diferentes lenguas (he escrito mucho sobre este tema). El donjuanismo políglota ha sido una enorme recompensa para mí, una ocasión de vivir múltiples vidas. Y es curioso que ni la psicología ni la lingüística se hayan ocupado nunca de este fenómeno apasionante. Por eso, en Después de Babel acuñé una definición original de la traducción simultánea como un buen orgasmo. Siempre he considerado el fenómeno de las palabras y los silencios en relación con el erotismo un tema capital.

P: ¿Piensa alguna vez en la muerte?

R: Continuamente. Pero no solo ahora; también cuando era joven. Crecí a la sombra de la amenaza hitleriana y recuerdo perfectamente que los únicos supervivientes de mi clase del instituto fuimos un compañero y yo. Mi padre y la vida me prepararon para afrontar la pérdida y el peligro de la muerte. Ahora pienso que el encuentro con la muerte tal vez sea interesante; quizá se revele como una manera de entender mejor muchas cosas.

P: ¿Cree que hay algo después de la muerte?

R: No. Estoy convencido de que no habrá nada. Pero el momento del paso puede ser muy interesante. Encuentro infantil la reacción de quienes, después de haber pensado siempre en la nada, en la fase final de su vida cambian y se imaginan un mundo ultraterrenal. Pienso que no tener miedo es una cuestión de dignidad; no se debe perder el respeto a la razón, hay que llamar las cosas claramente por su nombre. Es verdad que se puede cambiar de manera de pensar. He tenido la fortuna de vivir siempre en contacto con grandes científicos y sé que cada día se aprenden cosas nuevas y se corrigen otras. En la ciencia, esto es normal. Ahora bien, creer en una vida más allá es algo muy distinto.

P: En esta entrevista póstuma, ¿querría pedir disculpas a alguien con quien se haya peleado?

R: Sí, querría disculparme con una persona cuyo nombre no puedo decir. Creo que él también preferiría permanecer en el anonimato. Se trata de un hombre eminente, durante mucho tiempo amigo íntimo, con el que discutí por un asunto estúpido. Una frase mal escrita en una carta hizo saltar por los aires nuestra relación de años. Aprendí mucho de esa experiencia; cómo a veces un instante insignificante puede transformarse en un hecho decisivo en la vida. Es un riesgo que corremos a menudo. Un gesto sin importancia, una simple palabra, en un solo segundo, pueden causar verdaderas tragedias. Y ahora, después de tantísimos años, me gustaría decirle a mi amigo, “ven, vamos a comer juntos y a reírnos de lo que pasó”. Pero, con gran dolor, me doy cuenta de que ya no hay tiempo. Es demasiado tarde.

P: Sin embargo, es famoso por su irascibilidad. ¿Siempre ha sido un punto débil de su carácter?

R: Sí, es verdad, pero no solo en la edad adulta. Recuerdo que cuando era niño me alteraba por cosas pequeñas, a veces sin una verdadera razón. Esta manera de comportarme me ha creado muchas enemistades. Después, con los años, tuve que aprender a moderarme. Pero también he pagado un precio por mi ironía, a menudo muy mordaz y no siempre bien recibida. Y tal vez la tristeza, fruto de la conciencia de mi mediocridad, ha incomodado no pocas veces a mis interlocutores. Por desgracia, a lo largo de tantos años he coleccionado muchas hostilidades y he roto muchas amistades. Es triste reconocerlo, pero es así.

P: ¿Le han dado algún consejo que le haya cambiado la vida?

R: Por supuesto. Sobre todo los que me dio mi madre con todo su cariño. A ella le debo que me animase a convivir de manera fructífera con mi discapacidad. Cuando era niño, para hacerme reaccionar en los momentos de desesperación, me decía que la «dificultad» era un «don» divino. Además de librarme del servicio militar, mi defecto me brindó la oportunidad de aprender a mejorar, de intentar entender que sin esfuerzo no se obtiene nada en la vida. Lo he recordado en diferentes circunstancias. Uno de los logros más bellos de mi existencia fue cuando conseguí atarme los zapatos por primera vez con la mano impedida.

Fuente e imagen: https://elpais.com/cultura/2020/02/04/actualidad/1580845337_200341.html

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“Ser maestro es la profesión del siglo XXI”: Alex Beard

Por: Valeria Murcia Váldez. 

