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Las categorías que matan

Por: Lidia Falcón

A Diana Quer no la mató el género. Diana murió por ser mujer. Extraña clasificación ésta que está marcando la tragedia de miles de mujeres en este extraño siglo XXI. Como por ser mujeres son violadas, acosadas, maltratadas, heridas, mutiladas, asesinadas millones en todo el planeta. ¿Cuál es pues el problema? Las categorías.

Como si nos encontráramos en el siglo XIII, discutiendo con Tomás de Aquino el trascendente problema de los universales. El problema de los universales desde los filósofos griegos se refiere al modo en que pensamos y percibimos y cuáles son las realidades a ser conocidas. Hablando en términos generales se puede decir que “universal” se opone a “particular” como lo abstracto a lo concreto. Por eso los universales se conciben como entidades abstractas, en oposición a los particulares, entidades concretas y singulares. Universal es “aquello que se predica como común a todos y de cada uno (de los individuos de una totalidad, bien sea esta de ámbito absoluto, como por ejemplo el ser, o de ámbito más reducido, como el hombre, el animal, etc.). A diferencia de lo general, lo universal se refiere a una cosa muy definida y precisa que no puede faltar de ninguna manera en todos y cada uno de los individuos en la totalidad expresada por el concepto”. Claramente en este caso la categoría mujer es común a todas y cada una de las individuas de una totalidad, mientras que el género se refiere a una porción, mucho más pequeña, de ese universo.

Pero, ¿ciertamente la mayoría de las feministas que defienden arriscadamente la calificación discriminatoria del género para diferenciar a las mujeres unas de otras, situando a unas en una posición más protegida que a las otras, saben lo que son los universales? ¿Saben lo que son las categorías? He aquí mi desconcierto: ¿Por qué entonces este empeño en distinguirse en la teoría sin haber resuelto la práctica? ¿Se sienten más cultas, más estudiosas, más feministas si defienden el término abstracto de género en vez del concreto de mujer?

Este crucigrama para aficionados a las palabras cruzadas, de significado misterioso, se me presentó hace 30 años en EEUU. Allí, las muy elitistas feministas de clase media burguesa blancas, profesoras de Women’s Studies en muchas facultades inventaron el término “gender” para referirse a la discriminación de la mujer. No valía ya la categoría mujer, definida por si misma sin necesidad de más explicaciones. Pero esta ocultación en realidad lo que se proponía era obviar el término feminismo. Los sufijos ismo, dice el diccionario que es “Componente de palabra que, unido a sustantivos, indica doctrina, partido, sistema, dadaísmo; socialismo; anarquismo”.

¿De qué se trataba pues? De despolitizar el término. Feminismo tiene siglos de utilización como teoría de lucha por los derechos de la mujer, como movimiento reivindicativo contra las opresiones que sufre, como proyecto político que oponer o complementar al socialismo, al anarquismo, al comunismo. Se acabó de situar la lucha de la mujer en los peligrosos ismos sociales y políticos. En las universidades estadounidenses y pronto en las francesas, tan imitadoras, ya no se enseñaba feminismo sino estudios de género. Y enseguida en Méjico y en Perú. Allí fue donde planteé este peligroso enmascaramiento de los términos, con lo que se desfiguran las categorías.

A pesar de que esta polémica tiene los tintes de la enigmática discusión escolástica de cuántos ángeles caben en la punta de un alfiler, las trabajadoras sociales de los pueblos de los Andes, Ayacucho, Pïura, Lambayeque, Cajamarca, La Libertad, Ancash, Huánuco, lo entendieron enseguida. Ellas, que se enfrentaban cada día a un universo de maltrato continuado y de humillación permanente de las mujeres campesinas me dieron la razón, mientras las señoritas profesoras de Lima se mostraron muy hostiles a mi crítica.

Evidentemente ya no podía convencer a las rectoras del simposium porque las directrices patriarcales de la Academia se habían consolidado en todos los ambientes cultos americanos y europeos. Y las españolas no iban a ser menos. En las Universidades donde apenas se forma a los estudiantes en la historia y sociología del Movimiento feminista se utiliza profusamente el término género, hasta convertirlo en una muletilla.

Pero esta peculiaridad de los estudios universitarios no es una disquisición baldía como tampoco lo fue el tema de los universales, que conformó la filosofía occidental durante varios siglos. Imponiendo esta abstracción del género la Academia ha llevado la definición hasta la política, la legislación, la judicatura, los asuntos sociales, los presupuestos económicos. Donde no ha penetrado, mal que les pese, es en la sociedad. Ninguna de las ilustres defensoras del género se ha molestado en preguntarle a la gente de la calle qué entienden por tal término, porque se hubiesen enterado de que nadie lo identifica a la categoría de mujer.

