Miles de profesores de la educación pública vasca han vuelto a salir este martes a las calles en una nueva jornada de huelga tras concluir sin éxito el último intento de negociación entre los sindicatos y el Departamento de Educación, que se prolongó durante más de nueve horas hasta entrada esta madrugada.
Horas después, a partir de las once y media de la mañana, miles de profesores de la red pública no universitaria se han dado cita en la Gran Vía de Bilbao en el marco de una nueva jornada de huelga convocada entre este colectivo por Steilas, LAB, ELA y CCOO.
Los sindicatos han cifrado en más del 75 % la incidencia de la protesta, mientras que el Departamento de Educación del Gobierno Vasco la ha rebajado al 46 %.
Tras la fallida negociación de ayer, los sindicatos han redoblado las llamadas a la movilización entre los cerca de 27.000 docentes convocados.
En respuesta, una multitudinaria manifestación ha recorrido esta mañana el centro de Bilbao entre gritos a favor de la «lucha».
Educación cifra el seguimiento en el 46 %
Según los datos aportados por Educación, el seguimiento de la huelga ha sido del 46 %, con información del 88 % de los 552 centros hasta las 12:30 horas.
Tras la reunión del Consejo de Gobierno, la portavoz del Ejecutivo, María Ubarretxena, ha asegurado que el Departamento de Educación mantiene «intacta» su disposición al diálogo con los sindicatos de docentes de la enseñanza pública con el objetivo de respaldar una educación pública de calidad y con «más recursos que marquen la diferencia».
Ubarretxena ha lamentado no haber podido cerrar ayer un acuerdo «para evitar la huelga» tras la presentación a los sindicatos de una propuesta en la que se recogen «buena parte de sus demandas».
BILBAO, 25/03/2025.- Los sindicatos LAB, Steilas, ELA y CCOO han celebrado este martes una manifestación en Bilbao dentro del marco de una nueva jornada de huelga entre el profesorado de la educación pública vasca para reclamar la mejora de sus condiciones laborales. EFE/ Miguel Toña
Los sindicatos no comparten la postura del Gobierno Vasco y creen que Educación «no quiere» mejorar las condiciones del colectivo, al plantear propuestas sin «garantías» ni «concreciones».
También consideran que ha actuado con «mala fe» al perseguir con su modo de proceder «desactivar» la movilización y que las huelgas anunciadas fueran desconvocadas.
Los profesores de la educación pública vasca no universitaria, que ya secundaron cuatro jornadas de huelga en enero y febrero, están llamados también a salir a la huelga mañana y pasado, así como los días 1 y 2 de abril.
De momento, las partes no están convocadas a una nueva reunión para continuar con la negociación.
Los sindicatos culpan a Educación
Según los convocantes, el Departamento de Educación «les lleva a continuar con las huelgas» y en este contexto «seguirán llenando las calles hasta que ponga encima de la mesa contenidos», han advertido.
Las centrales han reiterado su disposición a la negociación, pero a una «real», no a «una escenificación», que es lo que consideran que se produjo ayer.
Los sindicatos han valorado la respuesta al llamamiento a la movilización, «a pesar de que a las dos y media de la madrugada la gente no sabía si seguían en pie las huelgas», ha señalado la representante de ELA Miren Zubizarreta, que ha considerado esta circunstancia «parte de la estrategia del Gobierno de intentar desestabilizar».
A su juicio, la última cita resultó ser «un esperpento» en su «intento de desactivar la movilización» tras optar Educación «por reunirse individualmente con cada uno de los sindicatos».
Unidad sindical
Desde CCOO, Sonia Aldave ha afirmado que Educación «no va a conseguir ver» la división de los sindicatos en este ámbito.
Según ha asegurado, «la unidad -entre ellos- continúa como al principio y posiblemente más fuerte».
«Tenemos muy claro que la unidad es lo que hace la fuerza y que el profesorado nos quiere unidos», ha señalado.
Los sindicatos reclaman la recuperación del poder adquisitivo perdido en los últimos años por el profesorado, medidas para rejuvenecer las plantillas, aliviar las crecientes cargas laborales y mejorar las condiciones de jubilación, así como garantizar el empleo público y estabilizar los puestos de trabajo ante las fusiones y cierres de centros públicos por el descenso de la natalidad.
Demandan, asimismo, políticas educativas que euskaldunicen todo el sistema educativo público, poner los medios para el cuidado de la salud laboral del personal y desarrollar planes estables y de calidad de igualdad. EFE
CCOO y UGT denuncian la falta de contrataciones en la enseñanza pública y no descartan la convocatoria de una huelga.
El Consejo de Gobierno ha ratificado este jueves el Acuerdo para la Mejora de la Enseñanza Pública, que se alcanzó a finales de 2024 con el respaldo unánime de las organizaciones sindicales, en el que destaca la reducción de la jornada en el cuerpo de maestros de Infantil y Primaria a 23 horas lectivas semanales.
La iniciativa, que entrará en vigor en septiembre de 2026, beneficiará también al profesorado de asturiano y gallego-asturiano, así como al personal laboral docente de esas etapas, ha informado el Ejecutivo asturiano.
Ese acuerdo supondrá la contratación de 486 nuevos profesionales, con una dotación presupuestaria de 23,5 millones anuales.
Además, se crearán hasta tres grupos de trabajo para mejorar la organización y el funcionamiento de los centros de enseñanza, mediante la modificación de las resoluciones del 6 de agosto de 2001; simplificar las tareas administrativas del personal docente y analizar una posible reducción de las horas lectivas para el profesorado de más de 55 años.
La última medida compromete al Principado a sustituir la actual aplicación informática de gestión unificada de los centros educativos (Sauce).
El cambio se acometerá en tres fases, a partir del próximo curso, con una inversión prevista de tres millones.
CCOO y UGT acusan a Educación de “autoritarismo” y no descartan convocar una huelga
CCOO y UGT han acusado este jueves a la consejera de Educación, Lydia Espina de gestionar con “autoritarismo” en varios ámbitos y han advertido de que no descartan la convocatoria de una huelga.
Los secretarios de Enseñanza de CCOO y UGT de Asturies, Borja Llorente y Cristóbal Puente, respectivamente, así lo han manifestado en la rueda de prensa en que ha hecho balance en el ecuador de actual legislatura.
Para estas dos organizaciones sindicales, la Consejería ha recurrido al “autobombo” mientras acumula una gestión “perdida” a lo largo de la pasada legislatura y los dos primeros años de la actual.