Esta es la historia de un muchacho apasionado por la literatura. Cuando niño tuvo la fortuna de formarse en buenos colegios de Inglaterra, se había ganado una beca, y cuando creció decidió aventurarse a compartir eso que había aprendido. Se volvió maestro y su primera experiencia fue en uno de los barrios más pobres de Londres, Elephant and Castle.

Creía que sería algo sencillo, pero se topó con unas primeras clases en las que se sintió fuera de control. Desde su visión, no lograba lo suficiente para ayudar a sus alumnos a aprender más y mejor. Le interesaba la manera casi tan similar en la que la educación se había venido manejando desde milenios y quería aventurarse a revisar cómo se aprendía en el mundo y cómo debería ser en la actualidad.

El resultado fue un libro llamado Otras formas de aprender (Natural Born Learners, en inglés), que publicó en español en 2019. Allí narra las historias y modelos de aprendizaje con los que se encontró viajando por los cinco continentes y pasando por lugares tan distintos como Hong Kong, Finlandia, Silicon Valley y Seúl.

EL COLOMBIANO charló con Beard, quien se toma su tiempo antes de contestar cada pregunta. El profesor estuvo participando en el Hay Festival de Jericó, Medellín y Cartagena. Charló sobre los hallazgos en su libro y su visión frente a lo que significa buscar la mejor experiencia educativa posible en el siglo XXI.

De acuerdo con lo que encontró, ¿para usted qué es la educación del siglo XXI?

“Primero, cuando pensamos en la educación tiene que ser una mezcla entre lo local y lo global. El contexto cumple un rol en definir qué es, pero también las presiones globales. La educación del siglo XXI no es una sola cosa, es lo que sea que una región, nación o comunidad decide que debe ser. Sin embargo, tiene una mezcla de cosas dentro. Lo primero es que ayuda a que los estudiantes aprendan a pensar: eso significa que los alumnos deben tener dominio sobre el conocimiento. Es muy importante que sepan de historia o matemáticas, que tengan un eje central que les permita acceder al mundo, pero se debe desarrollar ese conocimiento de manera que piensen de manera crítica y analicen el mundo a su alrededor y entiendan su rol en él.

Segundo, creo que aprenden a crear, a hacer y a tener habilidades. Eso involucra pensar de manera diversa, imaginar, tener ideas propias y convertirlas en algo que tenga un significado y valor en el mundo real, que signifique que tengan que colaborar con otros. Finalmente, hay que ejercer el cuidado, que son todos esos aspectos para desarrollar la inteligencia emocional para el bienestar: trabajar con otros, construir cohesión social, fortalecer lazos sociales. Eso se ve en los colegios de hoy, donde se aprenden matemáticas, ciencias o lenguaje, pero hay otros espacios o estructuras en las que emprenden diferentes proyectos que pueden demorarse algunos meses, o tienen momentos en el día para reflexionar sobre lo que sienten”.

Para desarrollar las habilidades para enseñar, ¿los profesores deberían especializarse en pedagogía?

“Habitamos en esta era en la que todo está escaseando, los recursos, la tierra. Lo único ilimitado que tenemos es el poder de nuestra mente. Los profesores son quienes desarrollan ese potencial y, para mí, enseñar es el trabajo definitivo del siglo XXI. Será el trabajo más importante que existirá, pero creo que podemos cambiar el rol de los profesores y cómo estructuramos sus carreras, cómo entrenamos a los profesores. Podemos cambiar cómo seleccionamos quién se vuelve un profesor, por ejemplo. No creo que tengas que hacer una carrera en pedagogía para ser maestro, creo que tenemos que pensar diferente frente a cómo elegimos a los maestros.

Claro que hay que tener habilidades académicas, pero hay que estar dispuesto a pasar tiempo con niños, sentirse motivado a trabajar con gente todos los días, tener un sentido de la alegría, de comunidad. Es pensar más a fondo en quién debería convertirse en maestro, qué significa volverse uno”.

¿Y cómo propone hacerlo?

“Desde mi perspectiva, los primeros tres años en los que una persona se forma para volverse maestro deberían ser una mezcla entre aprender la teoría y practicar la habilidad. La idea de pretender aprender a enseñar sin pisar un colegio es loca, creo que desde el primer día hay que tener cierta experiencia en un salón; tratando de ser maestro, de desarrollar una clase. Luego pasas los siguientes tres años volviéndote un buen maestro: aportando tu pasión por la clase, aprendiendo cómo desarrollar las lecciones, buscando cómo hacer que los estudiantes se conecten cada vez más, cómo motivarlos.