Lo peor es que tampoco lo hace la legislación. En un retruécano impuesto por las orgullosas legisladoras de la Ley Orgánica de Medidas Integrales contra la Violencia de género, de 28 de diciembre de 2004, se establece una diferencia entre las víctimas de género y las mujeres. Quienes no lo sepan se sorprenderán ante esta sibilina manera de discriminar a las que merecen protección y las que no.

Las “genéricas” se la merecen porque están o han estado ligadas por vínculos afectivos estables con su verdugo. Las que no, no.

Por eso Diana Quer no era género sino mujer. Y como mujer fue secuestrada, violada, asesinada y lanzada a un pozo de agua de diez metros de profundidad. Y por tanto no merece más atención que cualquier otra víctima contemplada en los delitos contra las personas, que hace ya varios milenios califican los códigos penales del mundo.
Y como Diana decenas, cientos, miles, de mujeres que sufren torturas semejantes o más leves en nuestro país, y que por no haberse enamorado de su maltratador no están clasificadas ni calificadas como género por nuestra ilustre y nunca suficientemente bien ponderada legislación.

Ciertamente el haber sido calificada de género posiblemente no hubiera salvado a Diana, pero si hubiese podido pedir ayuda porque su pareja estaba agrediéndola la policía se la tenía que haber prestado con más prontitud que de haber tenido que explicar que la estaba matando un desconocido. Y como ella, la sobrina asesinada por el tío que la requería sexualmente, la madre apaleada por el hijo, el novio de la mujer que fue víctima también de los celos maritales, y la hermana, y la cuñada y la vecina y la desconocida en la calle y la prostituta, que por no ser género no merecieron protección.

¿Y por qué, nos preguntaremos, estas distinciones tan alejadas de una realidad simple y palpable: el patriarcado mata mujeres, que está consumiendo tanto tiempo en estériles polémicas? Porque reduciendo la realidad del ser humano mujer a la abstracción del género se invisibiliza, se minimiza, se oculta, se enmascara una realidad terrible: la población femenina española que alcanza 25 millones está discriminada, reprimida, perseguida y en peligro de ser apaleada, violada o asesinada. Describir de tal forma realista este terrible panorama sería escandaloso. Mejor para el mantenimiento del sistema hablar de un pequeño sector de la población que vinculado afectivamente con hombres muy brutos a veces sufren malos tratos en función de su “género”, que no es el sexo ni la realidad corporal, sino una extraña abstracción que sólo ellas entienden. Hace pocos días Jorge M. Reverte se preguntaba por qué se llamaba género a lo que era mujer, que es la que recibe la violencia, y el escritor no es una campesina de los Andes peruanos.

Y en estas ridículas disquisiciones estamos mientras asesinan a una mujer cada dos días y apalean a dos millones y medio cada año.

Quizá los no especialistas en este tema se preguntarán qué más me da que se le llame género o mujer cuando se encuentra el cadáver, o incluso antes, cuando se denuncia la paliza. Pero no es a mí a quien le preocupa sino a todo el entramado judicial, fiscal, forense, de asistencia social, que tiene que enfrentarse a perseguir a los culpables y a proteger a las víctimas. Y que lo ejercerá de forma eficaz si estas estaban enamoradas del maltratador, o que no le prestará la protección previa –suponiendo que exista- ni la posterior, si no tenían ninguna relación con el verdugo, según la legislación les impone.

Y aún más, esas víctimas no entrarán siquiera en las estadísticas, cuestión ésta que parece bizantina pero que significa que a nuestro Estado no se le pueden sacar las vergüenzas por no proteger a sus ciudadanas cuando sólo se ha asesinado a 40 mujeres en 2017, en vez de las 85 que contamos las feministas. Y que con tan pocas víctimas de violencia de género tampoco es necesario mucho dinero para atender las necesidades de juzgados, hospitales, centros de asistencia social, casas de acogida. Las otras, las mujeres, ya se apañarán.

Y en eso estamos. Se habla de un Convenio firmado en Estambul el 11 de mayo de 2011, donde se exhorta a los Estados que lo han ratificado a contar todas las víctimas de la violencia machista, pero de momento ni el Convenio es imperativo, puesto que es internacional, ni se han introducido las modificaciones pertinentes en nuestra legislación ni el ya famoso Pacto de Estado, que lleva un año recorriendo las salas del Parlamento, las páginas de los periódicos y las pantallas de televisión, ha comenzado los laboriosos trabajos que llevarán a modificar este apartado de la Ley de Violencia de Género.

