Page 38 of 39
1 36 37 38 39

Libro y Película. La Ladrona de Libros

La ladrona de libros” Reseña de una película de Brian Percivel sobre un libro de Markus Zusak, USA – Alemania 20th Century Fox, 2013.

Autora de la Reseña: Carolina Urtasun. Universidad Nacional de La Plata. Argentina

Entre otras cosas, escribo para que no suceda lo que temo; para que lo que me hiere no sea; para alejar al Malo. Se ha dicho que el poeta es el gran terapeuta. En este sentido, el quehacer poético implicaría exorcizar, conjurar y, además, reparar. Escribir un poema es reparar la herida fundamental, la desgarradura. Porque todos estamos heridos.
Alejandra Pizarnik

Podemos decir que la historia de Liesel es una historia de pérdidas. Cada hito de la historia está marcado por una negación, una falta hacia ella y eso hace que la película tenga una carga emocional muy fuerte. Pero también podemos decir que el relato tiene sus ganancias. Son esos momentos en que, a pesar de la oscuridad que la rodea, Liesel encuentra cabos de los que sostenerse, que le permiten construir una trama para seguir adelante. Uno de esos cabos son los libros. En medio del conmocionante contexto de guerra en el que vive, la protagonista desarrolla relaciones clave con personas que le ayudan a conseguir libros para leer y con quienes comparte el placer de la lectura.“La ladrona de libros”, película de Brian Percivel basada en una novela de Zusak, cuenta la historia de una niña alemana, Liesel, a quien sus padres dejan en adopción antes de huir de la Alemania nazi tiempo antes de la Segunda Guerra Mundial. Liesel es acogida por una pareja de mediana edad, con la que aprende a convivir y a leer. El primer día de clases en la escuela sus compañeros se burlan de ella porque, en lugar de su nombre, escribe apenas unas grandes cruces en el pizarrón. Sin embargo, su padre adoptivo fomenta su pasión por los libros: le lee antes de dormir y pinta en las paredes del sótano de la casa un gran abecedario para que Liesel escriba todas las palabras que va conociendo. Cuando Liesel aprende a leer, y la relación con su padre adoptivo se hace más profunda, se suma un integrante al seno familiar: Max, un joven judío escapado de la Noche de los Cristales Rotos (Noviembre de 1938), a quien los padres adoptivos de Liesel deciden refugiar en el sótano, y de quien la niña se hace íntima amiga.

La familia que acoge a Liesel procura sobrevivir en esa sociedad y responder formalmente a las autoridades. Como bien se sabe, la sociedad civil alemana no era homogénea respecto a su postura sobre el régimen, como tampoco ajena a él. En aquella época, el nazismo pretendió ejercer una influencia muy grande sobre las personas, en especial sobre los más jóvenes, convocándolos a vivir por y para el Führer (líder), haciendo que las familias perdieran autoridad y autonomía frente a la formación de los hijos1.

En la película pueden verse algunas características de esta educación destinada a los jóvenes. En primer lugar, vemos la escuela, como toda la ciudad, con banderas rojas con la esvástica en las paredes. Dentro del aula, vemos el cuadro de Hitler colgado por encima del pizarrón. A su lado, una gran lámina con imágenes de rostros dibujados desde distintos ángulos que remiten a las “ciencias raciales”. En otro momento, vemos el coro de niños de la escuela, con sus camperas pardas y una esvástica sobre tela roja en el brazo, cantando una canción en alusión al pueblo alemán. En la misma secuencia, Rudy -vecino y amigo de Liesel- es castigado por sus padres porque quiere ser como el corredor de carreras negro Jesse Owen, sin embargo, soldados de la SS lo incorporan al equipo “ario” de promesas deportivas.

Asimismo, los jóvenes participan en un acto oficial de quema de libros. En esa escena, un compañero de la escuela pone a prueba a Liesel y a su amigo Rudy, desafiándolos a ejercitar la lealtad al Führer quemando libros en la hoguera que ocupa el centro de una plaza.