Entre otros aspectos, los sindicatos han reprochado a Educación la amortización de más de un millar de plazas docentes y han reclamado más diálogo en la gestión de la red de escuelas de 0 a 3 años o en la Formación Profesional dual.
Además, han señalado que en la estabilización de plantillas ha existido “falta de voluntad” y han atribuido al departamento que dirige Lydia Espina “continuos errores” administrativos.
“Correcciones de errores e incertidumbre constante ante todo lo que hacen”, han denunciado CCOO y UGT, que ven “especialmente lamentable” el tema de la plantilla del profesorado, que “año tras año” la Administración regional “se empeña en que sea insuficiente”, y deja de convocar 1.103 plazas de reposición, lo que supone tener interino al 25 % del profesorado.
Educación, han precisado, determina 9.635 plazas cuando “se sabe que trabajan más de 11.741 profesores”.
El libro Educación Crítica e Inclusión. El valor de la diferencia en una escuela sin exclusiones, de Miguel López Melero, Caterí Soler García y Marcos A. Payá Gómez, editado por Miño y Dávila en 2025, es totalmente imprescindible para que veamos la necesidad de una escuela pública en la que se respeten las diferencias porque es de justicia social y hay que respetar los derechos humanos.
Sinopsis
Es necesario que veamos el derecho que tiene nuestro alumnado hacia una educación inclusiva; necesitamos una educación crítica e inclusiva si aspiramos a construir una sociedad en la que se respeten las diferencias y en la que no haya exclusiones por ningún concepto. Necesitamos transformar la escuela y la sociedad para hacer efectivo el derecho a la educación de todos y todas. Una escuela pública que esté a la altura del sueño pedagógico freireano de la concientización crítica. Este libro nace de una visión compartida sobre la educación inclusiva que pone el eje de análisis en la necesidad de construir una escuela pública sin exclusiones. Estamos convencidas de que lo más humano, lo más justo, es valorar y reconocer la diferencia como un derecho y un elemento de valor. La negación, la invisibilidad, la persecución o el exterminio indiscriminado de lo que se nos presenta como diferente representa, a nuestro juicio, una de las principales causas de la crisis política, social y educativa que vivimos en la actualidad. El análisis que aquí se presenta describe, en primer lugar, qué entendemos por el derecho de todas las personas a una educación equitativa y de calidad. Subrayando, por tanto, el valor de la diferencia en el contexto educativo. En segundo lugar, propone la necesidad de construir otra escuela pública, exponiendo las barreras que lo están impidiendo para luego ofrecer otra manera de concebir la escuela pública como un lugar donde nadie se sienta excluido, subrayando los principios de acción necesarios y ofreciendo una propuesta para una nueva escuela pública.
Autores
Miguel López Melero. Es catedrático emérito de la Universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Antes fue profesor en la Universidad Complutense de Madrid. Profesor visitante y colaborador de varias universidades: Bolonia (Italia), Bremen, Berlín, Colonia, Hamburgo (Alemania); Linz, Viena (Austria); Bucarest, Iasi (Rumanía); Budapest (Hungría), Lima (Perú), San Salvador de Jujuy (Argentina); Santiago de Chile (Chile); Guadalajara (México), La Habana (Cuba), etc. Además, a menudo imparte cursos y seminarios en numerosas universidades europeas y es ponente y conferenciante habitual en congresos nacionales e internacionales.
Sus principales líneas de investigación son: a) El Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores. Desarrollo de procesos lógicos de pensamiento (cognición, lenguaje, afectividad y autonomía) en personas excepcionales en situaciones y contextos normalizados; b) Escuela Inclusiva: currículum y formación del profesorado; c) La Educación Intercultural; d) Calidad de Vida y Ciudades Educadoras. Educación en Valores; e) Universidad y Cultura de la Diversidad.
Entre sus publicaciones merecen mención: Aprendiendo a conocer a las personas con síndrome de Down (1999), El Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores (2003), Conversando con Maturana de educación (2003), Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula por proyectos de investigación (2004); así como numerosos trabajos en distintas publicaciones colectivas. Colabora habitualmente en revistas especializadas.
Ha recibido varios premios a su labor docente e investigadora, como el I Premio Internacional en Investigación sobre Discapacidad Intelectual. Fundación Caja Navarra. Pamplona (2005), o el otorgado por el Ministerio de Educación de Perú, Placa y Diploma en Reconocimiento por su aporte y compromiso a la construcción de una escuela para todos y para todas que valore las diferencias. Ciudad de Lima (Perú, 2006).
En la actualidad es director del Grupo de Consolidado de Investigación HUM-246: Cultura de la Diversidad y Escuela, de la Junta de Andalucía, así como director del Proyecto Roma.
Caterí Soler García. Es profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Licenciada en Psicopedagogía, Doctora por el Departamento de Didáctica y Organización Escolar por la Universidad de Málaga, Diploma de Estudios Avanzados en Política Educativa por la Universidad de Málaga, Máster European Counsellor for Multicultural Affairs por The Pedagogische Hochschule Linz (Austria) y Universidad de Málaga (España) y Experta universitaria en Autismo y Trastornos del Desarrollo. Investigadora del Grupo HUM-246 Cultura de la Diversidad y Escuela de la Junta de Andalucía, desde 2003. Ha sido coordinadora del Proyecto Roma.
Las publicaciones y proyectos de investigación nacionales e internacionales en los que ha participado tienen como temáticas la educación inclusiva, escuela pública, Proyecto Roma, espectro autista, formación del profesorado, cultura de la diversidad y metodología de investigación cualitativa.
Marcos A. Payá Gómez. Profesor de Pedagogía. En defensa de la Escuela Pública. Investigador.
Reseña
Este libro debería ser de lectura obligatoria para el profesorado en activo y para aquellos y aquellas que quieren entrar en la profesión y se están preparando para ello. Es una defensa integral de la Escuela Pública y del respeto a las diferencias como un valor que engrandece la convivencia en la escuela y en la sociedad.
Es necesario construir una escuela sin barreras que impidan la presencia, el aprendizaje y la participación de personas y culturas diversas en la escuela pública. Los autores de esta obra nos exponen cómo se puede construir esa escuela sin exclusiones.
“El mundo se ha comprometido con la educación inclusiva… porque es la base de un sistema educativo de buena calidad que permite a cada niño, joven o adulto aprender a desarrollar su potencial…”
“El requerimiento previo es considerar la diversidad de los educandos no como un problema sino como una oportunidad. Los sistemas educativos deben responder a las necesidades de todos los educandos” (UNESCO, 2020).
