Seis centros de enseñanza de la capital lucense acogieron este sábado las oposiciones de Educación de la Xunta de Galicia, que según apuntó el Conselleiro, Román Rodríguez, transcurrieron con total normalidad. Hubo, eso sí, muchos nervios entre los opositores, muchos de los cuales llevan muchos meses estudiando para intentar conseguir una plaza que les brinde estabilidad laboral.
En Lugo se realizaron pruebas en El IES Lucus Augusti, de lengua gallega y literatura; en el Politécnico, también de lengua gallega y literatura; en el IES Xoán Montes, de educación especial; en As Mercedes, de educación física y de inglés; en el conservatorio de música, de Piano; en el IES Ánxel Fole, de Primaria, y en el IES San Xiao, de Infantil.
Cerca de 14.500 opositores se examinaron, además de en Lugo, en las ciudades de A Coruña, Santiago, Ourense, Pontevedra, Vigo y Ferrol, para optar a las más de 1.000 plazas ofertadas por la Consellería de Educación.
La mayor parte de las plazas ofertadas, 540, son para secundaria, mientras que de maestro hay 400 puestos
Del total de los inscritos, 7.467 lo hicieron en la especialidad de maestro de Infantil y Primaria, 6.113 en la de categoría de Secundaria y 46 en la de música y artes escénicas. En cuanto a la de profesores técnicos de Formación Profesional fueron 823 los anotados.
El Conselleiro de Educación indicó el sábado que el objetivo es que los nuevos funcionarios puedan comenzar a trabajar.
De las 1.043 plazas convocadas por la Xunta, 540 son para profesores de secundaria, mientras que 400 son de maestro y 80 de profesores técnicos de formación profesional y 23 de música y artes escénicas.
La primera prueba a la que se sometieron ayer los opositores abarcaba 25 temas, un caso práctico y un examen oral. No todos los aspirantes realizaron, no obstante, todas esas pruebas.
Para las pruebas, Educación organizó 133 tribunales. Estos tienen un peso relevante y es que puede darse el caso de que el examen no fuera igual para todos los opositores de la misma especialidad.
Aunque durante el proceso no hubo incidencias relevantes, la jornada fue muy intensa para los licenciados que optaban a un puesto en el sistema educativo gallego, dada la presión psicológica ante el carácter decisivo de la prueba.
Las pruebas tendrán continuidad a lo largo de la próxima semana, con nuevas fases decisivas para los aspirantes.
El sindicato independiente de docentes de la educación pública, ANPE, ha urgido a la Conselleria de Educación a publicar cuanto antes las instrucción de organización para el próximo curso ya que la falta de normativa «está provocando un caos organizativo en los centros». Así se pronunció ayer el presidente del sindicato Laureano Bárcena que reclama que la administración publique cuanto antes las resoluciones que marquen cómo se ha de organizar el curso (ordenación académica, coordinación docente, elaboración del proyecto educativo, horarios lectivos, programación didáctica, optatividad o programas lingüísticos),ya que todavía no se tienen los borradores en «ninguna de las etapas educativas».
«La conselleria está incumpliendo el calendario de negociación que estableció», advirtió el presidente del sindicato que criticó que el Consell esté más volcado en la futura Ley de Educación Valenciana que en lo «imprescindible que se necesita para poder poner en marcha el curso que viene».
En este sentido, además de priorizar el que se facilite a los centros la información para su organización, el sindicato instó a la conselleria a que «primero presente su propuesta de ley al profesorado».
Europa/España/25 Junio 2017/Fuente: abc/Autor: GUACIMARA TACORONTE/R.L.P.
En el mes de junio de 1977 una serie de docentes canarios inició una batalla sindical para frenar la presencia de maestros de la Península en las escuelas del archipiélago. De ese pulso en las calles y en las aulas surgió el sistema educativo que se ha implantado en Canarias y sus actuales consecuencias. En las islas, territorio entonces en quiebra social, querían el dinero del Estado pero no a los maestros.
