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España: Libros para silenciar bombas

España/27 julio 2017/Fuente: Noticias de Gipuzkoa

El centro preescolar de Tyro, financiado por la Diputación y los ayuntamientos de Donostia, Irun y Zumarraga, es el punto de reunión de un centenar de refugiados sirios y palestinos que sobreviven en esta ciudad del sur de Líbano.

dables en áreas como la nutrición o la higiene personal y también se les ofrece terapia para superar todo aquello que con tan corta edad les ha tocado vivir. “Algunos han visto asesinar a gente en sus propias casas y, después de eso, se tiran meses sin hablar”, señala Sordus, una de las profesoras del centro. De hecho, apuntan que la problemática más repetida entre los alumnos es el aislamiento, que cada docente ayuda a atajar con los alumnos que están bajo su responsabilidad y que rondan la veintena.

Pero si hay una peculiaridad que rodea a este centro de preescolar es su estratégica ubicación: a unos 300 metros del punto de acceso al campo de refugiados de Burj Ash Shamali. Esto permite que tanto las personas que viven en el campo como las que lo hacen en asentamientos informales fuera de él puedan acceder a la escuela en horario de 8.00 a 13.00 horas. Tanto es así que, aunque el centro tiene capacidad para 100 alumnos (en la actualidad estudian 92 porque otros ocho han decidido huir a Europa recientemente), hay otras 200 solicitudes de acceso. Y es que para los refugiados de Líbano la educación no es un capricho, ni una forma de emplear las horas, sino la única posibilidad que tienen de salir de las pésimas condiciones en las que viven. Sin educación, los desplazados sirios y palestinos se ven cada día explotados en un mercado laboral que no reconoce sus derechos y que les obliga a trabajar durante jornadas maratonianas que llegan hasta las catorce horas por unos míseros dólares.

Asmaa Al Ali es una de las profesoras del centro y tiene 24 alumnos a su cargo. Pese a su avanzado estado de gestación, no pierde la sonrisa ni la energía para motivar a sus alumnos. “Queremos que aprendan a pensar por ellos mismos. Para eso tienen que probar, tocar, experimentar. No queremos que nadie les diga cómo tienen que pensar”, explica. Ella es refugiada palestina y, aunque nació en Líbano, vive en el campo de Burj Ash Shamali, ya que el país libanés no otorga la nacionalidad a los refugiados nacidos allí. En el campo se reúne con sus alumnos a las 7.30 horas, los lleva al centro en autobús y se encarga de ellos hasta que las familias de los menores vienen a buscarlos.

La estratégica ubicación del centro preescolar de Tyro hace que acudan alumnos con estatus de refugiado y los que no lo tienen

Una de ellas es Fátima Alabdullh, una joven de Alepo (Siria) a quien la guerra no ha quitado la voz. Ella encabeza un grupo de nueve refugiadas sirias llegadas a Líbano entre 2011 y 2016 y habla sin tapujos de la guerra, pero también de la hostilidad que se han encontrado en Líbano. No tiene miedo. Ya lo ha perdido todo. Por ello no le tiembla la voz a la hora de pedir justicia para el pueblo sirio. “Tuvimos que salir de la situación que estábamos viviendo. Huimos porque no queríamos morir y hemos conseguido que nuestros hijos sigan vivos, pero aquí no tenemos vida”, afirma mirando a los ojos a sus interlocutores. No le tiembla la voz al hablar de los horrores de la guerra. “Días antes de salir de Alepo cayó una bomba en nuestra calle. Mi marido perdió un brazo, pero mi cuñado murió. No pudimos enterrar su cadáver porque no quedaba cuerpo que enterrar”, describe de forma sobrecogedora.

“Ni siquiera ACNUR nos escucha”

Su situación en Tyro es “lamentable”, pero agradece la escucha. “Para nosotras es muy importante que nos escuchéis, porque ni siquiera ACNUR lo ha hecho”, denuncia. Dice que existe un acuerdo entre el Gobierno libanés y la organización mediante el cual no se permite el registro de nuevos refugiados desde 2015. Ello ha llevado a que cerca de un millón de desplazados no estén censados y no reciban ningún tipo de ayuda humanitaria.

Evidentemente, sobreviven día a día en una situación más que precaria. “Mi marido era profesor en Siria; aquí encuentra trabajo uno de cada diez días”, afirma al tiempo que sus compañeras asienten. Tampoco su situación es mejor. El marido de Lina Nabhan tiene un shock traumático tan fuerte que está mentalmente incapacitado para trabajar y el de Amani ha dejado el tratamiento hospitalario que seguía para superar sus problemas de asma porque no puede pagarlo.

A todas sus penurias se suma el rechazo de los vecinos. “No dejan que nuestros hijos jueguen con los suyos. Quieren echar a los sirios fuera del país”, lamenta Fátima.

“He mandado a mi hijo de 13 años a Europa para que consiga documentos para toda la familia”

BISAN ABO TAHA

Refugiada palestina. 29 años

Como no están censados como refugiados, no reciben ningún tipo de apoyo humanitario. “No nos dan nada. Cuando llegamos en octubre de 2016 tratamos de registrarnos, pero para el segundo día ya habían cancelado todas las ayudas. Ha pasado el invierno y no hemos recibido ni una manta”, explica.