Ah, y nuestras legisladoras siguen oponiendo una resistencia numantina a modificar esa ley, que pasará a la historia por su singularidad, no vaya a ser que la ciudadanía se de cuenta de está mal pergeñada y de que no hay nada de qué enorgullecerse por haberla aprobado.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2018/01/07/las-categorias-que-matan/

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España: El Consejo Escolar ratifica que las pruebas de las oposiciones de Educación sean eliminatorias

España/Enero de 2018/Fuente: Extremadura

El Consejo Escolar del Estado ha ratificado que el próximo reglamento de ingreso, acceso y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes fije que las pruebas de las oposiciones sean eliminatorias y se aprueben con una puntuación igual o superior a 5 puntos.

Extremadura ofertará  1.200 plazas en las oposiciones de Secundaria   de 2018. Las plazas serán de docentes de Secundaria, profesores técnicos de Formación Profesional, maestros de talleres, conservatorios y escuelas oficiales de idiomas. La convocatoria permitiría bajar la tasa de interinidad hasta el 16,5 por ciento (ahora está en el 32,7 por ciento). 

El máximo órgano consultivo del Gobierno en materia educativa avala así la propuesta del Ministerio de Educación y rechaza las peticiones de los principales sindicatos de docentes -CCOO, CSIF, STES y UGT-, que reclamaban que las pruebas no fueran eliminatorias después de años sin oposiciones y dado el alto número de interinos.

Rechazadas todas las enmiendas

El Consejo Escolar del Estado no ha respaldado ninguna de las enmiendas presentadas para que las pruebas no fueran eliminatorias y su dictamen al proyecto de real decreto sobre este tema apoyará al texto propuesto por Educación.

STES, CCOO, UGT y CSIF pedían que las pruebas no fueran eliminatorias, que la experiencia se valorara hasta el máximo legal posible e incluso se fijara una disposición transitoria para establecer «un sistema de ingreso diferenciado» para reservar plazas para el profesorado interino que ha ejercido en el sistema público de enseñanza y otra reserva de plazas para los aspirantes en turno libre.

El pasado 20 de diciembre, tras una Conferencia Sectorial sobre este asunto, Educación informó de que el real decreto que aprueba el reglamento de ingreso, acceso y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes saldrá adelante a mediados de febrero.

Fuente: http://www.eldiario.es/eldiarioex/economia/Consejo-Escolar-oposiciones-Educacion-eliminatorias_0_727927406.html

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El cambio climático obliga a las niñas a casarse

Por: Estrella Digital

Además de todas las consecuencias medioambientales que pueden derivar del calentamiento global, el aumento de la desigualdad y de la discriminación contra las mujeres son otros de los problemas que este fenómeno puede acarrear.

Los efectos del cambio climático no sólo se centran en problemas medioambientales como el aumento de las temperaturas, del nivel del mar y de la frecuencia e intensidad de los desastres naturales, sino que podrían provocar y de hecho, ya lo están haciendo, serias consecuencias en las poblaciones de los países en vías de desarrollo, especialmente a las mujeres.

La brecha de la desigualdad entre hombres y mujeres, la discriminación contra ellas, el matrimonio infantil y otros factores, como la desnutrición, son algunas de las trabas a las que las féminas de los países más pobres deben enfrentarse. Esta situación se ve agravada considerablemente por los efectos del cambio climático, pues ante la escasez de recursos naturales o de trabajo, las primeras víctimas son las mujeres.

“La consecuencia es una doble discriminación para las niñas y las adolescentes, por género y edad. Son especialmente vulnerables de sufrir explotación, violencia física y sexual, matrimonio infantil o embarazos tempranos por culpa del cambio climático. Esto agranda la brecha de género entre niños y niñas, restringiendo los derechos de las jóvenes y obstaculizando su derecho a la educación”, explica Emilia Sánchez, directora de comunicación de Plan Internacional, organización que lucha por los derechos de la infancia y la igualdad de las niñas.

Tal y como explica Sánchez, ante la escasez que provoca el calentamiento global, las mujeres también sufren “tasas más altas de desplazamiento, abandono escolar, más riesgo de desnutrición, mortalidad…”. En las familias que sobreviven a la pobreza, la reducción de la producción de comida y víveres, provoca que, en los núcleos familiares, los niños tengan más acceso a los alimentos que las niñas. Además, esa necesidad convierte el casar a las niñas en una opción considerable, al conseguir así una boca menos que alimentar.