Después de seis años de este entrenamiento, tal vez seas un gran maestro. Luego de eso, creo que te puedes especializar para continuar entrenando”.

¿Cómo puede un maestro usar de la mejor manera los recursos que tiene a la mano?

“Lo más importante que hay que entender es que somos seres que tienden al aprendizaje desde el nacimiento. Un bebé entra el mundo desde el día uno con un cerebro que es el resultado de miles de años de evolución, para aprender del ambiente, de las herramientas que ha creado la cultura humana y especialmente para aprender de otras personas. Nacemos con un sentido social que solo podríamos aprender de otros seres humanos, ese es nuestro superpoder, esa habilidad de aprender los unos de los otros.

Es sencillo asumir que porque tienes un tablero interactivo o computadores portátiles para cada niño ellos van a aprender mejor, pero eso no es cierto. Sabemos por investigaciones internacionales que, en promedio, cuando los portátiles o tablets se introducen en los salones, el nivel de aprendizaje se reduce un poco. Eso sucede porque los portátiles, por sí mismos, no son el elemento que mejora los procesos de aprendizaje, siempre es el maestro el que marca la diferencia, no los recursos.

No quiero disminuir o menospreciar la dificultad que es ser un maestro en un ámbito de pocos recursos, es mucho más difícil que ser un maestro que está en un ambiente con muchos recursos. Sin embargo, lo que importa es el maestro y lo que es capaz de hacer para motivar a esos niños, para entender quiénes son ellos, para conocer qué es lo que saben, para activar en ellos la pasión por aprender, pero también para enseñarles cosas que necesitan saber. El aprendizaje es importante.

Creo que es posible darles a los niños una educación del siglo XXI de primer nivel sin ninguna herramienta tecnológica. Claro, es mucho más difícil, porque los niños todavía necesitan algo con qué escribir, libros qué leer, hay muchas cosas que son necesarias en la educación y son fundamentales, pero por otro lado, aprendemos los unos de los otros, de los maestros y es posible hacerlo sin la mayor cantidad de recursos”.

Usted habla de inteligencia emocional y el rol que eso juega en la educación, ¿por qué es tan importante para el desarrollo académico?

“En los sistemas educativos nos hemos enfocado mucho en cómo los niños se desarrollan académicamente, que les vaya bien en sus exámenes. Creo que todos, los padres, los niños, los maestros, sabemos que la educación es más que solo qué tan bien te va en los exámenes. Para mí, hay que tomarse más en serio y más a consciencia en desarrollar la inteligencia emocional. Hay varias razones: los niños viven en un mundo que cambia muy rápido, en el que será difícil encontrar trabajos y quizá necesitarán desarrollar su resiliencia. Aunque esta no es la manera más positiva de asumir la inteligencia emocional, así es como lo piensan mucho en Estados Unidos, por ejemplo. Otra de las razones que se asumen es pensar en cómo el mindfulness ayuda al bienestar y como es claro que hay crisis de enfermedades mentales entre los jóvenes, entonces ¿no sería bueno desarrollar la inteligencia emocional para poder manejar nuestro bienestar y estar más sanos, más felices? La que más me emociona es que vivimos en un mundo muy complejo en el que necesitamos colaborar los unos con los otros, entender cómo trabajar juntos, no solo en una escala pequeña, sino global. Para atacar problemas como el cambio climático, la iniquidad o la falta de trabajos, necesitamos niveles de cooperación que nunca antes hemos experimentado como especie y para eso sí que necesitamos la inteligencia emocional”.

Fuente de la entrevista: https://www.elcolombiano.com/colombia/educacion/entrevista-a-alex-beard-sobre-los-modelos-educativos-modernos-HF12423721

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Marta Comas: “ Las familias tienen que estar presentes en las decisiones que se toman en la escuela ”

Doctora en Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona y directora del Área de Innovación, Programas y Formación del Consorci d’Educació de Barcelona

Por Educaweb

Marta Comas es doctora en Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona y directora del Área de Innovación, Programas y Formación del Consorci d’Educació de Barcelona. Actualmente impulsa programas de transformación educativa como Xarxes pel canvi (Redes para el cambio). Es experta en análisis de la participación de las familias y en democracia escolar. También es autora de artículos sobre identidad, adolescencias en riesgo y democracia. Además, Comas es autora del capítulo «Claus per repensar el paper de les famílies dins la comunitat educativa» (Claves para repensar el papel de las familias dentro de la comunidad educativa), incluido en la publicación Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2018, publicado por la Fundació Jaume Bofill.