Las movilizaciones comenzaron porque en Canarias había 5.000 maestros interinos y el MEC convocó 1.000 plazas. Se matricularon 700 maestros peninsulares que querían trabajar en la región dejando atrás a sus familias. A todo ello, hay que añadir que en marzo de 1977 fue cuando Antonio Cubillo reivindica desde Argel la explosión de un artefacto en el Aeropuerto de Gran Canaria que acaba en el mayor accidente aéreo hasta ahora conocido en Tenerife. Es decir: la tensión política en las islas era muy alta.
Para Teresa González Pérez, en su análisis ‘De maestros a profesores de EGB: Tradiciones educativas y modernización pedagógica. El caso de Canarias en el contexto español’, detalla que los movimientos de profesorado de esa época en el archipiélago funcionaban «de forma alegal» y que en las islas «un importante sector del profesorado militaba en distintos grupos políticos o en organizaciones cristianas antifranquistas».
González añade que el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza del País Canario en los primeros años, luego se pasó a llamar STEC, creado formalmente el 24 de diciembre de 1977, «estaba muy implicado» en la «búsqueda de soluciones a la problemática educativa» conscientes de la realidad de Canarias, «de las deficiencias y de la infradotación escolar». Detalla que «aunque había algunos sectores impulsados» por la idea de una «Canarias Libre» «y se oían voces a favor de la autodeterminación del archipiélago canario» dentro del magisterio «constituían una exigua minoría«.
Movilizaciones
En la primavera de 1977 se celebró una serie de asambleas que derivan en plataformas para frenar la presencia de maestros peninsulares en las escuelas canarias. Entre otras medidas, hubo un mes de encierro en la Escuela de Magisterio de La Laguna, Tenerife, y decenas de movilizaciones empresa a empresa, pueblo a pueblo de las islas captanto apoyo popular.
Los agentes de policía debieron entrar en centros como Santa Isabel de Hungría en Las Palmas capital para proteger a los que optaban por presentarse a las oposiciones en contra de las protestas en la calle. En este centro, explotó un artefacto casero sin importancia. Pero era un mensaje a navegantes.
En las islas, con estas movilizaciones, surge una central sindical, que se llama STEC, hoy integrada en Intersindical Canaria, de corte nacionalistay que también cumple 40 años en diciembre. De esa organización, se nutre Iniviativa Canaria (ICAN), que funda en 1993 Coalición Canaria (CC) y en 2011 Nueva Canarias (NC).
Que el primer consejero canario de Educación, Luis Balbuena, fuera del PSOE pudo incrementar en 1983 la presión nacionalista en las escuelas. Cuatro años más tarde, ocupan estos puestos de responsabilidad los nacionalistas moderados de Tenerife Enrique Fernández Caldas y Juan Manuel García Ramos, ambos de CC, con el paso fugaz de un consejero del PSOE, García Déniz. En aquel caos educativo de Canarias hasta Luis Hernández fue consejero de Educación pocos días.
El origen del nomadismo político insular
Entre 1987 y 2011, prácticamente todos los consejeros canarios de Educación han sido nacionalistas. Algunos de ellos, líderes del STEC como José Mendoza (1991-1999). José Miguel Ruano (CC), en el periodo 1999 y 2007 con Román Rodríguez de presidente, hoy en Nueva Canarias, y creador de la versión sanitaria del STEC: Sindicato Canario de Salud. Entre 2007 y 2011, fue consejera Milagros Luis Brito (CC). Entre 2011 y 2015, José Miguel Pérez (PSOE). Desde 2015, Soledad Monzón (CC).
El poderoso STEC, capaz de cambiar gobiernos en Canarias y sacar a los maestros en la calle contra la Policía, ha cedido, 40 años después, el control sindical en las islas, que pasó a Comisiones Obreras y después a ANPE. Los maestros canarios ya no quieren nacionalistas gestionando su representatividad. En parte, porque los que gobiernan son nacionalistas conservadores.
Meter la política en las escuelas ha provocado que los canarios arrastren unas tasas de desempleo en menores de 40 años de dos dígitos. El PP de Canarias nunca ha gestionado la Consejería de Educación y tampoco lo ha pedido en sus diversos acuerdos con CC.