Las soluciones, tanto a la continuidad del cambio climático, como a sus consecuencias sociales y humanitarias, están tardando en estudiarse y en aplicarse. La necesidad de que los gobiernos adopten políticas relativas a este problema es realmente urgente, pero por el momento, y pasado más de un mes desde la última Conferencia sobre el Cambio Climático de 2017 de las Naciones Unidas (COP23), la implantación de nuevas medidas brilla por su ausencia.

“Es necesario que los gobiernos de todo el mundo hagan políticas y programas de adaptación al cambio climático enfocados en la infancia y género”.

Un año después del acuerdo de París, la COP23 busca proporcionar seguros de riesgo climático a unos 400 millones de personas pobres y vulnerables para el año 2020, y con este objetivo trabajan decenas de organizaciones no gubernamentales, “para instar a los gobernantes a que tomen medidas al respecto”, apunta Emilia Sánchez.

“Poner énfasis en las políticas de género para desarrollar un Plan de Acción de Género, asegurar fondos y acciones necesarias a fin de cerciorar la asistencia inmediata a las niñas y adolescentes afectadas por el cambio climático o garantizar la integración de informaciones sobre cambio climático en las políticas educativas y en los currículos escolares” son algunas de las medidas que Plan Internacional estima necesarias para frenar la realidad a la que se enfrentan miles de niñas y mujeres en todo el mundo.

Fuente: https://www.estrelladigital.es/articulo/mundo/menores-obligadas-casarse-culpa-cambio-climatico/20171228130841338331.html

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España: La Escuela Infantil Triquitraque reconocida por UNICEF como “Centro Referente en Educación en Derechos de la Infancia y Ciudadanía Global”

España/15 de Enero de 2018/Puerto Real

Entre algunas de las actividades del centro, se encuentran el buzón de la infancia, la celebración del Día de la Paz, talleres o el proyecto solidario Por trimestre una razón, en la que los padres participan en la entrega de juguetes, alimentación infantil o productos de higiene, que recogen luego Cáritas o Madre Coraje para las familias más desfavorecidas de Puerto Real.

Gracias al esfuerzo y trabajo de todo el equipo, alumnos y familiares, esta escuela ha sido reconocida por UNICEF como “Centro Referente en Educación en Derechos de la Infancia y Ciudadanía Global” junto a otros 32 centros educativos españoles.

Esta iniciativa, promovida por UNICEF en colaboración con las distintas Consejerías de Educación, tiene como objetivo impulsar la educación en derechos de la infancia y reconocer el esfuerzo de los centros educativos en la ejecución de proyectos de este calado.

Todas las iniciativas que se ponen en marcha en la EI Triquitraque están enfocadas a cómo dar a conocer al alumnado sus derechos para que, a su vez, ellos los protejan, defiendan e impulsen.

Entre algunas de las actividades del centro, se encuentran el buzón de la infancia, la celebración del Día de la Paz, talleres o el proyecto solidario Por trimestre una razón, en la que los padres participan en la entrega de juguetes, alimentación infantil o productos de higiene, que recogen luego Cáritas o Madre Coraje para las familias más desfavorecidas de Puerto Real.

Sonia Brenes reconoce que “continuar el papel de garantes de los derechos de la infancia conlleva una serie de responsabilidades y mucho esfuerzo, pero aun así es un trabajo muy bonito e ilusionante. Creemos firmemente que la educación es el instrumento fundamental para cambiar el mundo”.“Lo principal es tener en cuenta al niño como sujeto de derechos y a partir de ahí trabajar para que se asimilen los valores a través de muchas actividades didácticas e innovadoras con alumnos y familiares. La educación es esencial para sembrar la solidaridad y conciencia en los niños. Desde muy pequeños les trasmitimos estos valores y su práctica para que lo hagan el resto de su vida”, explica Sonia Brenes, directora de la Escuela Infantil Municipal Triquitraque de Puerto Real en Cádiz.

Fuente: http://www.puertorealweb.es/spip2/fiestas/navidad/navidad-2017/portada/article/la-escuela-infantil-triquitraque-reconocida-por-unicef-como-centro-referente-en-educacion-en-derechos-de-la-infancia-y-ciudadania-global

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Matizaciones en torno a la “nueva” pedagogía universitaria

España / 14 de enero de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

En el post inmediatamente anterior, terminaba escribiendo, en el último párrafo, mi impresión de que existe un modo de entender la pedagogía que resulta cómplice de la debacle que estamos viviendo en la universidad y, lo extiendo ahora, a todos los niveles de la enseñanza. Así pues, en las líneas que siguen, necesariamente breves e imprecisas, intentaré de modo somero justificar dicha afirmación.