Esa es la diferencia entre vivir dentro y fuera del campo. Aunque tampoco Burj Ash Shamali es la panacea. Sus calles están rústicamente pavimentadas, el cableado eléctrico se enmaraña en las fachadas y las casas de hormigón y uralita se multiplican, dando cobijo ya a casi 23.000 refugiados, de los cuales 18.000 son palestinos y 5.000 son sirios. Los puestos de frutas y verduras se exhiben por las distintas calles y los niños vagan por el campo sin demasiado que hacer. La OLP (Organización para la Liberación de Palestina) patrulla las calles con sus kalashnikov en la mano, símbolo claro de quién manda allí. De hecho, entrar en el campo no es sencillo y se requiere de un permiso especial. Los controles de pasaportes son exhaustivos y las fotos a los militares están prohibidas.

Tratamos de conocer la realidad del campo, pero también esta está dirigida por los militares. Nos dicen a qué casas podemos entrar y con qué personas podemos hablar. La censura no se disimula y a los refugiados se les corrige constantemente lo que tienen que decir. Aún así, la realidad supera el control de las autoridades.

“Todos nos recuerdan que somos extranjeros”

Bisan Abo Taha nos recibe en el salón de su casa, una humilde estancia en un segundo piso sin decoración pero provista de colchones para que los visitantes podamos tomar asiento. Su historia es el reflejo del drama de los refugiados palestinos. A sus 29 años nunca ha vivido en un lugar que no sea en un campo de refugiados, primero en Siria y, tras estallar la guerra, en Líbano. “Allí al menos nos sentíamos como uno más, pero aquí todo el mundo nos recuerda que somos extranjeros”, cuenta. Nos agasaja con café y té y también botellas de agua para aliviar el calor. Relata que tiene cuatro hijos, el mayor de ellos, de 13 años, en Alemania, con unos tíos. “El objetivo era que desde allí, él pudiera conseguir los documentos para toda la familia. Pero no ha sido posible. Lleva dos años allí y no hemos podido reagrupar a la familia”, afirma con tristeza. Ha tenido mejor suerte con los hijos que se quedaron con ella: el de diez años está escolarizado, la de tres acude al kinder garden financiado por las instituciones guipuzcoanas y el pequeño es apenas un bebé de año y medio. “Mi hija se puso muy contenta cuando le dijeron que podía ir a clase. Ve a su hermano en el colegio y sabe lo importante que es aprender inglés. Va feliz cada mañana”, afirma, agradecida por la ayuda.

“Hemos huído porque no queríamos morir; nuestros hijos están vivos pero aquí no tenemos vida”

FÁTIMA ALABDULLH

Refugiada siria. 27 años

Su relato es atentamente escuchado por los comisarios de la OLP, que matizan muchas de las cuestiones a cerca del día a día en el campo. Pero Bisan no se arruga ante la presión y denuncia que el hecho de que su marido sea de nacionalidad siria y no palestina les ha impedido acceder a un gran número de ayudas.

“No puedo ayudar

a toda mi familia”

Los representantes de la OLP comienzan a ponerse nerviosos y dejamos de hacer preguntas para no poner en un aprieto mayor a Bisan. Tras agradecerle su hospitalidad nos trasladan a casa de Dunia Moussa, un piso bajo que cuenta con una modesta cocina y un amplio salón con televisión y aire acondicionado. Un pequeño lujo para esta mujer de 76 años que lleva toda su vida huyendo. Salió de Palestina en 1948, con tan solo seis años. Desde entonces, su vida apenas ha cambiado. No tiene un país al que volver, y tampoco le reconocen la nacionalidad libanesa. Está cansada de luchar por sacar adelante a su familia. Y es que convive con tres hijas solteras. Además, uno de sus hijos le ha dado once nietos que no puede alimentar. “Yo no puedo ayudar económicamente a todo el mundo”, lamenta.

Su situación en Burj Ash Shamali empeora día a día, según ella, por la enorme presión que está ejerciendo la oleada de refugiados sirios que llega a Líbano. “Tengo diabetes, hipertensión, colesterol y problemas en los huesos, y no tengo dinero para pagar todos los medicamentos que necesito”, se queja, aunque reconoce que si ellos están “mal, los sirios están mucho peor”. Y es que el acceso a la sanidad es muy limitado para estos desplazados. De hecho, Dunia reconoce que hay más de 175 familias con problemas de anemia que no reciben ningún tipo de tratamiento.

“Los refugiados palestinos vivimos en una situación mala, pero los sirios están mucho peor”

DUNIA MOUSSA

Refugiada palestina. 76 años

Pese a todo, ella se siente una afortunada. El pasado año la Media Luna Roja rehabilitó su casa, lo que le permite gozar de algunas comodidades, como el aire acondicionado que ayuda a sobrellevar el pesado calor libanés. Además, estas obras han permitido que la familia de Dunia habilite un espacio en el tejado de la casa en el que ahora conviven nueve familias sirias, a las que, según la anciana, no se les cobra ningún tipo de alquiler.

Dunia se siente ya demasiado cansada para pelear por lograr un pasaje a Europa, un sueño que sí anhela para su familia y que también comparten Bisan, Fátima y el resto de refugiados. Tienen el convencimiento, por lo que les han contado amigos y familiares afortunados que ahora residen en el viejo continente, de que aquí “apenas hay racismo y sí mucho respeto. Tienen algunos problemas con el idioma, pero disfrutan de una buena vida en paz”, asevera Fátima.