Hablar de educación inclusiva supone un cambio del profesorado y del centro para erradicar las prácticas discriminatorias que excluyen a parte del alumnado de la convivencia y la participación necesarias para hacer de las escuelas centros de aprendizaje, participación y convivencia.
“… significa que han de cambiar los sistemas de enseñanza y aprendizaje, significa que hay que cambiar el currículum, significa que ha de cambiar la organización escolar, la educación escolar, significa que hay que cambiar los sistemas de evaluación, significa, sobre todo, que el profesorado se encuentre preparado, comprometido y organizado para reivindicar e impulsar los cambios que implica una educación para todos y para todas”.
Debemos conseguir un lugar donde todas las personas, sin excepciones, aprendan a ser cultas, críticas, libres, dialogantes, cooperativas, democráticas, justas y autónomas.
En definitiva, la inclusión supone un cambio radical de la escuela. Hace falta mucha preparación para que podamos conseguir este espacio sin exclusiones donde el alumnado aprenda con todos y todas, participe de la convivencia y cooperen con sus compañeros y compañeras en hacer de la escuela un espacio favorecedor para el aprendizaje. Es necesario un compromiso del profesorado para llevar a cabo esta tarea justa, democrática y que respete los derechos humanos, donde se construya la cultura partiendo de la vida real, donde se aprenda la democracia haciéndola, donde nadie se sienta excluido ni diferente porque todos y todas estamos en proceso de desarrollo personal.
“Necesitamos hacer realidad con escuelas democráticas e inclusivas que eduquen para una ciudadanía mundial intercultural comprometida con una visión antirracista, ecofeminista, anticapitalista y defensora de la laicidad y de la libertad de conciencia, alternativa a la cultura patriarcal. Solo así conseguiremos erradicar las clases sociales que impiden la construcción de la democracia”.
Para saber más:
El valor de la diferencia en una escuela pública sin exclusiones,Miguel López Melero: El valor de la diferencia en una escuela pública sin exclusiones. Investigador y Catedrático emérito de Universidad de Málaga. Defensor de la escuela inclusiva. Referente educativo a nivel estatal en el ámbito de la inclusión. XX encuentro de experiencias de participación, dedicado a los proyectos inclusivos que realizan las asociaciones de madres y padres del alumnado, celebrado en el IES Beatriz Galindo. Francisco Giner de los Ríos. 2024.
Entrevista a Miguel López Melero por la Revista Niñez Hoy. (JUNJI. Chile) En el cuarto número de la revista especializada Niñez Hoy se aborda la temática de educación inclusiva y diversidad desde la primera infancia con una entrevista al experto Miguel López Melero. El profesor Miguel López Melero se define como “defensor de la educación pública” que precisa “es lo mismo que decir la educación inclusiva: una educación de todos y para todos, pero con todas y con todos”. Este tipo de frases que quedan resonando como si fueran consignas, pero al mismo tiempo, por lo sustancial de su contenido, es algo que caracteriza al también catedrático emérito de la Universidad de Málaga, Andalucía, España. Su principal línea de investigación es el afamado Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores, del cual tiene diversas publicaciones y conferencias. También es experto en desarrollo de procesos lógicos de pensamiento en personas excepcionales en situaciones y contextos normalizados; educación intercultural; calidad de vida y ciudades educadoras, entre otras materias. En esta conversación con la revista Niñez Hoy, el experto andaluz habla sobre democracia, justicia social y los cambios que son necesarios en nuestras sociedades para tener una educación realmente inclusiva y de calidad.
Raúl Ruano Bullido es profesor de secundaria con numerosas publicaciones tanto a nivel individual como compartiendo autoría; cito algunas: El poder y la hipocresía (2004), Le suspect de l’hôtel Falcon: intinéraire de’un révolutionnaire espagnol (2011), Contra la ignorancia, texto para una introducción a la pedagogía libertaria (2013).
Sociología y anarquismo (2009) fue editado por la Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo. Un impresionante trabajo en el que Raúl Ruano enfoca la historia del anarquismo con una perspectiva más completa de lo que generalmente se suele hacer por los investigadores. Profundiza en todo lo que tiene que ver con «la experiencia vital de los individuos, con las formas concretas en que los protagonistas de la acción perciben y se apropian de lo social». Los capítulos más importantes del libro, en función de este criterio, serían los tres últimos, el 5, 6 y 7, pues se centran en las vidas y valores de anarquistas españoles que nacidos a principios del siglo XX vivieron la II República española y la Guerra Civil.
En el exhaustivo estudio realizado por el autor, se agrupan los rasgos más destacados del anarquismo: el anarquismo como moral, el ideal de fraternidad universal, el rechazo del poder, la violencia, la inquietud cultural y la crítica al modo de vida basado en la propiedad privada y el consumo. Destaca a su vez que en el interior del anarquismo «son posibles diferentes sensibilidades […] No obstante, es la clase obrera la que constituye el grueso del movimiento anarquista». En un primer momento Ruano aborda la historia de la clase obrera desde la perspectiva de tres investigadores sociales: E. P. Thompson, R. Hoggart y J. Racière. Después describe la evolución del anarquismo en España desde el último tercio del siglo XIX hasta la Guerra Civil. Y continúa con unas pincelas sobre las vidas e ideas de los «clásicos del anarquismo».
«El anarquismo, sus valores y su cultura no sólo forman parte de la historia social española, continúan hoy siendo una realidad oculta. […] Sacar a la luz y definir los contornos de esa cultura de resistencia es el principal objetivo de esta investigación», puntualiza Ruano, y añade: «Para entender el anarquismo como movimiento social es necesario inscribirlo en el marco de las culturas populares y de las culturas obreras».
«No es el lugar para entrar a dilucidar sobre ello pero lo cierto es que en 1910 el “obrerismo anarquista” contaba con el “apoyo mayoritario de la clase trabajadora española”. Evidentemente, el nacimiento de la CNT supuso un revulsivo aún mayor para la extensión del anarquismo entre las masas proletarias»
Inspirado por los autores antes citados (Thompson, Hoggart y Racière), quiere tener una comprensión socio-cultural del movimiento obrero, vislumbrar «la historia desde abajo», conocer el punto de vista de algunos de los miembros más activos de la clase trabajadora, militantes del anarquismo o el anarcosindicalismo, sus modos de vida, sus trayectorias biográficas y vitales.