En primer lugar, deseo recordar que a lo largo de los numerosos posts que hemos dedicado al surgimiento de la paideia en Grecia, hasta el siglo V a. C., hemos presentado unas ideas que pueden ayudarnos a comprender el presente. Tratar de la Grecia clásica no es un mero afán de vana erudición, sino que consiste en abordar las líneas y formas fundamentales de lo que somos hoy. Estudiando aquel periodo he pretendido pensar el presente a partir de un problema concreto que había planteado en una entrada aun anterior: el de las competencias, la teoría pedagógica de las competencias. Allí, traté de argumentar y mostrar que, lejos de lo que afirman sus defensores, en ella hay presupuestos y un modo concreto de formación (paideia) en unas ideas particulares de lo que debe ser el mundo y los hombres. Se transmite, con la mera conversión de lo educativo en un supuesto aprendizaje de “austeras” competencias, una manera de ver el mundo que tiene que ver con el mundo acrítico y capitalista que cierta pedagogía está construyendo en la universidad. Como digo, esto ya lo argumenté y puede leerse aquí. De aquello extrajimos la idea de que contra su pretensión, no hay pedagogía limpia de ideología pues desde su origen, nos guste o no, la pedagogía ha sido una cierta técnica de encarnación de unos ideales que fluyen y prosperan en la cultura. Es decir, lo que la Bildung alemana trató de desarrollar es lo propio de cualquier actividad pedagógica o educativa. La educación como formación, en definitiva.

Pero además de la falacia de las competencias a la que se trata, inútilmente, de reducir lo educativo en un vano afán de librarlo de lo ideológico y que no hace más que encubrir un modo concreto de ideología, tenemos otros elementos que no traté en su momento y que la lectura de unos libros polémicos y un tanto agresivos, contra la pedagogía al uso, me han suscitado. Se trata de los conocidos libritos de Ricardo Moreno Castillo, Panfleto antipedagógico y un sucesor del mismo de la mano de Alberto Royo, titulado Contra la nueva educación. No comparto el tono panfletario que, como ellos mismos admiten, tiene su aguerrida obra. Me gustaría que hubieran acudido de un modo más logrado a los clásicos y haber leído una discusión profunda con los grandes de la pedagogía a los que explícita o implícitamente se refiere la “nueva” pedagogía. Trataré de referirme yo al asunto, aunque poco puede hacerse en la entrada de un blog.

De toda su crítica destaca la negación de que pueda hablarse de un aprender a aprender vacío, desprovisto del contenido de aquello que haya que aprender. Aquí les debo dar la razón. Como ellos, creo que el futuro maestro que formamos en facultades como aquella en la que yo trabajo, de Formación del profesorado, debe ser y formarse, ante todo, como un intelectual. Es algo que digo a menudo. Un maestro es un técnico de la enseñanza, de acuerdo, pero porque tiene algo que decir. No vale ampararse en una libertad mal entendida del alumno que debe, a iniciativa propia, descubrir lo que le vale. Yo he dicho cosas parecidas a menudo, pero aquí está el matiz y acaso mi equivocación. Esta pedagogía que ha sucedido, creo, a un gigante, que es Emilio de Rousseau, no ha comprendido bien a Rousseau. Está claro que la llamada “educacionalización” del mundo, que consiste en lo que iniciara un devoto discípulo del ginebrino, el maestro Pestalozzi, ha consistido en asumir una fe en que la sociedad y sus problemas debían abordarse en la escuela y de un modo educacional. Se extrajo lo que para Rousseau fue un atrevido intento de “tecnificar” con cierta distancia la constitución del hombre capaz de “firmar” su contrato social. En Emilio solamente especula, como lo hace cuando se refiere al “estado de naturaleza” y a la idea contractualista de la sociedad y la política. Sabe que toda visión política e ideal debe jugar a encarnarse en los sujetos, como pasara en la Grecia de Pericles, debe fabricarse, y entonces, acude, de un modo experimental, a su ideación pedagógica. En ella, a pesar del canto a la libertad que podemos apreciar en una rápida lectura, no podemos pasar por alto los matices que señalan que esta libertad es relativa, pues se basa en una distancia obvia entre el preceptor (profesor, enseñante) y su alumno. Hay una enseñanza, unos métodos a veces sutilmente directivos, unos límites y unas evidentes reglas que seguir, con la educación de Emilio. Precisamente, Emilio debe aprender a ir modelando su libertad, más que restringiéndola. Educarse es, según Rousseau, básicamente modelarse, y modelarse como persona libre, modelando la propia libertad. Es lo que no se cansó de repetir A. S. Neill cuando debía matizar una y otra vez que la libertad no es libertinaje y que en Summerhill se seguían y aprendían unas reglas.