Este deseo se hace realidad en el aeropuerto de Beirut, donde los escasos turistas que visitan Líbano viven de primera mano la separación de las familias. Las lágrimas brotan de los ojos tanto de quienes se van como de quien se queda. Han puesto en el viaje a Europa todas sus esperanzas y ahorros, pero son conscientes de que no volverán a verse en meses, probablemente en años. En el acceso al control de pasaportes tienen lugar los últimos abrazos. Aquí comienza un viaje incierto no exento de dificultades. Las primeras en el propio aeropuerto, con un exhaustivo registro de todas las maletas que transportan, con muy poco respeto por parte de las autoridades policiales. La segunda, en el aeropuerto de destino, con unos controles de documentos que rozan la falta de humanidad. Es el precio que deben pagar por huir de la muerte.

Fuente: http://www.noticiasdegipuzkoa.com/2017/07/23/sociedad/para-silenciar-bombas-libros

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España: STE-Ceuta aboga por una escuela laica que apueste por otras formaciones

España/27 julio 2017/Fuente: El Faro de Ceuta 

  • El sindicato estima que la enseñanza de la religión debe ser un “derecho y obligación” de las familias

El Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza, STE-Ceuta, ha mostrado su postura de defensa de una escuela pública, laica, democrática y de calidad, aludiendo a que en múltiples ocasiones se han posicionado en el debate sobre la inconveniencia de incluir en los currículos oficiales las enseñanzas confesionales. “Creemos que los centros educativos deben dedicar los recursos de los Presupuestos Generales del Estado a la formación humanística, científica, artística y tecnológica; y que el adoctrinamiento en cualquiera de las creencias religiosas debe ser un derecho y una obligación de las familias y, en cualquier caso, ofertarse por las confesiones en sus templos y lugares de culto”, explican en un comunicado.

Una escuela de estas características, añaden, “debe atender mejor al alumnado, hacer partícipe a las familias y escuchar a los profesionales. Entendemos que el Ministerio de Educación prefiera mediante maniobras de distracción no enfrentar los retos ni aportar los recursos que Ceuta necesita”.

El sindicato lamenta que, tanto el Ministerio de Educación como algunos estamentos locales, “están más ocupados en generar conflictos que en encontrar soluciones ante el difícil panorama de la escuela pública en Ceuta”.

Junto a la defensa de la libertad de conciencia de la ciudadanía, STE-Ceuta estima que “hay que mantener la neutralidad de la escuela pública y que el espacio común que compartimos se asiente sobre los valores democráticos del pluralismo y el respeto hacia las convicciones ajenas”.

Frente al estado de la escuela pública local apuntan a la realización de varias actuaciones urgentes que “anteceden muy y mucho al falso debate sobre más enseñanzas religiosas”.

La primera de estas necesidades giraría en torno a la consolidación y estabilidad del empleo docente interino, mediante un procedimiento de acceso que valore especialmente la experiencia docente.

La renovación del parque de centros educativos públicos y la adecuación de las dotaciones a los tiempos actuales, con una mejora en equipamientos y mobiliario, es otra de las actuaciones que el sindicato estima prioritario. A ello también se suma la reducción de ratios, “escandalosas e ilegales”, en todos los niveles y etapas educativas. “Es necesario crear grupos y dotación de profesorado conforme a esa perentoria necesidad”.

El sindicato también aboga por atender a la oferta de Formación Profesional que pueda favorecer mediante la calificación profesional de los jóvenes, expectativas de empleo y futuro; la mejora de las condiciones de trabajo del personal educativo y la recuperación del poder adquisitivo perdido en 2010.

Finalmente, reclaman más ofertas de enseñanzas de lenguas extranjeras, ampliando grupos y turnos, incluyendo el portugués en el catálogo de idiomas de la Escuela Oficial de Idiomas.

Fuente: http://elfarodeceuta.es/2017/07/27/ste-ceuta-aboga-una-escuela-laica-apueste-otras-formaciones/

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España: Debate educación Cataluña propone escolarización obligatoria hasta 18 años

España/27 julio 2017/Fuente: La Vanguardia

 El Consejo Escolar de Cataluña (CAC) ha enviado a la consellera de Enseñanza, Clara Ponsatí, el documento con las conclusiones del debate sobre el futuro de la educación en Cataluña «Ara és demà», que propone la obligatoriedad de la educación hasta los 18 años, y una formación para el profesorado más práctica.

El debate «Ara és demà» se ha estructurado a partir de cinco ponencias sobre el mundo educativo elaboras por expertos, que arrancaron en noviembre de 2016 y cuyas conclusiones se aprobaron el pasado 17 de julio.

El contenido de las ponencias se ha debatido en jornadas presenciales y también en talleres en los que han participado más de 2.500 personas vinculadas con el mundo de la educación en Cataluña.

Además, se han recibido alrededor de un millar de aportaciones escritas, elaboradas por organismos, entidades y personas a título individual, han informado fuentes del departamento de Enseñanza.

Una de las principales propuestas bajo las que organizar el futuro sistema educativo en Cataluña es que se establezca la obligatoriedad de la educación hasta los 18 años, con un modelo que responda a los intereses y necesidades de todo el alumnado, por lo que hay que poder definir diferentes itinerarios que permitan combinar formación y empleo.

Otra de las conclusiones es que se debe fomentar la personalización de la enseñanza-aprendizaje para asegurar el desarrollo integral de niños y jóvenes en todas las etapas y la conveniencia de universalizar la escolaridad a los dos años, lo que favorecería los procesos de estimulación precoz, conciliación y equidad.