¿Qué papel juegan las familias en la educación que reciben sus hijas e hijos en la escuela? 

Lo que dicen muchos estudios es que los niños y las niñas crecen y se educan sobre todo en los valores y el bagaje que les da su la familia. La escuela tiene un efecto igualador para dar igualdad de oportunidades. Por este motivo, el reto de la escuela es ver cómo consigue equipar a todos los alumnos de la misma manera partiendo de todas sus diferencias, sean cuales sean las mochilas que traigan de casa. Este es el reto y el hilo de mi propuesta cuando nos referimos a la relación familia y escuela.

Usted defiende que las familias deben de tener más voz y voto en los centros escolares. ¿De qué manera podrían realizar una participación más eficaz?   

Mediante la investigación sobre la participación de las familias vemos que hay una parte que está muy trabajada, donde los centros piden a las familias corresponsabilidad en el proceso de escolarización de su hijo/a. Solicitan a las familias que asistan a las reuniones de inicio de curso, que vayan a las tutorías, que les ayuden con los deberes y que, en definitiva, estén presentes. La escuela muy a menudo apela a que los padres y las madres hagan estas funciones parentales porque así están acompañando la escolarización de sus hijos.
Otro aspecto es la escuela democrática que tiene que ver con el concepto de comunidad educativa. En la comunidad educativa hay los docentes, el personal no docente y sobre todo están las familias que son las principales preocupadas de cómo va la educación de sus hijos. En las decisiones que se toman en la escuela, las familias tienen que estar presentes. Y es en este capítulo de la toma de decisiones donde vamos más atrasados, es decir, se pide mucho a las familias y, en cambio, no se les pide en el mismo nivel su opinión, su voz, si están de acuerdo o en desacuerdo ni tampoco se participa a la hora de diseñar un nuevo modelo educativo.

¿Qué resistencias/obstáculos existen o pueden existir en los centros educativos ante la mayor participación de las familias?

El obstáculo es que la idea de cultura escolar más cerrada, donde quien toma las decisiones es el equipo directivo, aún está muy arraigada.

El concepto de empoderar quiere decir dar poder y, si das poder, quiere decir que no tienes todas las decisiones en tu mano y que, en consecuencia, las familias pueden tomar otra decisión. Por ejemplo, en el tema de los horarios. Cuando empezaron a haber institutos que decidieron que ya no harían clase por la tarde, con todas las consecuencias que conllevaba, nadie se sentó realmente con las familias en este debate de la conciliación horaria; un debate tan importante como saber gestionar y regular el tiempo y los espacios de la escuela. A la hora de tomar una decisión, tuvieron un papel más importante los sindicatos que las escuelas.

Mediante los estudios que hemos realizado se desprende que no se puede hacer un análisis igual para todos, ni propuestas iguales, porque no todas las escuelas están igual de predispuestas a la participación y la democracia. Es decir, hay escuelas muy democráticas donde las familias y la comunidad son consultadas, y hay escuelas más autoritarias que toman decisiones y la familia no tiene nada que decir. También hay familias muy implicadas y otras familias que se sienten muy extranjeras en la escuela. Lo que propongo es ir haciendo propuestas hechas a medida en cada contexto.

Catalunya tiene una larga tradición de asociacionismo educativo y, hoy día, las Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS) han adquirido un nuevo protagonismo debido a la crisis económica y a una mayor conciencia por parte de las familias. ¿Cuál debería de ser el papel de estas asociaciones?

Para mí es un papel muy vertebrador porque han sido asociaciones que se han hecho fuertes justamente ofreciendo unos servicios desde una perspectiva cooperativa. También han estructurado aportaciones de trabajo de los padres y madres, como el arreglo del patio o el mercado solidario, entre muchas otras. Además, están organizando plataformas y coordinadoras a nivel de barrio con las escuelas y las familias vecinas. Esto genera un movimiento de familias alrededor de la educación que cada vez tiene más fuerza. Es un tipo de asociacionismo que tiene valor y que tiene buena salud y que funciona.