Lo que tenemos, pues, en la nueva pedagogía cuestionada por los mencionados panfletos contra ella, es una mala interpretación de Rousseau que acaso, habría que estudiar el texto y yo no lo he hecho, impregna la LOGSE o, lo que me temo más probable, acapara la aplicación e interpretación de la misma. Sí puede ser, contra lo que afirman los aguerridos polemistas, que sea verdad esa defensa que los partidarios de dicha ley hacen, cuando echan la culpa a la aplicación e interpretación de la misma y no a la propia ley y, entiendo yo, su espíritu. Lo que una pedagogía que tienda a lo no directivo o rousseauniana pretende no es, evidentemente, el tinglado que se ha formado y se está formando en la actualidad, y pienso en la universidad. En realidad, lo que se propugnaba era de sentido común y además, antiguo, pues la ley franquista de Villar Palasí, la de la E.G.B. y el B.U.P., ya lo trataba de introducir en el sistema educativo. Cuando se hablaba de evaluación continua no era, como falsamente se interpretó, la constante realización de exámenes (!!!), ni lo que ahora en nuestra Universidad de Granada se pretende con la aplicación de la enseñanza por los ECTS, que nos acaba de obligar a evaluar de un modo concreto a nuestros alumnos. En realidad, al profesor no se le debe obligar, como bien saben en Summerhill, a emplear una metodología concreta en su enseñanza ni en la evaluación. Lo que Rousseau invoca es un tipo de relación personal entre quienes por naturaleza, en el proceso pedagógico, se sitúan en polos diferentes (Nota bene). El profesor que superando obstáculos psicológicos y sociales que le obligan inconscientemente a lo contrario (nada menos, y a esto parecen referirse los defensores de la LOGSE con el tantas veces invocado y echado en falta “cambio de mentalidad”, me parece) es capaz de valorar tanto a su discípulo que se implica de verdad en su aprendizaje y conoce los más minúsculos avatares del mismo, de manera que la evaluación va cayendo de su cuenta y es parte de un proceso obvio que conocen ambos, en el curso de la enseñanza, alumno y profesor. Da igual que en este proceso haya, finalmente, un único examen. Pues quien no quiera hacer las cosas bien, las seguirá haciendo mal por mucho que se le obligue a una metodología concreta, y quien quiera y esté preparado para hacerlas bien, las hará bien sin imposiciones de ese tipo que interfieren y molestan. Así que la bienintencionada pretensión de que todos evaluemos ahora con dos notas mínimo, en la universidad, no arregla nada, a mi modesto entender. El profesor que se toma en serio su trabajo, lo va a hacer bien, siempre, pues la relación personal que establece con los alumnos va sugiriendo e indicando el derrotero a lo largo de todo el proceso. Y esto se ha hecho siempre. En realidad, creo, un educador serio admite implícitamente lo que Rousseau indicaba, independientemente de que haga o no exámenes. Bien es cierto que la interpretación que se haga del mismo ha podido conducir a críticas muy serias de la mera noción de examen y de nota, pero esto lo demanda el sistema educativo en sí, el que haya notas, no es culpa de una mala interpretación de nadie de lo que trataba de implantar la LOGSE y su sucedáneo la LOE. A hacer exámenes, de uno u otro modo, más o menos encubiertos, nos obliga el sistema.

Es verdad que resulta falaz la pretensión de aprender a aprender. Le doy la razón a los autores de sendos panfletos es que todo aprendizaje requiere unos contenidos que hay que interiorizar según una disciplina, a veces con esfuerzo. Pero es que hasta Erich Fromm en su Arte de amar lo dice respecto del aprendizaje del amor (!!!) y de cualquier arte, como tocar la guitarra. En este sentido es en el que se ha excedido la nueva pedagogía con la pretensión de ludificar o gamificar (o sea, transformar la educación en un juego permanente) eliminando lo que la enseñanza tiene también de momento de silencio, disciplina y memoria pura y dura. Yo estoy repasando mi latín, por ejemplo, y he comprobado que para gozar de los textos de Cicerón he debido, con cierta desgana pero muy motivado, repasar como se hacía con la tabla de multiplicar, toda la compleja morfosintaxis del latín, desde las declinaciones a la utilización de las conjunciones subordinantes o los usos del gerundio o los participios en tan hermosísima lengua. Sólo a partir de ahí, el latín puede ser un juego de verdad, en el que se juegue con sus máximas posibilidades literarias y lingüísticas, de la mano de sus grandes artífices. Y aquí entramos en otro campo: el valor de la cultura y el conocimiento, del poso que los siglos nos han legado y del que se debe partir en la escuela y en la universidad.