En el capítulo 2 se da un repaso detallado de la relación del anarquismo con el nacimiento y desarrollo del movimiento obrero español hasta 1939. Comienza con la tradición asociativa catalana, el insurreccionalismo andaluz y la llegada a nuestro país de las ideas de Bakunin entre 1868 y 1870. El anarquismo arraigó rápido en España porque ofrecía una alternativa de transformación global de la sociedad. La nula fe en las instituciones llevó a las clases populares a la conclusión ―proclamada por los internacionalistas― de que «La emancipación de los trabajadores ha de ser obra de los trabajadores o no será». Es cierto que el republicanismo federal estaba arraigado en España pero en un momento dado fue desbordado por la fuerza arrolladora del anarquismo. Hubo épocas de cierta estabilidad en la organización de la clase obrera, alterada por un período de atentados violentos individualistas que provocaron una gran represión y, por supuesto, la ilegalización de sus organizaciones. A pesar de la propaganda burguesa, la violencia individualista siempre fue minoritaria. Tras la desaparición en 1888 de la Federación de Trabajadores de la Región española (FTRE) el anarquismo quedó ciertamente estancado o con poca articulación de masas hasta el nacimiento de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) en 1910.
«[La CNT] va a convertirse en la organización obrera más importante de las primeras décadas del siglo XX. […] La CNT desde el principio fue mucho más que un movimiento sindical, su lucha aspiraba a una transformación radical de la sociedad [comunismo libertario] y no se conformaba con las mejoras salariales y laborales para los trabajadores», afirma el autor.
La II República tuvo su cara buena y su cara menos buena para la clase trabajadora. Por un lado, miles de presos libertarios salieron a la calle, la CNT creció desmesuradamente y las esperanzas de progreso encandilaron a la sociedad. Pero por otro lado, esta «felicidad» duró poco, la República defendía intereses burgueses, las promesas de cambio radical de la economía se quedaron en el tintero y desencadenó una feroz represión con las organizaciones díscolas. El golpe de Estado de 1936 hizo el resto. Mientras tanto, el fascismo crecía en Europa, lo mismo que en España; la convivencia interclasista era prácticamente imposible, y tal vez la confrontación violenta entre clases inevitable. No obstante, a pesar de tantas variables en su contra, los anarquistas intentaron aplicar sus ideas allí donde eran mayoritarios, también renunciaron en un momento dado a las mismas y colaboraron con el gobierno republicano. A partir de este punto histórico comenzó otra historia sobre la que reflexionar.
Los capítulos 3 y 4 nos presentan a varios autores anarquistas relevantes ―tres rusos, un francés, un italiano y un español― cuyo pensamiento influyó decisivamente en la militancia revolucionaria española.
El primero que cita Ruano es a Mijail Bakunin (1814-1876), ruso. Para él la revolución significaba «poner patas arriba el actual orden vigente», y nos advertía que la «revolución o es global, abarcando todas las manifestaciones de la vida y a toda la humanidad, o no es revolución». Bakunin se manifestó abiertamente «contra todo lo que se pareciera, incluso remotamente, a un comunismo de Estado o a un socialismo de Estado». Para él «cualquier dictadura, incluso la del proletariado, estrangula la libertad y sólo se preocupa por la autoperpetuación».
El siguiente anarquista ruso es Piotr Kropotkin (1842-1921), un miembro de la nobleza convertido a la causa de los pobres. Desde su experiencia personal concluyó que «la política, la burocracia y el centralismo son herramientas ineficaces para el desarrollo armónico y libre de la sociedad». Kropotkin estaba esperanzado en que la revolución llegaría a través de «un cambio social evolutivo, pacífico y propiciado más por la maduración progresiva de la sociedad que por trastornos revolucionarios impulsados por minorías».
Lev Tolstoi (1828-1910), también ruso, desde joven estuvo enfrentado a la educación burguesa: «lo que enseñan me parece inútil y lo que me interesa no se enseña en las aulas». Intentó alcanzar la «perfección moral y encontró en el cristianismo primitivo unos valores universales, consistentes en la ausencia de dogmas y en la proclamación del amor como ley universal», apunta Ruano. Según Tolstoi, las causas principales por las que los hombres venden su libertad son: la falta de tierras, los excesivos impuestos y la creación ficticia de nuevas necesidades, propias de la vida urbana. Para Tolstoi «la violencia organizada es el gobierno». El Estado y el Ejército están «encadenados indefectiblemente a Patria» y Tolstoi defiende un internacionalismo fraternal. Apuesta por la resistencia pasiva, por negarse a obedecer. En síntesis, la revolución llegaría a través de la no colaboración y el autoperfeccionamiento moral.
El francés Élisée Reclus (1830-1905) participó en la Communede Paris, de cuya experiencia concluyó que «la revolución compete sólo a las clases populares y trabajadoras, y que la política parlamentaria no es más que una farsa para engañar al pueblo». Reclus tuvo dos grandes pasiones: el anarquismo y la geografía. Sobre la sociedad dijo que la libertad no era la única finalidad del ser humano, sino que debía desarrollarse de manera paralela al amor y la fraternidad universal; y añadía que no sólo se debía luchar por mejoras materiales sino que era fundamental el desarrollo de un pensamiento libre: «resistencia material y moral». El anarquismo tenía para él dos dimensiones, una personal (revolución interior) y otra colectiva (revolución social). Para conseguir el mundo soñado «los seres humanos libres deben reunirse, asociarse entre sí y oponer su propio mundo, con la esperanza de que el ejemplo se extienda y afecte cada vez más a un mayor número de personas». También afirmó que los cambios pacíficos en la sociedad no eran posibles por lo que la guerra social era inevitable. Sobre el parlamentarismo escribió que era «una feria de los sufragios» y el Estado conducía al odio entre pueblos.
Otro gran luchador que cita Ruano fue Errico Malatesta (1853-1932), italiano. Nacido en el seno de una familia burguesa; inició estudios de medicina pero pronto los abandonó, interesado por las ideas y el ambiente de la Internacional. Gran parte de su vida transcurrió en el exilio. Conoció a Kropotkin con el que estableció una gran amistad que se rompería durante la Primera Guerra Mundial cuando el primero tomó partido por los «aliados». Malatesta definió el anarquismo como una revolución moral contra la injusticia. Apostaba por una revolución social adecuadamente preparada para «destruir el poder político o gobierno y poner en común todas las riquezas existentes». Para él la anarquía era un método de conducta basado en la libre iniciativa y el pacto libre.