El modelo de instituto-escuela debería mantenerse en coherencia con el planteamiento de enseñanza básica entre los 6 y los 15 años y la reconversión de los centros actuales debe un objetivo a medio y largo plazo, según concluye el documento.

Promover la autonomía de centro, garantizar la continuidad formativa para prevenir el abandono escolar, potenciar los programas de nuevas oportunidades en el segundo ciclo de educación secundaria son otras de las medidas que deberían regir el futuro sistema de educación.

Se debe potenciar una formación inicial del profesorado más práctica, que incluya desde alternancias universidad-escuela desde el primer curso del grado hasta el modelo de residencia.

Otra de las conclusiones es que se debe repensar el modelo de definición de las plantillas de los centros y la provisión de puestos de trabajo para introducir mecanismos que permitan adecuar el perfil del docente con el proyecto educativo y el contexto del centro.

El futuro modelo de educación en Cataluña, además debe prever un plan para definir un cuerpo único docente para el Servicio de Educación de Cataluña y, en el marco de la función pública catalana, redefinir la función pública docente.

El sistema debe incorporar medidas de flexibilización creciente que permitan a los alumnos desarrollar itinerarios diversos y disponer de pasarelas que se ajusten a sus necesidades e intereses.

Los centros educativos deberían desarrollar mecanismos de corresponsabilidad educativa familia-escuela-alumnado para acompañar a los niños y los adolescentes en la construcción de su identidad digital, y aportarles criterios para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y de las redes sociales.

El texto se aprobó en la sesión plenaria del 17 de julio y en septiembre se llevará a cabo el acto final en el que se presentará el documento a la comunidad educativa y a todos los participantes del debate.

Fuente noticia: http://www.lavanguardia.com/vida/20170726/43103764040/debate-educacion-cataluna-propone-escolarizacion-obligatoria-hasta-18-anos.html

Fuente imagen: http://www.abc.es/media/espana/2017/07/26/escuela-U10108366986zME–620×349@abc.jp

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España: Educación aprueba nuevo decreto que aumenta el estudio de la lengua extranjera en CLM

España / 26 de julio de 2017 / Fuente: http://www.clm24.es/

El Consejo de Gobierno de Castilla-La Mancha ha aprobado el nuevo decreto de plurilingüismo que estará completamente implantado en el curso 2019-2020, con un periodo transitorio de dos cursos escolares, y que aumenta el tiempo de exposición dedicado a la lengua extranjera.

El consejero de Educación, Cultura y Deportes, Ángel Felpeto, ha informado este miércoles de este acuerdo en rueda de prensa en el Palacio de Fuensalida de Toledo, sede del Gobierno regional, junto al portavoz del Ejecutivo autonómico, Nacho Hernando.

La nueva norma incrementará el tiempo de estudio de la lengua extranjera: 200 minutos semanales en Infantil, 25 por ciento de la carga lectiva en Primaria, 30 por ciento en Secundaria Obligatoria y 20 por ciento en Bachillerato y Ciclos Formativos.

Entre las novedades, el consejero ha explicado que se recogerá la posibilidad de implantar programas lingüísticos en Formación Profesional.

Además, cualquier sector de la comunidad educativa podrá proponer la incorporación del centro a la red bilingüe, mientras que los proyectos tendrán una vigencia de al menos cuatro cursos escolares.

La nueva norma, ha señalado Felepto, «definirá dos modelos de proyectos, bilingües y plurilingües, e incrementará, por encima del horario del centro, dos horas destinadas a lenguas extranjeras en aquellos proyectos que las utilicen como lengua vehicular».

«Con esta norma, el Gobierno regional pretende reestructurar el modelo de programas lingüísticos implantado por el anterior Ejecutivo», ha explicado Felpeto, quien ha apuntado que éste «genera grandes desigualdades en la respuesta que se da al alumnado y dificulta, en gran medida, la organización de la red de centros bilingües».

Ha defendido que el nuevo modelo de idiomas del Gobierno de Emiliano García-Page «responde, en todo momento, a los principios de equidad, eficiencia, calidad, transparencia y participación».

En este momento, 529 centros educativos desarrollan 607 programas lingüísticos.

En este sentido, ha argumentado que «no solo es importante el desarrollo de estos proyectos de forma cuantitativa, sino que también tiene que ser de forma cualitativa, de ahí las distintas características que los programas deben contener».

El nuevo decreto de plurilingüismo, ha explicado, se basa en cuatro pilares «fundamentales», el primero la creación y gestión de una red de centros con proyectos bilingües o plurilingües y, el segundo, el impulso de actividades educativas y de inmersión complementarias al trabajo desarrollado en las aulas.

También en la adopción de medidas para introducir el aprendizaje de una segunda lengua extranjera desde edades tempranas, y en el desarrollo de un plan de formación específico para docentes de lenguas extranjeras y de disciplinas no lingüísticas impartidas en lengua extranjera.

Por otra parte, el Consejo de Gobierno ha aprobado la extensión en Azuqueca de Henares de la Escuela Oficial de Idiomas de Guadalajara para el curso académico 2017-2018.

El consejero de Educación, Cultura y Deportes ha explicado que se pretende «dar respuesta a la confluencia de diversos factores, como el gran volumen de alumnado de la Escuela Oficial de Idiomas de Guadalajara o la necesidad de ampliación de la oferta pública de enseñanza de idiomas en la zona».