Hacia el final de la escena, cuando en la plaza ya no queda nadie la protagonista inquieta se acerca a la pila ardiente y trata de rescatar un libro humeante. Mientras tanto es observada desde un auto por la esposa del alcalde que la mira sin decir nada y se retira velozmente. Liesel queda expuesta pero establecerá con esa mujer una complicidad inesperada. La esposa del alcalde le abre a Liesel las puertas de su casa y de su biblioteca. Le habilita el acceso a una colección amplia, propia de una familia rica y poderosa del pueblo, donde Liesel puede dejarse llevar por las lecturas y la esposa del alcalde recordar a su hijo muerto en la guerra. En la tranquilidad de esa biblioteca, la relación entre ellas se hace más cercana; pero el alcalde no consentirá ese vínculo y expulsará a Liesel de la casa y del acceso a los libros. Sin embargo, la protagonista persistirá en su deseo lector de modo clandestino y comenzará a robar los libros ingresando por una ventana de la casa señorial.

Los libros robados son compartidos con Max en largas jornadas de lecturas furtivas en el sótano de su casa. Liesel ofrece a su refugiado amigo un mundo de descripciones, viajes e historias que lo alimentan y le dan fuerzas para sobrellevar sus propias pérdidas. De allí surge una escena clave para pensar la película en términos pedagógicos. Max regala a Liesel el libro “Mi Lucha” de Hitler con las hojas pintadas de blanco y una inscripción en hebreo que dice: “escribe”. Lo hace para que ella pueda transformarlo su propio cuaderno de historias. Un acto clandestino que da espacio a la producción de la propia palabra escrita. Una sugerencia amorosa y transgresora para que Liesel escriba en un idioma prohibido una historia también prohibida.

Hacia el final de la película, la ciudad es bombardeada convirtiendo a todos los edificios y casas en escombros. Los padres adoptivos de Liesel y sus vecinos mueren pero ella logra sobrevivir porque se encontraba en el sótano escribiendo en el cuaderno que Max le regaló. En la última toma, se muestra a Liesel ya como una escritora consagrada en un lujoso departamento capitalino. Esa escena refuerza una mirada individual sobre la “salvación” que poco invita a pensar en la liberación (y en la lectura) en términos más colectivos. En este sentido, la película se apoya de alguna manera en una tradición liberal de relatos sobre los totalitarismos que reivindica la fortaleza personal de ciertos individuos que logran oponerse a un régimen que niega su autonomía. En este sentido no contribuye a profundizar la reflexión en términos sociales más amplios que den cuenta del lugar de la “lectura” como un terreno de disputa donde más que “individuos vs régimen” hay distintos sectores sociales en pugna, donde unos colaboran, otros callan y sólo algunos resisten.

En síntesis, la película relata la historia de una niña que sobrevive al nazismo y a la guerra leyendo; una “ladrona de libros” que se convierte en una reconocida escritora en su adultez. Es una historia de transformación en la que, como dice Pizarnik en la cita que da comienzo a esta reseña, la protagonista logra reparar su herida. Los personajes muestran en la película una mirada hacia el otro que supera el temor por el castigo propio. Frente al horror del régimen, la guerra y la educación de los jóvenes en ese sistema, aparecen la construcción de relaciones personales, la lectura de libros -literatura principalmente- y la escritura de la propia historia como prácticas que ayudan a liberar y liberarse, re-construirse, re-vivir la experiencia.

Ficha técnica

Título: La Ladrona de Libros
Título original: The Book Thief
Dirección: Brian Percival
País: USA – Alemania
Año: 2013
Duración: 131 min
Género: Drama, Bélico
Estreno: 10/01/2014
Reparto:  Geoffrey Rush, Emily Watson, Nico Liersch, Joachim Paul Assböck, Sandra Nedeleff, Kirsten Block, Matthias Matschke, Roger Allam, Sophie Nélisse, Oliver Stokowski
Adaptación: Michael Petroni
Fotografía: Florian Balhaus
Música: John Williams
Producción: Karen Rosenfelt
Producción ejecutiva: Redmond Morris
Basada en una novela de Markus Zusak.