Virus separatista
Desde la Península se iban a mandar a Canarias a 700 maestros. En diversos ámbitos urbanos hubo pintadas contra los docentes peninsulares. La forma de reventar las oposiciones, entre otras, fue la siguiente: Algunos docentes se personaban en los centros y, a mitad del ejercicio, comenzaban a romper los papeles y a entonar gritos libertarios de corte nacionalista.
El magma de aquellas demandas separatistas y sectarias siguen presente asociaciones de padres de alumnos, centros universitarios, jefaturas de servicio o áreas de inspección. Emplearían las escuelas para entrar en politica.
Fuente de la noticia: http://www.abc.es/espana/canarias/abci-40-anos-sabotaje-llegada-maestros-peninsulares-canarias-201706210058_noticia.html
Fuente de la imagen: http://www.abc.es/media/espana/2017/06/20/policia-stec-canarias-k5OF–620×349@abc.j
Europa/España. 24/06/2017. Fuente: El Pais. Autor: Nacho Carretero.
El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.
Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.
De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.
Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.
Estos colegios no tienen asignaturas ni libros de texto. Los profesores y los alumnos se mueven entre aulas y se mezclan por edades
“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.
Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.
Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.
En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.
En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.
Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.
Las nuevas corrientes
Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.
Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.
Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.
Los centros con métodos alternativos presentan las tasas de absentismo y fracaso escolar más bajas
Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.
La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.
Aula de enlace del Padre Piquer, donde los alumnos recién llegados a España aprenden castellano.LUIS SEVILLANO ARRIBAS
Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.
«No somos hippies»
“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.
«Algunos padres se creen que somos hippies. Es normal que desconfíen, pero los resultados están ahí».
De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.
En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.
Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.
Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.
Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.
«De la misma forma que no queremos el sistema médico de hace 40 años para nuestros hijos, los padres no deberían querer su modelo de educación para sus hijos»
Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.
Europa/España, 24 de junio de 2017. Fuente: El País. Autor: Ángeles Ezama Gil
¿Habrá algún Gobierno en España alguna vez que considere el tema de la educación como una prioridad? Creo que es una pregunta retórica, para desgracia de los españoles. Llevamos muchos años sufriendo sistemas educativos lamentables que han conducido la educación española a una paulatina decadencia. Desde la LOGSE no he conocido uno bueno, con todas sus siglas: LOE, LODE, LOMCE, etcétera. La actual situación del sistema educativo en nuestro país sería preocupante para políticos que se interesaran en algo más aparte de ellos mismos; entregados a sus intrascendentes batallitas particulares dejan pasar el tiempo sin hacer nada: pecan por omisión, que es también un modo de pecar. Y entre tanto la educación y la investigación en las que se compromete el futuro de nuestro país navegan a la deriva sin timón, con una financiación reducida y con unos planes de estudios descabellados que están conduciendo a nuestros jóvenes a la ignorancia más absoluta. ¡Lástima de país incapaz de generar políticos generosos con el ejercicio de la política como arte de gobernar a los pueblos para el beneficio de estos y no solo para su propio beneficio!
En un Estado descentralizado y plural caben distintos modelos de acceso a los estudios y financiación de las universidades
La decisión de la Junta de Andalucía de bonificar a partir del próximo curso el 99% de la matrícula universitaria a todos los alumnos que hayan aprobado la totalidad de los créditos del curso anterior es una medida muy novedosa que avanza hacia la gratuidad total de la universidad, un modelo que ya existe en otros países europeos y que merece ser tomado en consideración. Nada hay que objetar a que Andalucía, haciendo uso de su autogobierno, decida priorizar este tipo de políticas de carácter universal, que no están vinculadas, como sí hace el sistema de becas, a renta familiar, sino que las considera un derecho vinculado a un rendimiento. Es una forma de predistribución que tiende a igualar las condiciones de partida y que puede además actuar como un potente estímulo del esfuerzo académico.