«Además del acceso a la enseñanza presencial en los niveles básico, intermedio y avanzado de Inglés y básico en Francés, supondrá la posibilidad de obtener la certificación de los niveles A2, B1, B2 y C1 en estos idiomas mediante las pruebas libres», ha señalado.

La escuela estará ubicada en el IES Arcipreste de Hita de la localidad, «cuyos espacios e instalaciones», ha apuntado el consejero, «reúnen las condiciones adecuadas para impartir los cursos correspondientes a los niveles autorizados por la Administración Educativa».

PACTO EDUCATIVO DE CASTILLA-LA MANCHA

En otro orden de asuntos, el consejero de Educación, Cultura y Deportes ha asegurado que «serán oídas y escuchadas todas las propuestas» de los sindicatos en el marco de la negociación del acuerdo por la mejora del sistema educativo y las condiciones laborales del profesorado de Castilla-La Mancha.

Felpeto se ha pronunciado así a preguntas de los periodistas, sobre el anuncio que ha realizado el sindicato de enseñanza Anpe de que no firmará este acuerdo porque lo considera «insuficiente».

El consejero ha explicado que se entregó a las organizaciones sindicales un documento en la Mesa Sectorial con las propuestas de la Consejería y «se les dio un plazo que finaliza el próximo viernes para el primer estudio y valoración».

«A partir de ahí, los sindicatos podrán presentar sus propuestas», ha aseverado el consejero, quien ha señalado que manifestó «personalmente» a los representantes sindicales que el Gobierno de Castilla-La Mancha «quería hacer un enorme esfuerzo en lo que se refiere a la mejora de las condiciones del trabajo del profesorado».

Por ello, el documento diseñado por la Junta contempla el pago del verano a los docentes interinos que ocupen una plaza vacante, así como la recuperación progresiva de la carga lectiva del profesorado de Secundaria.

Felpeto ha considerado que sobre estas propuestas, «por respeto a la negociación», no debe hacer «ningún tipo de valoración», si bien ha dicho que respeta y entiende que «los sindicatos algunos de estos aspectos les puedan parecer insuficientes».

«En todo caso, esto está sobre la Mesa Sectorial, tenemos tiempo en estos próximos días», ha asegurado.

Asimismo, ante las críticas por haber facilitado ya a los centros un cupo extraordinario de profesorado de Secundaria, el consejero ha afirmado que o se hace ahora «o por la organización del curso», no puede realizarse el día 1 de septiembre.

Además, ha apuntado que en los dos cursos anteriores se incorporaron 814 profesores «con cupo extraordinario, un año 400 y otro 414».

FINANCIACIÓN DE LA UCLM

Por último, preguntado por los posibles problemas de financiación de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), el consejero ha vuelto a afirmar que «la Consejería realiza mensualmente sus pagos de la asignación nominativa».

Además, ha sido preguntado por la inversión que contempla el nuevo presupuesto de la Junta para el nuevo colegio Imaginalia de Albacete y ha asegurado que «no hay nada diferente» en el nuevo proyecto presupuestario respecto al anterior.

De este modo, ha afirmado que el Consejo de Gobierno que se celebre tras la aprobación de los presupuestos, dará luz verde al proyecto «como estaba pensando», algo que ha dicho que explicará a la comunidad educativa y al Consistorio.

No obstante, ha reconocido que el retraso en la aprobación del presupuesto supondrá que haya «menos meses» para ejecutar el proyecto.

Fuente noticia: http://www.clm24.es/articulo/sociedad/educacion-aprueba-nuevo-decreto-aumenta-estudio-lengua-extranjera-clm/20170726124505167724.html

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España: Educación destina 35 millones a proyectos de innovación e intercambio

Madrid / 26 de julio de 2017 / Fuente: http://www.lavanguardia.com

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte destinará 34,9 millones de euros en 2017, un 16 % más que el año anterior, a 252 proyectos en todos los sectores educativos, en el marco del programa Erasmus+.

En un comunicado, el Ministerio ha indicado la partida dedicada a estos proyectos se ha incrementado en siete millones de euros con respecto al año anterior.

La iniciativa se enmarca dentro de la convocatoria de 2017 de «Asociaciones Estratégicas del programa Erasmus+» de la Unión Europea y persigue financiar aquellos proyectos de universidades, ONG o fundaciones que promuevan «actividades de cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas».

Del importe total, 17 millones de euros (un 32 % más) se destinan al sector de la Educación Escolar para un total de 152 proyectos y se utilizarán para mejorar la calidad de la educación dentro de este segmento y la adopción de medidas encaminadas a la inclusión, entre otros.

Por su parte, el sector de la Formación Profesional se beneficiará de más de 7 millones de euros que irán destinados a financiar 43 proyectos. De estos, 29 son de cooperación para el desarrollo de innovación y otros 14 para el intercambio de buenas prácticas.

En el ámbito de la educación superior, el importe total asciende a 3,9 millones de euros, mientras que la de educación de personas adultas ha incrementado un 46 % su cuantía con respecto al año anterior, hasta los 6,4 millones de euros para integrar a este colectivo en actividades de formación y mejorar sus habilidades de alfabetización, competencia matemática y digital.