En algunas ocasiones, existe el caso de escuelas con un importante colectivo de familias «hiperesponsabilizadas». ¿Cómo se podría canalizar este elevado grado de implicación y que pudiera beneficiar a todo el colectivo escolar?

Este colectivo generalmente es de clase media y tiene como expectativa que los hijos vayan a la universidad. Entran en la escuela con una actitud casi gerencial y quieren verificar que el centro está a la altura de sus expectativas, a veces por encima de los estándares. Por ejemplo, en la educación pública hay grupos de familias que exigen estándares de calidad por encima de las capacidades que pueden abordar, como en temas de ratio, de materiales de la escuela, o de la comida km0 en el comedor. Son familias que además están muy empoderadas porque tiene un nivel formativo alto y, a veces, no se sitúan en su rol y se ponen en un nivel de exigencia por encima del que les corresponde. Muy a menudo en una actitud más de garantizar una buena escolarización de sus hijos y no tanto en una actitud más colectiva de mejorar la educación para todos. En este sentido, propongo que estas familias tan empoderadas y con tanta capacidad tendrían que ser ubicadas en espacios de gobernanza más abiertos, que no sean sólo para su escuela sino también para todas las familias y las escuelas del barrio, con el fin de que salgan del ámbito concreto de su propia escuela y empiecen a darse cuenta de que la educación es un bien común.

Usted defiende una escuela democrática que sea inclusiva para asegurar que ningún alumno o alumna se quede atrás y que sea capaz de escuchar todo tipo de opiniones. ¿Cómo se podrían conseguir estos objetivos?

El aprendizaje tiene que ser personalizado, y tienen que generarse entornos educativos donde cada niño pueda dar el máximo de sus posibilidades, es decir, trabajar en equipo en el aula, trabajar por proyectos, etc. Si realmente hacemos aulas donde todos puedan aprender según sus propias capacidades, la escuela será más inclusiva y más democrática, porque nadie queda excluido. Lo importante es que nadie, incluida la familia, se quede fuera. Por ejemplo, en una reunión de padres, donde sabemos que tenemos un grupo de familias de Paquistán, que no dominan el idioma porque hace poco que han llegado al país o porque viven en un barrio donde no hay presencia del catalán, hacer toda la sesión de inicio del curso sólo en catalán y no traducir nada, ni tener pensado que estas familias no nos entenderán, es invitarlas a que no vuelvan, porque no entenderán nada. Después hay casos en donde se cuestiona por qué algunas familias no participan. Hay que preguntarse si se ha hecho alguna acción inclusiva. Ser inclusivo implica ser proactivos con el fin de incluir a todo el mundo, sea cuales sea sus diferencias.

Las familias de entornos socioeconómicos empobrecidos acostumbran a tener poca presencia en la escuela. ¿Cómo se puede superar esta desconexión entre familia y escuela?

La comunicación es un elemento vital porque lo más importante es hacerse entender. Otro concepto importante es la escuela intercultural, que consiste en situar las culturas presentes en nuestra sociedad en pie de igualdad dentro de la escuela. Es importante tener consciencia y conocimiento sobre ella con el fin de poder comunicarse con las familias de tú a tú para que tenga valor en la escuela.

El problema es cuando las familias que vienen de fuera no tienen ningún valor sustancial en el currículum escolar, como por ejemplo en los carteles que hay colgados en la escuela, en las comidas que se organizan, en las fiestas que se celebran, etc. Cuando no hay nada incluido de su cultura en los lugares de valor simbólico de la escuela, no se sienten vinculados emocionalmente y se sienten fuera. La escuela intercultural tiene que partir del reconocimiento del otro, y tiene que incorporar nuevas propuestas porque si no se minimiza la cultura del otro.

Finalmente, la etapa de Educación Secundaria, a diferencia de la etapa infantil y la Educación Primaria, es una de las más conflictivas y la intervención de los padres sólo se efectúa si el alumnado muestra bajo rendimiento o problemas de disciplina. ¿Cuál cree que tendría que ser el rol de las familias en estas etapas?