Queda hablar de nuestro muy querido compañero Anselmo Lorenzo (1841-1914). Perteneció a una familia de clase trabajadora. Fue uno de los «internacionalistas» españoles más importantes e influyentes, pensaba que la revolución social debía incluir la lucha económica, la política y la cultural. Para él el objetivo del proletariado militante era «crear una sociedad de productores libres en la que el colectivismo y la organización solidaria del trabajo sustituyan a la política». Creía firmemente en el poder transformador de la razón y la ciencia, pero no era ingenuo y sabía «que los cambios de mentalidad tienen que ir acompañados de un proceso revolucionario que trastoque las estructuras materiales en que se apoya el sistema burgués».
«… este libro es imprescindible para todas aquellas personas que deseen profundizar en las raíces del internacionalismo proletario, que ha determinado políticamente a muchas generaciones de luchadoras»
En el capítulo 5 Raúl Ruano se adentra en esas historias imprescindibles, la de los luchadores anónimos (hombre y mujeres) que «eran el motor funcional permanente de los sindicatos», en palabras de José Peirats. Lo que ha constatado el autor en su investigación es que las memorias contadas por personas de la clase trabajadora se fundamentan en «imágenes y en sentimientos» sobre aquello que vivieron. Por ejemplo, Antonio Vargas, nacido en 1917, perteneciente a una familia de pescadores, destaca el ambiente de pobreza en el que desenvolvió su infancia. Abel Paz, a su vez, se define a sí mismo como un «buscavidas» que realizó trabajos de todo tipo. Cito también el caso de Isidro que nos cuenta cómo llegó a identificarse con La Idea: «Mi conocimiento de las ideas viene a través de lo que he leído y de lo que vi en ciertos hombres. No todos eran trigo limpio, pero había una parte de gente muy desprendida y muy sacrificada, eso es lo que me llevó a mí a estas ideas».
Carmen Mera comenta al respecto: «Yo me siento anarquista, herencia de mi padre y del padre de mi padre. Y de la madre de mi padre, que cuando murió fue el pueblo entero a llevarla al cementerio en hombros, de lo humana que era». La familia influye en el desarrollo de La Idea pero es la fábrica, el campo o el taller donde «madurarán» las ideas libertarias. Los folletos fluyen en estos lugares, hay reuniones, se escuchan charlas de los más formados, se discute lo oído mientras se confraterniza, señala Ruano, y se verifica que en España la mayoría de las cabezas visibles del anarquismo son hijos e hijas del pueblo, que se ganan la vida trabajando. Muchos de estos protagonistas, conocidos y no conocidos, sufrieron en sus carnes la represión del Estado.
Los entrevistados destacan de manera unánime que el anarquismo no es sólo una forma de pensamiento, sino que es también una forma de estar en el mundo, una alternativa al modo de vida burgués. Este estilo de existencia anárquico presenta a un individuo libre y solidario situado frente al sujeto alienado, reproductor del sistema capitalista. Hay que destacar que el sueño anarquista es la liberación de toda la humanidad. El anarquismo exige del individuo una «actitud personal coherente», esto implica un cambio de mentalidad. Es una «persecución eterna de la utopía».
Una parte importante de los anarquistas entrevistados se declaran higienistas y defienden la imbricación del ser humano con la naturaleza; es decir, el «naturismo» en general. Hay un matiz en el que coinciden: apoyan la libertad «absoluta» pero matizan que siempre tiene que ir acompañada de solidaridad, si no se impondría la ley del más fuerte.
Los anarquistas no entienden ni de patrias ni de fronteras. En ellos hay un rechazo visceral a cualquier relación de dominación. Y explica Raúl Ruano:
«Los libertarios no esperan el cambio total de sociedad para poner en práctica sus ideales, saben que la Anarquía es algo a construir poco a poco. Allí donde se encuentran hacen lo que está en sus manos para ayudar a organizarla, por pequeña que pueda parecer la tarea.»
El anarquismo es fundamentalmente cultura, a pesar de su historia negra: «La violencia ejercida por anarquistas era vista casi siempre como un ejercicio de autodefensa o como una salida desesperada a un sociedad opresiva», reflexiona el autor. En el pasado el «hombre de acción» fue muy valorado en el mundo libertario por su entrega y sacrificio en pos de La Idea; e insiste en que el anarquismo es un gran defensor de la naturaleza, de vivir en armonía con ella, rechazando taxativamente la actitud depredadora que caracteriza al ser humano. En esa línea, la militancia libertaria desea el progreso pero sin que se haga a costa de la clase trabajadora: «los adelantos técnicos sólo podrían ser bienvenidos siempre que se usaran en beneficio de todos»,
Otra característica importante en el anarquismo es el autodidactismo, motivado según José Luis García Rúa en el espíritu de libertad que les imbuía y «la búsqueda de independencia respecto a las influencia estatales». Sentían verdadera pasión por la lectura y por la cultura en general a pesar de la ignorancia endémica de la que solían partir. De unas manos a otras circulaban los diarios militantes y las revistas culturales, también novelas y libros de contenido político, social e histórico.
El concepto de propiedad era central en su análisis del mundo, la consideraban como «uno de los males más perversos de nuestra sociedad». Pedro Barrio comentaba al respecto que la propiedad es una trampa para «caer en las fauces del conformismo y la cobardía».
Otra gran preocupación de los «viejos anarquistas» es la transmisión de «su experiencia y su saber […] sus vidas tienen sentido como prolongación de una memoria más vieja aún que ellos mismos», señala Ruano.
El punto de vista sobre todo lo expuesto hasta ahora por parte de los «jóvenes anarquistas» de hoy, también se sitúa en la memoria heredada aunque las prácticas actuales se definen en un contexto diferente. «La importancia que otorgan al pasado y a los recuerdos compartidos no se reduce al deseo de colmar un vacío personal e intelectual, sino que buscan su vinculación con las exigencias del presente», dice Ruano. De hecho, algunos de los jóvenes entrevistados mostraban indignación ante el ocultamiento de una tradición «que les pertenece». Se consideran en conflicto permanente con «la memoria oficial». Lo que más admiran de los viejos militantes anarquistas es la tenacidad y valentía con que afrontaban las injusticias y, por supuesto, su capacidad creativa a todos los niveles de la vida. Para estos jóvenes la anarquía es un camino a seguir, «un proceso abierto y sin fin», y tienen una idea muy clara: «el anarquismo no pretende un cambio de sistema político sino un cambio de vida en su conjunto». Consideran que hoy la situación mundial es poco propicia para la revolución social. Su interés se centra en los ateneos libertarios, la okupación, así como en una forma de vida lo más alejada posible de las reglas del capitalismo. Destacan el empobrecimiento de las relaciones interpersonales y de la vida comunitaria.
Para finalizar esta reseña, hay que decir que el libro es extraordinario, didáctico y de lectura asequible, recomendable para las personas que quieran introducirse en el universo ácrata a partir de testimonios vivos.