 Cita sugerida: Urtasun, C. (2014). [Reseña de la película La ladrona de libros, sobre un libro de Markus Zusak de Percivel, B.]. Archivos de Ciencias de la Educación, (8). Recuperado de http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos08a17
Notas

1 Michaud, E. (1996) “’Soldados de una idea’. Los jóvenes bajo el Tercer Reich”, en Levi, Giovanni; Schmitt, Jean-Claude (Dir.) Historia de los jóvenes, II. La Edad Contemporánea, Madrid, Taurus.

Fuente de la Reseña:

http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos08a17/html_44

Comparte este contenido:

México comparte legado cultural con Alemania; EPN inaugura exposición maya

Casi 300 obras para conocer la sofisticada civilización maya

Una muestra en Berlín presenta la riqueza artística de la civilización mesoamericana de los mayas, que se desarrolló entre el 2000 a.e.c y el siglo XVII.

20minutos.es/ HELENA CELDRÁN. 20.04.2016

Hasta el 7 de agosto en el museo Martin Gropius Bau de Berlín, la exposición Die Maya – Sprache der Schönheit (Los mayas – El lenguaje de la belleza) se centra en las formas de expresión artísticas de la civilización mesoamericana que se desarrolló entre el 2000 antes de la era común (a.e.c) y el siglo XVII.

Organizada por el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) de México, la muestra de alrededor de 300 piezas incluye algunos tesoros nacionales mexicanos y es uno de los eventos que México y Alemania celebrarán a lo largo de 2016, año cultural conjunto entre ambos países.

El único arte precolombino con textos narrativos

Inventaron el sistema de escritura más completo y sofisticado de la América precolombina y su arte es el único de la antigüedad del continente que tiene textos narrativos en las piezas. A pesar de haber documentado su cultura en una gran cantidad de libros, en la conquista española la Iglesia Católica fijó al parecer como prioridad la destrucción de textos mayas.

Ahora hay escasísimos tomos y son las inscripciones en piedra, las vasijas y los objetos tallados los ejemplos más abundantes y poderosos de la tradición escrita maya. Los caracteres se apiñan en ejemplos tan ricos como Tabla en Templo XXI —datada entre el año 600 y el año 900—, una escena tallada en piedra caliza en la que cinco figuras de la corte participan en un sacrificio de sangre.

El rey, conexión entre mortales y dioses

El rey era una figura divina que conectaba a los mortales con los dioses y los comuneros (aquellos que no eran nobles, ya fueran pobres campesinos o burócratas de alto nivel) constituían más del 90% de la población. Eran testigos de la transformación de su líder en una entidad superior. La exposición ilustra cómo la producción artística estaba dedicada en exclusiva a la corte, a mostrar la conexión divina del rey y a representar hazañas y rituales. Algunas de estas celebraciones eran privadas, pero otras muchas eran parte del mensaje político y religioso a los comuneros, que atestiguaban cómo su líder se transformara en una entidad superior sobre estructuras copadas con altares y murales policromados.

La utilización del cuerpo como lienzo —con atuendos particulares, escarificaciones o máscaras—, figurines de función desconocida y presentes en acciones y convenciones sociales, recipientes para tabaco, elementos de jade —siempre asociados a lo funerario, incluso cuentas de este material se introducían en la boca del difunto—, frisos con ascensiones al trono y victorias militares… Los testimonios desvelan una compleja civilización de la que existen multitud de restos, pero aún así permanece desconocida en su esencia.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/2724742/0/civilizacion/maya/exposicion/#xtor=AD-15&xts=467263

 

Comparte este contenido:

Universidades de Santiago y Alemania firman acuerdo

La Facultad de Ciencias Exactas fue la gestora de este convenio. El objetivo es desarrollar trabajos de investigación conjunta.