Es totalmente falso que las familias cuando sus hijos son adolescentes se despreocupan de la educación. Justamente, están más inquietos porque es cuando los adolescentes están labrando su futuro. Podemos decir que hay una gran preocupación de itinerario.
En la actualidad, en algunas escuelas ya está funcionando una práctica que se hace en Primaria y que, en Secundaria se deja de hacer, que es invitar a compartir los trabajos académicos, las presentaciones y los proyectos a los padres. Por ejemplo, el día que se presenta un trabajo de investigación invitar a las familias o exponer una práctica de laboratorio junto con los padres. Es decir, las familias tendrían que estar presentes en espacios académicos en la Secundaria.

Algunos institutos más innovadores en su página web también comparten informaciones gráficas dirigidas a los padres, las madres y alumnos. De esta manera, las familias tienen más idea de qué pasa, más allá de si los exámenes han ido bien o no.

Otro aspecto es el boletín de notas. Tendría que ser un poco más explicado y detallado, donde se pongan unos ítems más allá de los suspendidos o los aprobados. Toda esta información cuando llega a casa genera una conversación y hace que los padres de Secundaria puedan tener más papel.

Hay modelos de tutoría donde el alumno está presente, es decir, un modelo de tutorías compartidas donde está la familia, el alumno y el docente. La tutoría es el gran espacio de implicación de las familias también en la Secundaria.

Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2019/11/07/papel-familias-escuela-18975/
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Entrevista a Nuria Pons: «Vago o poco inteligente son las etiquetas típicas de los niños con dislexia»

Por: Carlota Fominaya

Cuando Nuria Pons era pequeña se preguntaba una y otra vez «por qué no podía leer y escribir como los demás niños». Hasta que llegó la respuesta: «Eres disléxica». El diagnóstico de este trastorno de aprendizaje, que afecta a una gran parte de la población, cambió sustancialmente las cosas, porque el problema, comenta Pons, es que muchas personas no saben que lo son. «Y es ahí donde reside el problema, ya que puede afectar al desarrollo tanto social como profesional de la persona».

Su tesón y su amor propio le han hecho escribir dos obras, «Irun, mi mundo al revés» y “Roma aprende a leer y a escribir”, donde relata desde la mirada de una niña pequeña la experiencia vivida tras descubrir qué le sucedía, por qué no podía escribir ni leer correctamente. «Estos dos títulos nacen con el objetivo de dar visibilidad, comprensión y empatía a la dislexia para que se nos pueda entender. Y los niños reciban la ayuda necesaria y muchos adultos disléxicos sientan el alivio de verse reflejados, y que alguien alza la voz para explicar lo que es realmente la dislexia y lo que supone», indica Pons durante la entrevista.

«Ojalá el libro, y entrevistas como esta, sirvan para desmitificar muchas cosas y conocer la realidad. Y ayuden a los demás a ponerse en la piel de aquella persona que quiere estudiar y es disléxica. En parte, también es por culpa del propio disléxico, porque no hablamos de nuestra realidad. Y por esto yo decidí hacerlo, hablar con naturalidad y desde la sencillez para que todo el mundo pudiera entenderlo», concluye.

El título del libro, de su correo electrónico, no parecen fáciles para un disléxico. Parece que el amor propio le han ayudado mucho a superar esta dificultad.

No me gusta pensar en las dificultades. Sino en lo que a mí me gusta hacer o me gustaría hacer. Yo quería que «Irun mi mundo al revés» no fuera un simple título de libro sino un proyecto de vida. Por eso todo lo que hiciera debía identificarse entorno a Irun mi mundo al revés. No es simple, yo soy la primera que me equivoco cuando lo escribo, y no recuerdo si al revés va junto o separado, aunque pueda parecer curioso. ¿Cómo puede ser que haya escrito un libro, y no sepa cómo escribir correctamente el título? La dislexia es así de «caprichosa». Si hubiera elegido otro título por este hecho me estaría poniendo limitaciones. Todo lo contrario de lo que explico en mi libro. El título lo escogí con el corazón, porque significaba algo de verdad para mí, y del mismo modo escribí el libro: desde el corazón.

¿Cómo te sentías antes de saber qué te pasaba? ¿Por eso la necesidad de escribir estos dos libros? Realmente creo que este formato de cuento puede ayudar a muchos niños a entender lo que les pasa y pedir ayuda…

Mal, mal conmigo misma. Yo siempre he sido consciente de que tenía una dificultad con la lectura y la escritura, pero hasta que no fui mayor no supe realmente qué era la dislexia realmente. Por ello no me sentía identificada con la definición que se me daba.