Sociología y anarquismo. Análisis de una cultura política de resistencia. Raúl Ruano Bellido; publicado por la Fundación Anselmo Lorenzo, FAL, en 2009, Madrid.
¿Europa se suicida siguiendo a Trump y su proteccionismo hegemónico?
Aram Aharonian
Aram Aharonian *
El seguidismo de Europa a Estados Unidos en el actual contexto de ruptura hegemónica encierra peligros, constituye un puñal en la identidad soberanista europea, y aumenta el grado de absurdez estratégica de quienes, desde Europa, reiteran que todo va a ir bien bajo el paraguas estadounidense, señala un editorial del Diario Red
La “protección” estadounidense bajo la cual se justificó en cierta medida la sumisión europea al hegemón, se va deshaciendo. Es un error pensar que la coyuntura trumpista es una excepción, un error de la historia, en lugar de la nueva forma de dominio imperial estadounidense. Las cuentas son claras: para presionar a China, Estados Unidos necesita ser más agresivo y más unilateral, especialmente con sus aliados históricos.
Hoy, ain un plan claro y decidido de desacoplamiento que permita proyectar a Europa como polo soberano, la era Trump 2.0. puede ser un nuevo shock para economías como la alemana.
La conversación telefónica que sostuvieron Trump y el presidente ruso, Vladimir Putin, se centró en el asunto de la guerra en Ucrania en términos que confirman los peores temores de la Unión Europea (UE) y del gobernante ucraniano, Volodymir Zelensky: la Casa Blanca abandona la política de apoyo irrestricto a Ucrania y se dedicará a construir una paz negociada por Washington y Moscú, dejando de lado a los países que integran la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) y al propio Zelensky.
Por si hiciera falta confirmar el giro radical de la política estadounidense, la Casa Blanca no sólo se ha manifestado en contra del ingreso de Ucrania a la OTAN, sino que el propio Trump expresó la idea de que esa nación eslava podría ser absorbida algún día por la Federación Rusa.
La UE debe ahora que optar entre someterse a los lineamientos estadounidenses o proseguir, con sus propios recursos el apoyo a Zelensky y distanciarse de Washington, con el riesgo de provocar una agudización de la embestida económica y geopolítica de Trump. Si para la UE marcará un nuevo capítulo de su declinación en el mundo y de su capacidad para influir en las determinaciones geopolíticas globales, para el gobierno de Kiev representa una completa catástrofe.
Ucrania se verá obligada a entregar a Rusia sus provincias orientales, habitadas mayoritariamente por rusos étnicos, después de haber perdido en la guerra a cientos de miles de sus habitantes, de haber sufrido la devastación de su infraestructura y sin una perspectiva de cómo y con qué fondos emprender la reconstrucción.
La agresividad trumpiana intenta es esconder el fracaso de la economía productiva estadounidense, gracias a un capitalismo financiero que se presentó como la forma “natural” de una economía internacionalizada sin contrapesos a la vista tras la caída de la Unión Soviética, retumba hoy. EEUU ha dejado de ser percibido mayoritariamente en Europa como un “aliado” para pasar a ser considerado, de forma mucho menos entusiasta, como un mero “socio necesario” que, además.
EEUU con Trump2 tiene gran potencial para dividir a los europeos en un momento en que el necesitan una voz común ante conflictos como Ucrania o el pulso comercial con China, pero que adolece de una “profunda falta de confianza” en sí mismo que puede dificultar hallar ese camino conjunto, advierte un nuevo estudio del Conejo Europeo de Relaciones Exteriores.
Lla mayoría de los ciudadanos europeos, en una media del 50% en los 11 países de la UE, consideran a EEEUU como un “socio necesario” con el que Europa debe cooperar de manera estratégica, en vez de un “aliado” con el que comparte los mismos intereses y valores (solo el 21% lo sigue percibiendo así, cifra que baja al 14% en España).
Es un cambio de opinión que se da incluso en antiguos “baluartes” transatlánticos como Polonia o Dinamarca, donde del 54% de ciudadanos que hace un año seguían hablando de Washington como aliado ahora solo queda un 30. Los países más propensos a ver a EEUU como un “socio necesario” en vez de “aliado” son Ucrania (67%), seguido de España (57%), Estonia, Portugal e Italia. Pero incluso en el Reino Unido, que siempre ha alardeado de una “relación especial” con Washington, prevalece ahora la visión de socio necesario (44%).
Hoy Trump agrede a casi todas las economías del mundo para proteger al capitalismo nacional estadounidense, pero quizá ya sea demasiado tarde y lo que está logrando es destruir el poder adquisitivo de los trabajadores de Estados Unidos.
Y, entonces, conceptos como “desacoplamiento”, “autonomía” o “liderazgo europeo” va cobrando protagonismo, cuando la identidad europea como extensión del proyecto imperial estadounidense sigue siendo el sentido común de época.
Lo primero que resalta es que los Estados europeos renunciaron a su autonomía en favor de un seguidismo del hegemón, absorbiendo la premisa de que el unipolarismo, el dominio indiscutido de Estados Unidos, durará probablemente todo el siglo XXI. Europa sigue pagando la cuenta de los excesos del trumpismo, como los aranceles, la idea de comprar
Hoy Trump no tiene ningún incentivo para considerar los intereses europeos en Ucrania y negociará directamente él (y no la OTAN ni Europa) con Rusia, mientras el viejo continente, pasivo, en retroceso ideológico y en shock tras el retorno de Trump, realmente podría devenir en amenazas concretas.
Estados Unidos podría exigir a Europa establecer tropas «de disuasión» en el occidente de Ucrania, lo que convertiría a Europa en la encargada de luchar contra Rusia en un eventual re-estallido de la guerra.
Dentro del escenario hay que contemplar, también, la ansiedad hegemónica de Estados Unidos, la rusofobia de dirigentes europeos, la frágil paz en la que (eventualmente) se sumirá Ucrania y el malestar ruso con la presencia de la OTAN en su esfera de influencia.
La penosa subordinación europea a EEUU no solo es humillante, sino que es peligrosa. económicamente, la guerra comercial y la no respuesta europea podría dañar todavía más a grandes actores europeos como Alemania, advierte el europeo Diario Red…
* Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)
Fuente de la Información: https://www.nodal.am/2025/02/europa-se-suicida-siguiendo-a-trump-y-su-proteccionismo-hegemonico-por-aram-aharonian/
Ha pasado un mes desde que se abriera la mesa de negociación del docente, que deberá acordar el esperado Estatuto para el profesorado, y los sindicatos de la enseñanza no universitaria piden no demorar más la constitución de los grupos de trabajo que abordarán los diferentes temas y que marcarán el verdadero inicio de las negociaciones.