Alemania/18 abril 2016/Fuente: http://www.nuevodiarioweb.com.ar/

A través de las gestiones realizadas desde la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías, la Universidad Nacional de Santiago del Estero firmó un convenio marco de cooperación educativa y científica con la Universidad OTH (Ostbayerische Technische Hochschule) de Regensburg, Alemania.
A partir de este acuerdo se podrán realizar intercambios estudiantiles, como también de docentes e investigadores, para desarrollar trabajos de investigación conjunta que beneficien a ambas universidades sobre diferentes aspectos relacionados a las ciencias exactas y las tecnologías.
Según indica el convenio, el propósito del mismo es desarrollar intercambios entre ambos países, para contribuir a la hermandad internacional y promover la conciencia global, por medio de experiencias en el campo, tanto de los estudiantes como de los docentes que accedan a los beneficios de este acuerdo.
El mismo tiene una vigencia de 3 años, con posibilidad de renovación por un período más, atentos a los resultados de esta primera experiencia. Para el caso de los intercambios estudiantiles, su duración será por un semestre, pero si el estudiante decide quedarse más tiempo puede hacerlo por sus propios medios por un semestre más. Para postularse, deberán cumplir con ciertos requisitos, entre ellos, el conocimiento avanzado del idioma.
Cabe señalar que la OTH Regensburg fue fundada en 1971 y es una de las más grandes y prestigiosas universidades de ciencias aplicadas en la región de Bavaria. Ofrece programas de grado y postgrado en carreras como Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Eléctrica, Matemáticas y Ciencias de la Computación, entre otras.

Solicitan director para el Inbionatec de la UNSE

El Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) y la UNSE convocaron a un concurso público para la selección de director regular del Instituto Bionanotecnología del NOA (Inbionatec), unidad ejecutora de doble dependencia. Las inscripciones serán hasta el 13 de mayo del corriente año.

Fuente de la Noticia:

http://www.nuevodiarioweb.com.ar/noticias/2016/04/18/19758-universidades-de-santiago-y-alemania-firman-acuerdo

Comparte este contenido:

Bibliografía sobre las mujeres y el nazismo

Memoria Histórica | Eduardo Montagut Contreras | 16-04-2016 | Tercera Información

Aportamos una bibliografía básica sobre las mujeres y el nazismo. En la primera obra se estudia a aquellas mujeres que se enfrentaron al nazismo:

MARTHA SCHAD, Mujeres contra Hitler. La resistencia femenina al régimen nazi, Barcelona, Península/Atalaya, 2001.

Podremos descubrir a mujeres excepcionales como Liselotte Hermann, Sophie Scholl, Constanze Hallgarten, y muchas más. Es una lectura apasionante. En contraposición, también hubo mujeres vinculadas al nazismo, como fervientes defensoras del mismo. La historiadora Anna Maria Sigmund ha publicado dos libros interesantísimos, al respecto:

A. M. Sigmund, Las mujeres de los nazis, Barcelona, Plaza y Janés, 2000, donde se glosa la vida de Eva Braun, Magda Goebbels, Leni Riefenstahl, Carin y Enmy Goering, etc..

A. M. Sigmund, Las mujeres de Hitler, Barcelona, Plaza y Janés, 2003. En esta obra se trata sobre Gerda Borman, la británica Unity Mitford, Winifred Wagner, etc..

La lectura de estas tres obras es harto recomendable.

fuente: Estudios sobre las mujeres y el nazismo

Comparte este contenido:

Baviera/ Alemania incluye por primera vez la diversidad afectivo-sexual en su plan educativo

por Humming Albus  4/04/2016 | 12:10 0 

Por fin una buena noticia desde Alemania. El estado de Baviera, gobernado por la conservadora Unión Social Cristiana (CSU), ha aprobado un nuevo plan educativo en el que por primera vez se menciona de manera explícita el reconocimiento de las diferentes orientaciones sexuales e identidades de género.

El Gobierno bávaro ha presentado recientemente las nuevas directrices sobre educación familiar y sexual en el mayor Land alemán. El programa educativo, que entrará en vigor próximamente, establece la obligación de los centros docentes de ayudar a los alumnos a “encontrar y aceptar su identidad de género y su orientación sexual”. En las aulas bávaras se hablará de “la diversidad de las formas de vida y de los temas hetero, homo, bi, trans e intersexualidad”, según el texto aprobado que sustituirá al actual, vigente desde 2002.

La medida impulsada por el gobierno de Baviera supone un avance indudable en el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual en el ámbito educativo. Sorprende especialmente que haya sido impulsada por la CSU, el partido bávaro hermano de la CDU de Merkel, pero considerado más conservador que esta. Con todo, el plan educativo se queda corto en algunos aspectos, como la ausencia de una mención a las familias homoparentales o a la lucha contra el acoso escolar motivado por la homofobia y transfobia.