Cabe preguntarse por qué en la nueva pedagogía universitaria, que ha bajado evidentemente el nivel intelectual de los Grados, no se han mantenido tales obviedades y por qué se ha dado desde la LOGSE una tan estridente desviación de la intención rousseauniana. Creo que la explicación estriba en la función cómplice e ideológica de la pedagogía en sí, con un sistema social y económico, y político, concreto, y del propio gremio de los pedagogos que se halla siempre muy próximo al poder de turno. Es desde aquí que, consciente o inconscientemente, ha servido y venido muy bien emplear nociones de vaga procedencia rousseauniana en lo que se ha constituido una tecnología del “nuevo” ciudadano neoliberal que requieren los tiempos. Las complicidades personales son en muchos casos evidentes, pero no vamos a entrar aquí en eso. No deseo deslizarme hacia la utilización de argumentos “ad hominem”. Pero sí se puede recordar que desde la Ilustración, la escuela ha servido, fundamentalmente, para fabricar ciudadanos concretos, para crear creyentes de la propia facción (Lutero, el calvinismo, el catolicismo) en las guerras europeas entre religiones, y para ir labrando en la sociedad un nuevo poder supuestamente laico e impermeable al viejo poder, heredado del Antiguo Régimen, de la Iglesia, en el caso concreto de España. La escuela y el sistema educativo han hablado mucho de libertad, desde siempre, desde hace doscientos años, pero su función real ha sido acoplar mentalidades y hacerse con grupos sociales, aumentando las posibilidades de gobierno y poder. En esto, es natural que la reflexión que ha intentado producir escuela, haya sido, no en todos los caso, pero mayoritariamente, cómplice de gobiernos de turno. Y de esto no se han librado nuestros tiempos. Así, desde este hecho, es como entiendo la bajada de nivel terrible que se está viviendo en el sistema educativo, incluida la universidad.

Los discursos sirven para situarse, para posicionarse políticamente. Y las ventajas de la LOGSE, la LOE, la LOU universitaria, en este sentido, han sido obvias. Han creado y están creando una escuela y una universidad que, de hecho y como indicábamos en el post inmediatamente anterior a éste, sirven al actual modelo neoliberal en la economía y en la sociedad. Digamos que, en este sentido, Rousseau y todas las herramientas pedagógicas (abuso de las nuevas tecnologías, destrucción de la figura del profesor y su dignidad y libertad, teoría neoliberal de las competencias, el afán obsesivo por «innovar» para que en realidad todo siga igual, etc.) sirven a este fin político concreto, de hecho. De manera que el gobierno de turno y el poder no pueden sino promover, con un halo de progresismo, estas lecturas tendenciosas y profundamente equivocadas de una pedagogía que no es tan nueva como se dice (por el contrario, es muy vieja, tanto como, hemos dicho, Rousseau y Pestalozzi). Lo que se está dando en la universidad, en los institutos y en las escuelas, es una disolución del saber, que era el punto de partida para toda libertad y que es, el mundo de la cultura, aquello a lo que Emilio “es conducido por Rousseau”. Porque uno no aprende en el vacío, ni a golpe de impulso, ni como una pulsión descontrolada, ni en el caos de una clase indisciplinada, sino que se requiere, como prueba el mismísimo Summerhill un orden y una disciplina. La mala interpretación que se ha hecho de Rousseau es ingenua y falsa, por parte del bienintencionado pedagogo que la defiende, y, desde el punto de vista del Estado, profundamente tendenciosa y peligrosa. Así, la LOGSE, en efecto, se convirtió, como es propio de tantas leyes educativas, en ideología al servicio de una causa, de la misma manera que todo lo que estamos sufriendo (algunos escandalizados y boquiabiertos en la universidad) sirve a un amo concreto. No estaría mal iniciar por parte de la pedagogía en España una ronda de artículos o congresos que intentaran, al menos, reflexionar y visibilizar este terrible problema que amenaza con hundir del nuevo al país en la selva de unos pocos ricos ilustrados y una ingente masa de ignorantes manipulables y sin preparación pero dispuestos a trabajar a destajo en lo que le digan por cuatro gordas. En esto nuestros autores tienen razón: con la baza de un supuesto igualitarismo que nivela las aulas e impide el desarrollo de los potenciales de cada uno, se promueve, paradójicamente, la más atroz desigualdad y la más injusta de las sociedades. Bien es cierto que ellos no parecen haber tenido en cuenta la fuerza de las “circunstancias”, mayor de la que suponen en sus libros, en pro de una capacidad individual de superación, pero, por otro lado y aunque abordemos personal e individualmente este asunto crucial para el logro de una razonable y verdadera igualdad de la sociedad, no se puede frenar el avance y el desarrollo de quien, aun teniendo también quizás un origen humilde, tiene el derecho a ilustrarse. La igualdad no se puede lograr descendiendo el nivel intelectual a niveles ínfimos. Es injusto y falaz. Y aquí sí parecen tener razón nuestros autores (recordemos el elevadísimo nivel cultural tanto de alumnos como de maestros en nuestra admirada Finlandia, donde un maestro es formado, ante todo, como intelectual). 