«Se han generado unas expectativas y ahora parece que volvemos a un retroceso, a una parálisis», coinciden a EFE fuentes de CCOO, de UGT y del sindicato STEs-i que advierten de que el Ministerio de Educación se comprometió a reanudar la mesa a finales de enero y «no podemos dejar pasar febrero».
El Ministerio propuso el 14 de enero que el Estatuto del Docente se negociara a través de seis grupos de trabajo pero los sindicatos quieren reformularlos para dejar claro dónde se van tratar sus prioridades, que son: la reducción de ratios en las aulas, la jornada laboral, la reclasificación de los maestros y los recursos para afrontar el exceso de burocracia.
«La agenda teórica no es posible para CCOO sin una agenda práctica a corto plazo que mejore las condiciones del profesorado», avisa este sindicato mientras UGT añade que Educación «debe salir del marco mental» centrado en la parte competencial y de formación de los docentes para abordar asuntos más prioritarios.
Las fuentes consultadas por EFE inciden en que se pueden cerrar acuerdos puntuales antes de rubricar un nuevo Estatuto, como por ejemplo conseguir integrar a los maestros en el subgrupo A1 con el resto del profesorado, una reivindicación histórica y que afectaría también al Ministerio de Transformación Digital y Función Pública.
Solo esta medida supondría un coste de unos 960 millones de euros anuales, según cálculos sindicales.
Lo cierto es que marcadas estas prioridades, el clima es de buena voluntad y no se vislumbran anuncios de movilizaciones a nivel nacional: «Dependerá de la percepción que tengamos cuando empiecen a negociar los grupos, ahí se verá si hay o no voluntad real», señalan desde CCOO.
El responsable de Política Educativa de STES-i, Fernando Villalba, también afirma a EFE que «de la poca información» recibida por parte del Ministerio «hemos podido comprobar que existe un pilotaje de varias medidas centrales de la reforma que vienen guiadas por la Ley de Educación Catalana y la ESCOLA NOVA 21».
Considera que el Marco de Competencias Profesionales Docentes que quiere implementar Educación se basa en el que ya se ha desarrollado en Cataluña, como también las pruebas de acceso a Magisterio catalanas y la tutorización del profesorado novel interino-denominadas ‘SENSEI’ en Cataluña- y que podrían asemejarse a la propuesta de un MIR educativo.
«Lamentablemente la aplicación de estas medidas han hundido los buenos resultados académicos del alumnado de allí», afirma Villalba que avisa de que estos cambios provocan que la selección de docentes «abra la puerta a decisiones basadas en afinidades personales o criterios poco transparentes».
«Seguir estos pasos es empeorar el ambiente en la enseñanza y el aprendizaje del alumnado», incide.
Por otra parte el documento de 154 páginas al que ha tenido acceso EFE y que marca a través de indicadores y niveles los conocimientos, destrezas y actitudes que debe tener el profesorado para desempeñar su labor, está pendiente de revisión por parte de los sindicatos. Todos coinciden en que «lo primero que hay que hacer es dar recursos suficientes para poder cumplir con esos objetivos marcados».
La intención es que una vez formados los diferentes grupos de trabajo funcionen de forma paralela. El Ejecutivo cree que también podrían participar expertos o representantes de las Comunidades Autónomas, sin embargo, los sindicatos advierten de que «en ningún caso aceptarán que los acuerdos dependan de agentes externos».
«Tampoco es necesario que las comunidades estén en todas las mesas ni reuniones», señalan fuentes de UGT, que recuerdan que Educación es la que tiene la responsabilidad de negociar con los gobiernos autonómicos, que serán los que deban aplicar posteriormente la ley.
Y es que el Estatuto del Docente tendrá que pasar por las Cortes Generales, por lo que a la ardua negociación prevista se suma la búsqueda de apoyos parlamentarios.
De momento los seis grupos de trabajo propuestos por Educación podrían modificarse. La parte sindical aboga por epígrafes como: ‘Condiciones necesarias para el trabajo, docentes, jornadas, ratios, apoyos especiales y eliminación de la sobrecarga de trabajo’ o ‘Bienestar del profesorado; salud laboral, licencias y permisos, acciones sociales y jubilación’ y ‘Condiciones iniciales, grupo y nivel’, entre otros.
Manuel Bartolomé Cossío fue el “alma y cuerpo” de las Misiones Pedagógicas que impulsó el Gobierno de la Segunda República para llevar la educación y la cultura a los pueblos. Sus propuestas educativas están de plena actualidad más de cien años después y la figura de Cossío sigue sin estar suficientemente reconocida. El profesor y escritor Luis Alfonso Iglesias recupera su legado en un libro.
A principios del siglo XX, España sufría un fuerte analfabetismo con 6 millones de personas que no sabían leer ni escribir, un millón de niños sin escolarizar y la necesidad de crear alrededor de 27.000 escuelas. Un problema que se agudizaba en el medio rural, donde el 70% de los hombres eran analfabetos y todavía más las mujeres. Ante este contexto, el Gobierno de la Segunda República crea un ambicioso proyecto en el que se incluyen las Misiones Pedagógicas con un objetivo: acercar la educación y la cultura a los pueblos.
Y se lo encargó al pedagogo riojano Manuel Bartolomé Cossío (Haro, 1857-Collado Mediano, 1935), que no solo fue el impulsor y presidente del patronato, sino que fue el alma del proyecto que revolucionó la educación con propuestas que son base de las normativas innovadores actuales. La trascendencia de Cossío no está, sin embargo, “suficientemente reconocida”, apunta Luis Alfonso Iglesias Huelga, que ha recuperado su legado en el libro Manuel Bartolomé Cossío El arte de educar.
Imagen de archivo de una de las misiones pedagógicas (Escuelas Viajeras)
Fue “un alegato casi desesperado” del historiador Carlos Muntión por recuperar la figura del pedagogo de Haro el que despertó el interés del autor Luis Alfonso Iglesias. “Me estimuló para a investigar sobre él con el fin de incluirlo en mi libro España, la ilustración pendiente”, cuenta. Y el libro monográfico sobre su figura surgió de conocer su trascendencia histórica, “expresada tanto en la dimensión de su figura como en la actualidad de sus propuestas. El próximo jueves 13 de febrero se presenta este libro Manuel Bartolomé Cossío El arte de Educar en la Escuela de Diseño de La Rioja (Av. La Paz, 9) a las 18.30 horas.