En este sentido, la propuesta presentada hace poco más de dos años por Los Verdes ante el Parlamento regional era más ambiciosa, al incluir la formación del personal docente en el respeto a la diversidad y la lucha contra la discriminación, así como la redacción de un código de buenas prácticas para enfrentarse al acoso escolar. El proyecto se topó entonces con el rechazo de la CSU, que gobierna con mayoría absoluta.

A pesar de sus evidentes limitaciones, el nuevo plan educativo supone una mejora sustancial con respecto a la situación actual. Especialmente en un contexto de especial beligerancia contra la diversidad afectivo-sexual en las aulas, que se ha materializado en el movimiento Demo für alle. Sus integrantes, con el apoyo de la formación de derecha populista Alternativa para Alemania (AfD), protestaron enérgicamente contra un proyecto similar, pero más ambicioso que el bávaro, en el estado vecino de Baden-Wurtemberg. El Gobierno saliente de este Land ha aprobado, entre sus últimas medidas, la entrada en vigor del plan educativo. Pocos días antes, la AfD rechazaba la enseñanza de la realidad LGTB en el ámbito educativo.

Fuente de la noticia: http://www.dosmanzanas.com/2016/04/baviera-incluye-por-primera-vez-la-diversidad-afectivo-sexual-en-su-plan-educativo.html

Fuente de la imagen: http://www.cristianosgays.com/wp-content/uploads/2014/02/2013112414081445137.jpg

Comparte este contenido:

Hay que romper el silencio en torno a la educación para el desarrollo sostenible

Jose Roberto Guevara
Asia-South Pacific Association for Basic and Adult Education
(ASPBAE), Australia

Resumen

Tras una revisión de dos informes clave elaborados para el Secretario de las Naciones Unidas, durante el proceso de formulación de la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015, ha quedado de manifiesto una actitud de silencio, pues en ninguno de los informes se menciona la educación para el desarrollo sostenible (EDS). Aun cuando esta situación puede resultar preocupante, en especial para quienes han contribuido a
fomentar la EDS dentro del marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), en este artículo se señala que en ambos informes por lo menos se identifica el principio fundamental de la EDS: que cualquier agenda para el desarrollo sostenible tiene que reconocer que las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad están interrelacionadas. Sin embargo, en el artículo también se indica que para elaborar una agenda de desarrollo sostenible con un alcance verdaderamente mundial es preciso que no nos limitemos a reconocer ese vínculo. Hay que adoptar medidas para transformar el contexto específico que perpetúa el desarrollo insostenible. Desde la perspectiva de los educadores de adultos, cualquier agenda de desarrollo sostenible tendrá que referirse explícitamente al aprendizaje de calidad para todos a lo largo de toda la vida como un derecho. Ese objetivo solo puede alcanzarse aplicando un enfoque basado en asociaciones que tenga un alcance verdaderamente mundial. Se trata de una agenda de aprendizaje y acción ante la que no podemos permitirnos guardar silencio.

En septiembre de 1962, Rachel Carson publicó su monumental obra titulada “Primavera silenciosa”. En ese libro se detallaba cómo los pesticidas ascendían por la cadena alimentaria envenenando a poblaciones de peces y aves hasta finalmente transformarse también en una amenaza para la vida humana. Esta fue una de las publicaciones  Fundamentales que contribuyó a sentar uno de los principios clave de la ecología moderna: que todos los componentes de nuestro medio ambiente están íntimamente relacionados. La experiencia de la autora, al haber tenido que enfrentarse con políticos y empresas para defender sus conclusiones, fue una demostración adicional de cómo este postulado ecológico se extiende, asimismo, a las dimensiones social, económica y política de la sociedad. Lamentablemente, cinco décadas después aún nos encontramos reaprendiendo esa misma lección, pero esta vez
con repercusiones más graves de alcance mundial.

Recientemente se han publicado dos informes dirigidos al Secretario General de las Naciones Unidas, Ban-Ki Moon, durante el período previo a la Asamblea General de la ONU, que parece “guardar silencio” cuando se trata de propugnar lo que yo describo como una filosofía y una práctica educativas con resonancias mundiales. Este silencio resulta preocupante, ya que será la Asamblea General de la ONU la que ratificará la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015.