Fuente noticia: http://www.lavanguardia.com/vida/20170725/4378691615/educacion-destina-35-millones-a-proyectos-de-innovacion-e-intercambio.html

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España: El capital educativo

España / www.elconfidencial.com / 26 de Julio de 2017

‘Recurso’ es aquello a lo que puedo acudir para resolver un problema o realizar un proyecto. Esta definición nos permite hablar de muchos tipos de capital, no solo del económico

Desde que escribí ‘La creación económica’, estoy tratando de reivindicar con nulo éxito la palabra ‘capital’, cuyo significado ha sido absorbido, injustamente, por la economía. Algo parecido ha sucedido con la palabra ‘emprender’. No todo emprendedor es empresario. El significado comercial de ‘empresa‘ es muy tardío. En su origen, la palabra significaba iniciar una aventura, una acción que implicaba riesgo. Por eso, dice Sebastián de Covarrubias en el primer diccionario de la lengua castellana (1611), “los caballeros andantes acostumbraban pintar en sus escudos y recamar en sus sobrevestes estos designios y sus particulares intentos se llamaron empresa, y también los capitanes en sus estandartes quando van a alguna conquista”. De ahí, concluye Covarrubias: «Empresa es cierto símbolo o figura enigmática hecha con particular fin, enderezada a conseguir lo que se va a pretender y conquistar o mostrar su valor y ánimo”. La economía ha secuestrado esta bella palabra. Con ‘capital’ ha sucedido lo mismo. Significaba lo que es ‘cabeza’ (‘caput’) de muchas cosas, el origen de una numerosa progenie. De ahí los ‘pecados capitales’, que eran la fuente de muchos otros.

Lo característico del ‘capital’ es que mediante la acumulación de recursos amplía las posibilidades de acción

La definición de ‘capital’ que propongo dice así: “Es el conjunto de recursos acumulados que amplían las posibilidades de acción o de producción de una persona o de una colectividad”. ‘Recurso’ es aquello a lo que puedo acudir para resolver un problema o realizar un proyecto, y que por eso considero un bien. Esta definición nos permite hablar de muchos tipos de capital, no solo del económico. Incluso la economía ha tenido que ampliar su significado al hablar de ‘capital humano’, que es el conjunto de conocimientos y habilidades que tiene un trabajador. También ha admitido la noción de ‘capital intelectual de una empresa’, que invadió la literatura sobre ‘management’ en los noventa, y que ahora, como todas las modas, aunque sean buenas, ha periclitado. En Francia, que siempre ha tenido buen ojo para detectar tendencias, Pierre Bourdieu, un gurú de la sociología, habló de ‘capital simbólico’. El premio Nobel de Economía Douglas North estudió el ‘capital institucional’, la calidad de las instituciones de un país como gran fuente de progreso. Voy más allá, y creo que se debería hablar incluso de ‘capital espiritual’, que no es un oxímoron ingenioso, sino el conjunto de recursos espirituales que tiene una persona para afrontar la situación en que se encuentra.

Foto: Cordon Press.
Foto: Cordon Press.

Lo característico del ‘capital’ es que mediante la acumulación de recursos amplía las posibilidades de acción. Le da poder, le ‘empodera’. Si no es así, es una mera acumulación inerte. Un médico necesita atesorar conocimientos, experiencias, práctica, para poder curar. Las instituciones de una sociedad —por ejemplo, la administración de justicia, el sistema educativo, la sanidad pública— son también un conjunto de recursos. La valentía, la imaginación, la resistencia son recursos psicológicos deseables. El triunfo de la ‘psicología positiva’, impulsada desde la American Psychological Association, se basaba en su interés por estudiar y aumentar los recursos humanos, sus fortalezas.

Volviendo a ‘capital’, tal vez pensarán ustedes que es absurdo empeñarse en ir contra el uso generalizado de una palabra, y que es mejor buscar otra. Sin duda, pero es que no la encuentro. Me sucede lo mismo con otras palabras pervertidas en su significado: ‘disciplina’ o ‘autoridad’, por ejemplo. Se han ligado a modelos policiales o dictatoriales, cuando significaban lo contrario. ‘Disciplina’ viene de ‘discere’, aprender. Y ‘autoridad’ es el poder que no se impone por la fuerza, sino por el respeto. Antes de pretender inventar una palabra nueva, prefiero, pues, explicarles por qué me parece necesario reivindicar la palabra ‘capital’ y aplicarla a la educación.

Culturas triunfantes y culturas fracasadas

Toda persona nace en una sociedad, que tiene un nivel de ‘capital económico’ (recursos económicos) y de ‘capital cultural o social’ (recursos simbólicos), que proporcionan unas posibilidades económicas y unas posibilidades intelectuales a sus miembros. El primero es medido por los índices clásicos, como el PIB. El segundo, por índices más complejos, como el ‘índice de desarrollo humano‘ de Naciones Unidas, que mide las expectativas de vida, la educación y el nivel de vida digno, o el ‘índice de progreso social’, que mide la satisfacción de las necesidades básicas, el nivel de bienestar fundamental y las oportunidades de progresar. El concepto de ‘posibilidad’ es esencial para comprender la noción amplia de ‘capital’.

Que un niño nazca en una sociedad rica económica y culturalmente no significa que vaya a ser capaz de disfrutar de esas ventajas

En castellano viejo, de las personas ricas se decía que “tienen muchos posibles”. Pues bien, el capital aumenta los posibles. Un físico como Einsteinno pudo nacer en Alemania en el siglo X, ni en Zambia en el siglo XX. En ningún caso el nivel cultural lo permitía. Cada sociedad, en cada momento histórico, ofrece un repertorio de posibilidades. Las que tenían los ‘intocables’ en la India eran mínimas. Las que tienen en las sociedades avanzadas las personas analfabetas, también pueden serlo. Los índices de exclusión señalan a los que disponen de pocas posibilidades.