Cossío fue el primer catedrático de Pedagogía Superior, director del Museo Pedagógico Nacional y sucesor de Giner de los Ríos al frente de la Institución Libre de Enseñanza. Con este currículum, el encargo de dirigir las Misiones Pedagógicas le llega al final de su vida como “la posibilidad de cumplir un viejo sueño que figuraba entre las urgencias pedagógicas por él planteadas”, apunta Iglesias. El objetivo era llevar al medio campesino misiones ambulantes con el fin de acercar la educación y la cultura a los pueblos a través de maestros y maestras, estudiantes, intelectuales, funcionarios, artistas a los que Juan Ramón Jiménez denominó “Marineros del Entusiasmo”.
El proyecto recorrió, no sin dificultades, alrededor de 7.000 pueblos en sus más de cinco años de existencia con figuras que se sumaron como Federico García Lorca, María Zambrano, Miguel Hernández, Carmen Conde, María Moliner y muchos nombres de la vida cultural española. “Solo en el primer año se crearon más de 7.000 escuelas, a la vez que se propiciaba el ritmo constante de creación de bibliotecas en cualquiera de sus formas, permanentes o ambulantes”, recoge el profesor Luis Alfonso Iglesias, autor del libro sobre Cossío.
En La Rioja, entre 1934 y 1936, se desarrollaron siete Misiones Pedagógicas que llevaron la esperanza de la cultura y la educación a 52 pueblos riojanos, según repasaba un número de la revista Piedra de Rayo en 2018. “Que alguien pudiese por vez primera conocer el cine o ver un cuadro nos indica el valor emocional y vital que supusieron las Misiones para muchas personas”, pone en valor Iglesias.
Las Misiones Pedagógicas nacen de la mano de la Institución Libre de Enseñanza, que desde 1876 hasta la Guerra Civil de 1936 “se convirtió en el centro de gravedad de toda una época de la cultura española y en un cauce para la introducción en España de las más avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban desarrollando fuera de las fronteras españolas”. Por ejemplo, Luis Alfonso Iglesias destaca muchas corrientes educativas actuales que ya eran propuestas de Cossío: la coeducación, la negativa al adoctrinamiento religioso en los centros de enseñanza, la importancia de los idiomas y del contacto entre la vida y el aula, la conexión efectiva entre todas las etapas de la enseñanza, la revalorización de la Formación Profesional, la defensa del aprendizaje cooperativo y del análisis crítico del conocimiento para poder ser transformado, el uso creativo del conocimiento frente a la memorización meramente acumuladora o la necesidad de un acuerdo estatal sobre educación. Muchas de ellas, por cierto, no conseguidas todavía.
Portada del libro Manuel Bartolomé Cossío, «El arte de educar»
“Para Cossío, la educación era un acto de amor”, resume el investigador sobre su legado. Sus tesis defendían que “la educación tiene que mostrar el camino hacia la vida en plenitud arrancando los estereotipos sociales para que el alumno pueda, en definitiva, aprender a ser libre”. Por tanto, huía de la enseñanza memorística, la monotonía en el aprendizaje, la atadura de los temarios y los libros de texto o “el adiestramiento a través de los exámenes concebidos como un fin en sí mismos”.
Manuel Bartolomé Cossío había fallecido unos meses antes, pero el golpe militar de 1936 y los cuarenta años de dictadura franquista que le siguieron dio marcha atrás a todos la renovación y el avance educativo que habían conseguido las Misiones Pedagógicas, además de asesinar a los docentes. La modernización de la educación que se había alcanzado se transformó, según apunta Luis Alfonso Iglesias, en “un sistema basado en el adoctrinamiento y el dogmatismo que supuso, de hecho, la negación del propio significado de la palabra educación”.
Lo borró tanto que incluso se llevó el nombre de Bartolomé Cossío del instituto de Haro, uno de los escasos reconocimientos que tiene uno de los pedagogos más importantes de la historia. En 1936 se había creado con su nombre el instituto, hasta que en la Guerra Civil acabó con estas instituciones y el edificio pasó a denominarse Instituto Marqués de la Ensenada. Con posterioridad, Haro tuvo dos institutos con los nombres de Bartolomé Cossío y Marqués de la Ensenada hasta que en 2012, siendo consejero de Educación el actual presidente de La Rioja y también jarrero, Gonzalo Capellán, se unificaron ambos centros creándose el IES Ciudad de Haro. El Gobierno del PSOE devolvió el nombre de Cossío al centro de secundaria en 2023.
Para Luis Alfonso Iglesias el reconocimiento de Cossío es una deuda pendiente y cree que el 90 aniversario de su fallecimiento, que se cumple este año, es la oportunidad para recuperar su legado. Y es que la memoria es, para este profesor, el principal escudo “en estos tiempos de memoria líquida en el que parece que algunos añoran, incompresiblemente, tiempos tenebrosos”. En este sentido, teme la actualidad y advierte: “Frivolizar con el pasado es el camino más corto para que el pasado retorne en su versión más trágica”, por lo que apuesta por el papel de la educación “de enseñar el pasado con una mirada crítica, sin temor ni temblor. Porque contra las mentiras, los bulos y las injusticias podemos oponer la sensibilidad del arte y el potencial crítico de la inteligencia”. Ya lo decía Cossío: “Decir bellas palabras y ejecutar nobles hechos”
Sobre el autor del libro:
Luis Alfonso Iglesias Huelga (Sotrondio, Asturias) es profesor de Filosofía y licenciado en Geografía e Historia en la modalidad de Historia Contemporánea, asimismo es Máster en Filosofía Teórica y Práctica por la UNED. Ensayista y poeta, está en posesión de diversos premios nacionales e internacionales. Tras la publicación de su ensayo biográfico Berkeley, el empirista ingenioso, en el año 2017 recibe el Premio Diderot de Ensayo, así como el Premio Ateneo Riojano de Ensayo, por su obra España, la IIustración pendiente: la educación que sueña un país. En el año 2020 publica el ensayo La ética del paseante y otras razones para la esperanza. En el año 2023 publica los ensayos El país era una fiesta y Contra el desentendimiento: defensa sosegada del entusiasmo. Y en el año 2024 el poemario Daniel, la herida hecha luz, sobre el escultor riojano Daniel González. En la actualidad es columnista del diario La Rioja habiendo colaborado en diferentes revistas y publicaciones periódicas entre las que destacan T.E., Filosofía Hoy, HHSR, Eikasía y el portal internacional FILOSOFÍA&CO.
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