La dislexia es mucho más que invertir letras o girar letras, la b por la d o la g, por ejemplo. O confundir la izquierda con la derecha. Eso es precisamente lo que intento explicar en «Irun, mi mundo al revés». Nunca me había planteado escribir un libro. No se me había pasado ni por la cabeza.

Pero un día escuché la voz de mi alma y precisamente gracias a un libro que estaba leyendo, puede sonar cursi pero realmente fue así, yo seguí adelante con mis objetivos, pero tenía dos preguntas en mi cabeza ¿por qué no se habla de la dislexia en la edad adulta? Y ¿qué pasaba con los niños que no habían tenido mi suerte? ¿Cómo se sentirían?

Yo había podido avanzar por algo, por qué no compartirlo. Irun mi mundo al revés no es un libro sobre dislexia, es una historia de amor, fe y esperanza. De lucha, de superación, de crecimiento personal, de autoestima…

¿Cuándo suele llegar el diagnóstico? ¿En primero de Primaria?

Lo ideal sería así, en primero de Primaria, un diagnostico precoz es muy importante, para que el niño y su familia reciban las pautas y el apoyo necesario. Pero la realidad no es así, hoy en día hay chicos que no son diagnosticados hasta los 14 años. O pasan por toda su etapa escolar sin saber el porqué de sus dificultades. Por eso, también quise escribir «Roma aprende a leer y a escribir». Una primera toma de contacto con la dislexia. Un material más simple, didáctico y divulgativo.

¿Qué especialista debe hacer este diagnóstico?

Hace unos meses tuve el placer de que me invitaran a dar una conferencia sobre dislexia en el Colegio de Médicos de las Islas Baleares en la sede de Menorca, y precisamente inicié mi exposición lanzando una pregunta a los médicos: ¿a quién tengo que acudir para tener un diagnóstico? Y concluí con la misma pregunta a modo de reflexión.

Lo normal es que cuando el profesor o los padres notan alguna dificultad en sus alumnos o hijos lo pongan en conocimiento de los profesionales especializados del centro educativo, psicólogo o logopedas. Y después estos inicien el proceso para disponer de un diagnóstico oficial con las pruebas correspondientes.

Creo que, si avanzamos en la investigación, y el diagnóstico deja de tener una parte subjetiva, y podemos realizar pruebas médicas, el médico también tendrá un gran papel inicial en relación al diagnóstico clínico de la dislexia. Puesto que, no debemos olvidar que la dislexia es algo genético, y en muchos casos hereditario. Es de origen neurobiológico por lo que los médicos no pueden estar al margen en mi opinión. Trabajar con un equipo multidisciplinar sería lo óptimo: psicólogos, logopedas, médicos, profesores, optometristas…

La Terapia visual, ¿es beneficiosa siempre en estos casos?

En el libro hablo de mi paso por la terapia visual porque en mi caso, además de la dislexia, tenía problemas de visión, que no es lo mismo que de vista. Pero no tienen por qué darse las dos cosas a la vez.

Sí creo que algunos de los ejercicios de terapia visual podrían ayudar a los disléxicos a mejorar en la lectura por ejemplo. Es un entrenamiento del cerebro en relación al movimiento ocular, la coordinación visual, el campo visual, la visión periférica…

¿Cuánto antes se diagnostique mejor? 

Sí, por supuesto, porque el niño podrá empezar a recibir la ayuda que necesita con el soporte de un psicólogo o logopeda. Además, el profesor le podrá aplicar las adaptaciones que precise en el aula y a la hora de realizar los exámenes. Y lo más importante: la autoestima del niño se verá reforzada.

¿Es cierto que se está provocando o agravando el trastorno por lo pronto que introducen los requisitos de la prelectura, con 3 años en infantil?  

A esta pregunta te tendría que responder un profesional especializado en esta materia. No creo que tenga nada que ver con la dislexia. La dislexia es de origen neurobiológico y es genético, no es algo inducido.

Y si es bueno o no empezar con la lectura a los 3 años sería otro tema, pero desde mi punto de vista no. Hay muchas habilidades que el niño todavía no ha adquirido y son necesaria para la lectura.

¿Se puede confundir con un niño vago, poco inteligente, con un retraso o que no se le da bien estudiar?

Sí, lamentablemente, son las típicas etiquetas que se nos ponen a los disléxicos ante el desconocimiento de los adultos sobre la dislexia, y lo que comporta para un niño ser disléxico no diagnosticado.