Una rápida exploración de ambos informes en busca de la frase “educación para el desarrollo sostenible” (EDS) arroja el mismo resultado: “no se han encontrado coincidencias”.

Los dos informes a los que me refiero son:

1. (1) El Informe del Grupo de Alto Nivel (GAN) de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post2015, titulado “Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible” (mayo de 2013); y
2. (2) El informe del Consejo de Liderazgo de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (Sustainable Development Solutions Network – SDSN), titulado “Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible: Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas” (6 de junio de 2013).

En ambos documentos se reconoce la necesidad de contar con una agenda de desarrollo unificada para después de 2015 si pretendemos alcanzar el desarrollo sostenible. Ambos informes son producto de amplias consultas realizadas en todo el mundo con el fin de elaborar una visión y una hoja de ruta unificadas, en lugar de la práctica habitual de abordar por separado problemas mundiales como la pobreza y el cambio climático, por nombrar solo dos de los más fundamentales.

“La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.”

La separación ha entorpecido el progreso

En el informe del GAN se señala que si bien existe un reciente reconocimiento de la mutua relación entre dimensiones sociales, medioambientales y económicas del desarrollo sostenible, rara vez han sido abordadas efectivamente con un enfoque integrado y global. Un claro ejemplo a este respecto se observa en los objetivos y metas aislados que forman parte de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En el Informe del GAN se indica que “el medio ambiente y el desarrollo nunca fueron debidamente integrados”. Como una reacción frente a esta situación, en dicho informe se añade que uno de los cambios transformativos esenciales está orientado a “colocar el desarrollo sostenible en el centro” de la “agenda universal” para después de 2015. La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.

El Informe del SDSN añade una cuarta dimensión. En él se reconoce “ la visión Río+20 de desarrollo sostenible como un concepto holístico que aborda cuatro dimensiones de la sociedad:

1. Desarrollo económico (incluido el fin de la pobreza extrema).
2. Inclusión social.
3. Sostenibilidad ambiental.
4. Buena gobernabilidad, incluidas la paz y la seguridad”.

En el informe se hace presente la necesidad de alejarse de un enfoque que proponga “más de lo mismo”, y se sugiere adoptar un “un marco de desarrollo sostenible que sea operativo y que movilice a todos los actores clave (gobiernos nacionales y regionales, la sociedad civil, las empresas, la ciencia y el mundo académico) en todos los países”.

El silencio es de oro

Se trata de un “silencio” preocupante porque, mientras procuramos elaborar una nueva serie de objetivos de desarrollo sostenible al aproximarse la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DNUDS, 2005-2014) también se acerca a su fin. El DNUDS, aprobado por la Asamblea General de la ONU  mediante la resolución 27/254, fue uno de los resultados de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible celebrada en Johannesburgo, Sudáfrica. En la resolución de la ONU se reconocía explícitamente que el DNUDS estaba vinculado a la necesidad de educación, sensibilización pública y capacitación, en virtud del capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra celebrada en Rio de Janeiro en 1992, y al segundo de los ODM, que aspira a lograr la educación primaria universal en 2015. La Asamblea General reconoce explícitamente dichos vínculos en todos estos diversos documentos clave.

Pese a los actuales llamamientos para que se adopte un enfoque más integrado, que se base en las asociaciones mundiales, este “silencio” no es algo nuevo. En la revisión de mitad del decenio elaborada por Arjen Wals para UNESCO —el principal organismo responsable del DNUDS—, titulada “Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible” (2009), se concluye que: “en este punto medio del Decenio, aún es demasiado pronto para hablar de una respuesta única y concertada de las Naciones Unidas por lo que respecta a la EDS, y aún queda mucho por hacer” (UNESCO, 2009: 39).

En efecto, como educadores de adultos comprometidos con el desarrollo sostenible, aún nos queda mucho por hacer. Pero podría afirmarse que, al mismo tiempo, se han obtenido muchos logros que es preciso reconocer.