Sin embargo, el que un niño nazca en una sociedad rica económica y culturalmente no significa que vaya a ser capaz de disfrutar de esas ventajas. El acceso a las posibilidades existentes constituye el problema básico de la justicia. Habrán oído con frecuencia decir, hablando de economía, que primero hay que ‘crear riqueza’ y después ‘repartirla’, porque de nada vale ‘repartir la pobreza’. Es cierto. En el campo ‘cultural’ sucede lo mismo: hay que crear un nivel cultural alto y luego ‘repartirlo’ mediante la educación. Al hacerlo, entra en funcionamiento lo que denomino bucle prodigioso, un mecanismo expansivo y ascendente. El ‘nivel cultural alto’ está relacionado con los índices de progreso social mencionados. Contra un bobo y demagógico igualitarismo que afirma el idéntico valor de todas las culturas, creo que las hay mejores y peores. Hay culturas triunfantes y culturas fracasadas.

Foto: iStock.
Foto: iStock.

Para entendernos, creo que la cultura nazi o la cultura soviética eran peores que la cultura democrática. No se trata del nivel artístico, científico o tecnológico —o al menos de eso solo—, sino de la calidad de las instituciones, del modo de resolver los conflictos, de la confianza existente entre los ciudadanos, de la calidad de vida, de los valores puestos en práctica cotidianamente, de la participación y la solidaridad, de la ausencia de corrupción, de los niveles de libertad y de justicia. Lo que los autores anglosajones denominan ‘social capital’, que es, en el fondo, un ‘capital ético’. El nivel científico, artístico y tecnológico de la Alemania nazi era muy alto, pero su ‘capital ético’ colapsó.

Uno de los objetivos de una sociedad con ‘alto capital cultural’ es conseguir que todos los ciudadanos participen de él, lo hagan suyo y lo conviertan en ‘capital personal’. De ello se encarga, en gran medida, la educación. Por eso podemos hablar del ‘capital educativo’ de una sociedad, del conjunto de recursos (materiales, sociales, culturales, etc.) que pone a disposición de sus ciudadanos para su formación. Jerome Bruner, uno de los grandes expertos en el estudio de la inteligencia humana, señaló con elocuencia que la inteligencia personal se configura siempre gracias a las herramientas conceptuales, afectivas, morales que la cultura proporciona. A su vez, el ‘capital educativo’ de una persona es el conjunto de conocimientos, competencias y relaciones que ha adquirido mediante la educación. Ambas nociones van conectadas. Ortega dijo una frase que se ha hecho popular: “Yo soy yo y mi circunstancia”. Pero casi siempre se olvida la segunda parte: “Y si no salvo mi circunstancia, no me salvo yo”. Como dice el proverbio africano que me gusta tanto repetir: “Para educar a un niño, hace falta la tribu entera”. A lo que hay que añadir: “Y para educar bien a un niño, hace falta una buena tribu”.

No son los títulos que consigan, sino el conjunto de recursos intelectuales, afectivos, ejecutivos lo que va a permitirles enfrentarse a los retos

Desde los programas de la Fundación UP —una institución sin ánimo de lucro— nos gusta explicar a los padres —que desearían poder dejar un ‘capital económico’ a sus hijos— la importancia de que les ayuden a aumentar su ‘capital educativo personal’, que no son los títulos que consigan, sino el conjunto de recursos intelectuales, afectivos, ejecutivos (también académicos, por supuesto) que va a permitirles enfrentarse en las mejores condiciones a los retos de una vida laboral, afectiva, social, política cada vez más compleja. Pero añadimos que para ello no basta la educación directa —la que recibe en la familia o en el centro educativo— sino que hay que colaborar para elevar el ‘capital cultural’ de la sociedad en que vivimos, porque la escuela se nutre de él. Hay que mejorar la tribu. Este enfoque de la educación, basado en una ‘pedagogía de los recursos’, en la idea de ‘capital educativo’, nos parece un proyecto hermoso, justo y eficaz. Pueden verlo en Universidad de Padres. Sería estupendo que colaborasen en su éxito.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2017-07-25/el-capital-educativo_1420163/

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España: Educación presenta la propuesta de 13.000 plazas de oposición y dice que es una «magnífica oportunidad» para interinos