La dislexia, ¿aparece muchas veces acompañada de otro trastorno?

No siempre, pero puede darse que la dislexia vaya acompaña de otros trastornos del aprendizaje. Por ello la importancia de contar con profesionales especializados en diagnosticar esos trastornos y realizar la posterior intervención.

Podrían darse múltiples combinaciones, como por ejemplo, altas capacidades intelectuales, trastorno del lenguaje (TEL), Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), Trastorno dentro del Espectro del Autismo (TEA), Discalculia, …

Lo mejor que puede tener un niño con estas características es el amor de sus padres, confianza en el niño… pero, ¿y el profesor? ¿Son comprendidos por el maestro?  

Lamentablemente no siempre son comprendidos por sus profesores, la verdad. Y por sus propios padres en algunos casos tampoco. A raíz de escribir Irun mi mundo al revés y realizar presentaciones del libro y conferencia he podido conocer de primera mano casos reales, situaciones que están viviendo hoy en día, que viven los niños en las aulas. Y por desgracia hay mucho trabajo por hacer, y por esto cobra sentido este proyecto de vida que un día decidí emprender. Para dar voz a estos niños y padres que no son comprendidos.

Hay profesores, logopedas y psicólogos que están haciendo un excelente trabajo, pero también hay otros que todavía ponen en duda la dislexia, como si se tratara de una moda o de un capricho realizar ciertos errores a veces sí y otras no, lo que deja patente que no tienen ni idea de lo que es la dislexia ni lo que supone para un niño o un adulto.

Dices que la hiperestimulación fue en tu caso el mejor método terapéutico para desarrollar habilidades que no tenías. ¿Hiperestimulación en qué sentidos? ¿En deportes, en extraescolares, etc? 

Con hiperestimulación me refiero a una educación y aprendizaje que estimule múltiples capacidades. Parece que para aprender a leer y a escribir, solo debemos precisamente centrarnos en leer y escribir, cuando para llevar a cabo esta acción interviene la memoria, la motricidad gruesa y fina, el ritmo, la visión, el ritmo… y todo esto podemos aprenderlo, practicarlo o mejorarlo con otras actividades, que además nos aporten otros conocimientos o nos satisfaga más realizarlas, como por ejemplo la música, el baile, la costura, las manualidades, el deporte…

La dislexia no se cura pero los errores que comenten estos niños en relación a la escritura y lectura se pueden corregir y/o mejorar?

No, la dislexia no se cura porque no es una enfermedad. Y sí, lo errores se pueden corregir y mejorar. Pero hasta ahora nos hemos referido a los niños, pero los adultos disléxicos también seguimos cometiendo errores. Es bueno, y necesario también, hablar con naturalidad para normalizarlo y darle visibilidad. Sino, como no se habla de ello y tampoco se ve a simple vista parece que la dislexia solo es cosa de niños, y que se termina el problema con la etapa escolar, y eso no es cierto.

Yo mismas, a pesar de tener estudios universitarios, un trabajo que me exige escribir y leer todo el día, y haber escrito dos libros (jejeje) sigo teniendo dificultades. Pero he establecido mis mecanismos de compensación. Aun así, hay errores que puede que revise varias veces y no sea capaz de detectarlos, entre otras dificultades que tengo.

¿Qué libros recomiendas para estos niños, para lograr acercarles a la lectura sin que sea traumático?

El tipo de letra, el tamaño, el interlineado, el color de la letra, el fondo, el tipo de ilustraciones… todo influye, y puede suponer una lectura más ágil y amena o más difícil y farragosa, por lo que se debe tener en cuenta sus características antes de escoger un libro. No solo el contenido.

Aunque, me gustaría hacer hincapié en una cosa para concluir, ya que ha utilizado la palabra traumático. La lectura en sí no es traumática para un disléxico. Lo traumático es la incomprensión. A la mayor dificultad a la que se enfrenta un disléxico es la incomprensión.

Y en este caso, mientras escuchaba su pregunta, a mi lo que me venía a la mente no es qué libro debo escoger (que es muy buena pregunta y he entendido a la perfección por qué la realizaba) sino qué persona deberíamos tener a nuestro lado para aprender a leer y amar la lectura siendo disléxicos.

Fuente e imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-vago-o-poco-inteligente-etiquetas-tipicas-ninos-dislexia-202002060155_noticia.html

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