Red para toda la vida

En su comprometida labor, los educadores comunitarios y de adultos se han ocupado habitualmente de asuntos como la alfabetización de adultos, la pobreza, la salud y el medio ambiente, aplicando a la educación enfoques innovadores, culturalmente sensibles y holísticos. Los educadores que trabajan a nivel local suelen reconocer que estos problemas sociales, económicos y medioambienta-dos a fenómenos mundiales, por lo que deben ser percibiles están interrelacionados y los abordan en conjunto, te-dos simultáneamente en su dimensión local y mundial.

niendo en cuenta la necesidad de crear y fortalecer las organizaciones de la sociedad civil basadas en la comunidad. Las medidas tempranas en el campo de la educación destinadas a hacer más explícitas estas relaciones a través de actividades innovadoras, como “Red para toda la vida” (Web for Life), han sido documentadas en muchos manuales de educación comunitaria y de adultos.

La “Red para toda la vida” es una popular modalidad de educación medioambiental en la que se visualizan físicamente, mediante cuerdas, las interrelaciones de los distintos elementos del medio ambiente, y se enseña que la forma de mantener estos vínculos reticulares es fundamental para conservar el delicado equilibrio del medio ambiente. No obstante, la actividad también ha sido empleada para ilustrar otras interrelaciones de elementos sociales, económicos y medioambientales de la sociedad.

Últimamente se ha percibido con mayor claridad la dificultad que supone generar una conciencia y una percepción de las interrelaciones de estos fenómenos locales con otros que tienen una dimensión más bien nacional y mundial. El cambio climático y sus repercusiones en distintas regiones del mundo han contribuido a apreciar esta conexión como algo tangible. Aun así, existe una tendencia demasiado frecuente a concentrarse únicamente en el dióxido de carbono como factor responsable, en lugar de asociar el cambio climático a la explotación esencialmente abusiva de recursos limitados y la consiguiente producción de desechos, uno de cuyos resultados es la generación de dióxido de carbono.

Volver a las raíces

Por tanto, en nuestra calidad de educadores comunitarios y de adultos deberíamos señalar la necesidad de revisar los fundamentos de la labor realizada hasta ahora. Es cierto que los problemas parecen haberse agravado, pero sin las bases sentadas por nuestra labor culturalmente sensible y de utilidad en el plano local, habría sido mucho más difícil
hacer visibles relaciones que de otro modo hubieran pasado inadvertidas.

Con todo, como se señala en el propio Informe del GAN, lo que más ha costado ha sido aplicar esta concepción holística e integrada a nuestras acciones.

El nivel mundial

A nivel mundial, iniciativas como los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), próximos a ser aprobados, y los ODM, nos proporcionan una finalidad común, al tiempo que se reconoce la necesidad de entregar respuestas adaptadas al contexto local. Estas iniciativas de alcance mundial contribuyen a propiciar el diálogo en torno a nuestras propias prácticas educativas. Pero lo que resulta más importante es que nos hacen apreciar con mayor claridad cómo la mayoría de los fenómenos locales están vincula “El peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía.”

El enfoque que permite comprender paralelamente los fenómenos locales y mundiales, y a la vez abordar de manera holística e integrada las dimensiones social, económica, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad, constituye el sello distintivo de la educación para el desarrollo sostenible.

Pese a que tanto en el informe del GAN como en el del SDSN se reconoce la necesidad de permitir un acceso equitativo a una educación de calidad como un derecho, se sigue haciendo hincapié en la educación de niños, niñas y
jóvenes, a menudo a expensas de valiosos recursos necesarios incluso para la alfabetización básica en el contexto de la educación de jóvenes y adultos. Las múltiples crisis mundiales de tipo económico, social y medioambiental han sido habitualmente señaladas como la causa de que sea necesario readiestrar a jóvenes y adultos para que se adapten a la nueva “economía verde”, pero el peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía. Incluso la así llamada “economía verde” puede, con demasiada frecuencia, corresponder a una interpretación limitada de lo que es el medio ambiente, como lo podemos apreciar en las campañas que promueven el ahorro de agua y energía, o la reducción de la contaminación.