España / www.20minutos.es / 26 de Julio de 2017

La Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte ha propuesto a la Mesa Sectorial de Educación la convocatoria de 13.000 plazas de libre acceso a los cuerpos docentes hasta el año 2021. De este modo, se ofrecerán 3.000 puestos para Infantil y Primaria en 2018 y 5.000 para Secundaria y otros cuerpos docentes para 2019. En 2020 habrá oposiciones para 2.500 plazas de libre acceso de Secundaria y otros cuerpos docentes, y en 2021, un total de 2.500 más para Infantil y Primaria, respectivamente. El secretario autonómico de Educación e Investigación, Miquel Soler, ha declarado que esta es «la mejor manera de acabar con la inestabilidad de las plantillas y hacer que el profesorado tenga un puesto de trabajo seguro». «Tenemos posibilidad de incrementar el número de plazas que se convocan de la función pública para conseguir el objetivo de reducir la tasa de interinos al 8% en cuatro o cinco años», ha agregado. La Conselleria de Educación pretende así dar «mayor estabilidad a la plantilla docente, lo que repercutirá en una mejora de la calidad educativa, puesto que los centros dispondrán de un mayor número de personal funcionario de carrera y este, a su vez, podrá optar a destinos definitivos». Respecto al sistema de acceso al puesto de trabajo público, Miquel Soler ha destacado que «el personal interino tiene una magnífica oportunidad de conseguir una plaza de funcionario, y si no lo logra tendrá garantizado lugar a las bolsas y el acceso a vacantes en bolsa suficientes». Además, ha recordado que «el 80% de los aspirantes que obtuvieron plaza en las oposiciones de 2016 eran interinos y que en las reuniones mantenidas entre el Ministerio y las comunidades autónomas, la Comunitat Valenciana planteó la forma de combinar que tanto los que están trabajando, los interinos, como el resto de futuros docentes que quieren acceder al sistema educativo, tengan una posibilidad real de poder acceder». «Esto lo planteamos ya hace meses desde nuestra Conselleria y la posición del Ministerio y de todas las comunidades autónomas fue que no, que el procedimiento que hay es único, las oposiciones», ha agregado. Desde la conselleria que dirige Vicent Marzà han recordado que «la posibilidad de abrir la vía de funcionarización de docentes interinos sin pasar por un proceso de oposiciones no se puede realizar a nivel autonómico, puesto que el profesorado pertenece a un cuerpo de funcionarios estatal». Soler ha detallado que, «actualmente, el cómputo para valorar las pruebas estima que el 60% corresponde a la nota de la oposición y el 40% a los méritos de cada aspirante, donde la parte que más relevante es la experiencia docente, sobre la cual los interinos tienen muchos puntos de ventaja sobre las personas sin experiencia en la docencia». «Esto implica que tienen muchas más posibilidades de obtener la plaza», ha insistido. El secretario autonómico también ha comentado que «si se cumpliera lo que ha pasado en las últimas cuatro convocatorias de oposiciones, el 80% de las plazas las ganarán interinos, lo que quiere decir que de las 13.000 convocadas, 10.400 serían ocupadas por aspirantes que han sido interinos antes». «En la actualidad -ha continuado- hay 9.300 interinos en puestos vacantes, por lo tanto es evidente que ideas como que queremos sustituir a trabajadores que están en la actualidad ejerciendo como interinos por gente más joven, no es real. Es evidente que hay plazas para todos, para unos y para otros. Sobre todo por otro motivo: en 2021 cuando ya salgan los 13.000 puestos, y estén todos cubiertos, harán falta como mínimo 6.000 interinos más. Esto implica que ningún interino que actualmente está trabajando en coso se quedará los próximos años sin trabajar, puesto que además estas bolsas de interinos se ampliarán», ha avanzado. OFERTA «HISTÓRICA» Desde Educación se ha transmitido a la Mesa Sectorial que es una oferta de oposiciones docentes «histórica», la «mayor en décadas y una clara apuesta por plantillas estables en los centros, lo que repercute en positivo en una educación de más calidad por el alumnado, al mejorar las condiciones laborales del profesorado y al revertir los recortes de gobiernos anteriores en materia educativa». Los centros dispondrán de un mayor número de personal funcionario de carrera y este, a su vez, podrá optar a destinos definitivas. La convocatoria está concentrada para que los aspirantes tengan más oportunidades, más tiempo para prepararse y saber en previsión hasta 2021 cuántas plazas y de qué especialidades se convocarán. Respecto a la preocupación sobre los interinos de más de 55 años, se ha transmitido a los sindicatos de la enseñanza que, además de poder concurrir al concurso de oposición en pie de igualdad con el resto de los interinos y con puntuación altísima o total a la fase de méritos, ocupan por amplia mayoría los primeros lugares de las bolsas de trabajo. Después del concurso-oposición, donde muchos interinos aprobarán, aquellas personas interinas de más de 55 años que no consigan plaza ocuparán un lugar todavía más avanzado en las bolsas del que están a estas alturas y podrán acceder con mucha facilidad a un puesto de trabajo de calidad, argumentan desde la administración. Educación ha remarcado que la consolidación de personas interinas como funcionarios sin proceso de oposiciones por ahora es «ilegal», ya que el cuerpo de maestros y profesores es estatal, por lo tanto sujeto a normativa estatal. Actualmente, han apuntado, «la legislación española no permite procedimientos de acceso diferenciado sin concurso-oposición para docentes interinos y esta reivindicación histórica de los interinos necesita un cambio legal en Madrid que ha sido reclamado de forma insistente ante el Ministerio de Educación por los responsables de la Conselleria de Educación». «La Conselleria está a favor de los procesos de funcionarización de interinos que el Ministerio impide. Lo seguirá pidiendo hasta el día que se cambie la normativa. Mientras no llegue este cambio legal, la administración valenciana tiene que procurar que las plantillas se estabilicen al máximo sin dejar a ningún interino fuera del sistema y al mismo tiempo provocando la entrada de nuevos docentes», ha aseverado el secretario autonómico.

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/3099269/0/educacion-presenta-propuesta-13-000-plazas-oposicion-dice-que-es-magnifica-oportunidad-para-interinos/#xtor=AD-15&xts=467263

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