Escrito tras la lectura de:

Moreno Castillo, R. (2006). Panfleto antipedagógico. Barcelona: Lector.  

Moreno Castillo, R. (2016). La conjura de los ignorantes. Madrid: Pasos Perdidos.

Royo, A. (2016). Contra la nueva educación. Barcelona: Plataforma Editorial.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/05/matizaciones-en-torno-la-nueva.html

Fuente de la Imagen:

http://pedagogiauniversitariamoderna.blogspot.mx/2016/12/docentes-del-siglo-xxi-retos-y-desafios.html

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Revista de Educación No.375 Enero-Marzo 2017

España / 14 de enero de 2017 / Autor: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte / Fuente: MECD

Nº 375

Sección monográfica

EDUCACIÓN PATRIMONIAL: EPISTEMOLOGÍA, MODELOS E INVESTIGACIONES REFERENTES

Artículos no pertenecientes a la sección monográfica

Link para la descarga:

http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos375/r375-espanol-linea.pdf?documentId=0901e72b8229a8f6

Fuente:

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores.html

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España: Repaso al año educativo con análisis del presente y futuro de la Educación

España / 14 de enero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Magisnet

El Grupo Siena, empresa editora de MAGISTERIO, ha publicdo una nueva edición del Anuario de la Educación.

Un año más, un completo recorrido por la Educación que recoge también amplios reportajes sobre los premiados a los Protagonistas de la Educación 2017. Entre estos premiados se encuentran Erasmus+, Fundación SM, el sevillano CEIP “San José Obrero” o el pofesor gallego Gonzalo Maceira. Como cada año, el Anuario dedica un reportaje a cada uno de los galardonados mostrando su trabajo en el terreno de la Educación que los ha hecho merecedor de este reconocimiento.

El Anuario incluye también un exhaustivo repaso a nivel nacional de todo lo acontencido en las comundades autónomas durante el curso 2016-17. Este año el repaso a lo sucedido en el país durante el pasado curso incluye un especial sobre Castilla-La Mancha, donde la Educación para la igualdad, las infraestructuras, las tecnologías en el aula, la participación, el Bachillerato de Artes, la FP y las ayudas para libros de texto y comedores son proagonistas.

Además del repaso, análisis y reflexión sobre lo acontecido en el curso pasado, el Anuario también se caracteriza por el apartado Mirando Hacia el Futuro de la Educación, donde 15 personas vinculadas a la Educación como César Bona, José Antonio Marina, Juan José Vergara, Rosa Liarte, Manu Velasco o María Consuelo Marazuela reflexionan sobre recursos, estrategias, herramientas, metodologías, Educación continua, nuevo perfil de docentes, aprendizaje para toda la vida, aprendizaje abierto, cooperativo, TIC, inclusión, motivación o competencias.

En el apartado Indicadores Educativos Comentados, Julio Carabaña, catedrático de la Universiad Complutense de Madrid, analiza ampliamente la repetición de curso, una realidad educativa difícil de explicar. Las tasas de repetición varían mucho entre países y en España son especialmente altas. Por otro lado, Javier M. Valle, de la Universidad Autónoma, se centra en los objetivos 2020 de Eduación y formación, la estrategia europea que los estados miembro deben seguir.

Fiel a la tradición, el Anuario vuelve a incluir estadísticas que muestran las cifras de la Educación española: número de centros por la enseñanza que imparten, profesorado por edad, etc.

Como punto final y también un clásico del Anuario, la publicación recoge a las 350 personalidades más relevantes de la Educación autonómica y nacional para que el lector tenga acceso a ellas.

Todos los lectores interesados en comprar el Anuario de la Educación 2018 pueden hacerlo solicitándolo en el número de teléfono 91 519 91 31 o a través de correo magisnet@magisnet.com.

Fuente de la Noticia:
http://www.magisnet.com/noticia/26847/en-abierto/repaso-al-ano-educativo-con-analisis-del-presente-y-futuro-de-la-educacion.html
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