Un objetivo prometedor

Así y todo, el objetivo del informe del GAN de “proporcionar educación y aprendizaje permanente” resulta hasta cierto punto prometedor. A quienes trabajamos con adultos y comunidades locales nos ofrece un punto de partida para comprometernos con nuestros gobiernos a ampliar la agenda educativa para después de 2015. No solo reconoce el valor de la sostenibilidad medioambiental y del crecimiento económico, sino también de la inclusión social. Sitúa la educación de calidad dentro de la perspectiva de los derechos humanos. De igual manera, si bien el informe del SDSN recomienda lo que parece ser un objetivo de alcance limitado —“Garantizar un aprendizaje efectivo para todos los niños, niñas y jóvenes para su vida y sustento”— lo cierto es que lo amplía para incluir la necesidad de que “todos los jóvenes y adultos tengan acceso a una formación continua”.

Al aproximarnos a la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y los objetivos de Educación para Todos (EPT), considero que necesitamos una nueva estrategia para transformar esta concepción con vínculos y conexiones de alcance mundial en una iniciativa interconectada. El llamamiento a establecer una asociación efectivamente mundial va más allá de comprender cómo
se relacionan estos fenómenos a fin de transformar la esencia misma de nuestro método para trabajar en conjunto. Sin embargo, mientras no llegue ese momento en que las asociaciones mundiales se enmarquen en el contexto de una sociedad justa e igualitaria, es probable que esta idea de asociaciones equitativas continúe siendo un desafío difícil de cumplir.  Mientras tanto, las iniciativas de EDS en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible han arraigado en algunas regiones de Asia-Pacífico, donde las interconexiones han sido generalmente reconocidas en la práctica de una educación comunitaria y de adultos que tenga utilidad práctica. La Oficina del Asia y el Pacífico Sur para la Educación de Adultos (Asian South Pacific Bureau of Adult Education – ASPBAE), en su calidad de centro de excelencia en el área de la EDS, junto con otros socios en la región, como el Centro Cultural Asia-Pacífico de la UNESCO (Asia Pacific Centre for Culture of UNESCO – ACCU), seguirán promoviendo los principios de la EDS que reconocen las interconexiones de las distintas dimensiones. Y lo que es aun más importante, la ASPBAE señalará cómo esta propia concepción necesita, tal vez, redescubrir distintasmaneras de pensar y aprender.

“Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa.”

Hay que romper el silencio

El silencio en torno a la EDS como práctica educativa resulta, en un principio, preocupante para aquellos de nosotros que hemos invertido tiempo y recursos intentando alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible a través de la educación. ¿Acaso, tal como ocurre en “Primavera silenciosa”, debemos interpretar este silencio como una negativa a reconocer y apreciar una práctica educativa tan valiosa?

Me parecería lamentable que la EDS no sea reconocida más decididamente como práctica educativa al interior de la comunidad de la ONU. Pero considero que en los dos informes se identifican explícitamente los principios que sustentan la EDS, en cuanto a las interrelaciones de las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad. En ambos se admite, asimismo, que esa concepción debe llegar a traducirse en acciones concretas.

Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa. Debemos luchar por conseguir los recursos y el reconocimiento político necesarios para elaborar programas de calidad sobre educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para el desarrollo sostenible, ·como un derecho para todos!

Referencias:

Carson, R. (1962): “Primavera silenciosa”. Barcelona: Editorial Crítica,
2010.

Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015 (mayo de 2013): Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible. Disponible
en bit.ly/I4jcaS

Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible (2013): Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible. Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas. Disponible enbit.ly/IjUpiU

UNESCO (2009): Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible: Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Disponible enbit.ly/18deYtT

Naciones Unidas (2002): Resolución aprobada por la Asamblea General [sobre la base del informe de la Segunda Comisión (A/57/532/Add.1)] 57/254.

Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo. Disponible en bit.ly/1aM8nV0

Fuente: Revista Alemana de Educación de Adultos y desarrollo Nº 80 año 2013

www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-802013-despues-de-2015/articulos/hay-que-romper-el-silencio-en-torno-a-la-educacion-para-el-desarrollo-sostenible/

Socializado Por Oscar Fernández

osfernandezve@hotmail.com

 

Comparte este contenido:
Page 38 of 39
1 36 37 38 39