La medida implica que los universitarios andaluces de grado o máster pagarán solo el 25% de las tasas establecidas y el importe de la bonificación —unos 30 millones de euros— se incluirá en el presupuesto universitario. El cambio ha sido bien recibido por los rectores de las diez universidades públicas andaluzas, aunque tienen razón cuando indican que la Junta debería hacer también un esfuerzo para saldar la deuda de 278 millones que tiene con ellas.
España es el cuarto país europeo, tras Reino Unido, Irlanda y Holanda, con las tasas universitarias más altas. La reforma aprobada por el PP en 2012 permitió que las comunidades aumentaran el precio dentro de unos límites. El resultado es un mapa con grandes desigualdades. Andalucía es al segunda comunidad, tras Galicia, que menos ha subido las tasas. Los 756 euros que cuesta la matrícula en esta comunidad contrastan con los más de 2.000 que se pagan en Cataluña, donde estos ingresos cubren el 33% del coste de los estudios. En un Estado descentralizado y plural, caben modelos diferentes. Lo interesante ahora es evaluarlos y utilizar estas experiencias para mejorar el conjunto del sistema.
La legislación española prohíbe la estancia de menores en los Centros de Internamiento de Extranjeros (CIE). Pero a Mohamed, menor de edad, no le realizaron las pruebas para comprobarlo. Tras un periplo de 20 horas en patera, arribó a las costas españolas en busca de algo tan elemental como escapar de la miseria. Primero pasó una noche en los calabozos, y después 32 días en un CIE. Mohamed confiesa que pasó mucho miedo. Salió a la calle acogido por una ONG. Su caso es uno de los recogidos en Informe CIE-2016, publicado el presente mes de junio por el Servicio Jesuita a Migrantes-España (SJM-E). Circunstancias distintas atravesó Omar, quien llegó hasta en tres ocasiones al estado español. La primera terminó expulsado, tras una estancia de cuatro meses; la segunda, fue directamente “devuelto”; y la tercera vez, acabó en un CIE, después de ser interceptada la patera en la que viajaba. El deseo de Omar es ir a Marsella, donde vive su madre, quien le abandonó cuando tenía cinco años.
El Servicio Jesuita a Migrantes, red que trabaja por los derechos de las personas migrantes y su acceso pleno a la ciudadanía, califica los CIE de institución “inútil” e “injusta”. Además, forman parte del entramado “que somete a millones de seres humanos a la condición de piezas desechables”. El informe se apoya en la experiencia sobre el terreno, pues los equipos del SJM-E han realizado durante 2016 un total de 1.741 visitas a 658 personas en cuatro CIE: Madrid, Barcelona, Valencia y Tarifa.
En 2016 fueron internadas en Centros de Internamiento de Extranjeros 7.597 personas; de esa cifra total, 5.695 ingresaron en el CIE después de llegar al litoral español en zodiac o patera. Elaborado con datos del Ministerio del Interior, el informe señala que 51 personas fueron trasladadas a un CIE desde el Centro de Estancia Temporal de Inmigrantes (CETI) de Melilla, y otras 12 desde el CETI de Ceuta. En cuanto a la población reclusa en los diferentes centros, 3.101 inmigrantes permanecieron en el CIE de Algeciras (el 41% del total de los internos), incluida la extensión de Tarifa, que el SJM-E califica de “paralegal”. Una posible explicación apunta a la condición de CIE de “frontera”, donde llegan personas que han entrado de manera considerada “irregular” a Ceuta y Melilla, o por la zona marítima del Estrecho (provincias de Almería, Granada, Málaga y Cádiz).
El informe pone el acento asimismo en las 1.526 personas que pasaron por el CIE de Aluche (Madrid), lo que representa el 20% del total. El tercer centro con mayor estancia de inmigrantes fue el de Zapadores, en Valencia (829 personas, el 10,9% del total de internos). Por otra parte, de las 5.051 personas finalmente expulsadas en 2016 (según los datos del Ministerio del Interior), el 58,2% no estuvieron antes en un CIE. La mayor relación entre internamiento y repatriación se produjo en el CIE de Zapadores (59%) seguido por el de Sangonera Verde, en Murcia (58%) y el de Aluche (46%).
El documento del SJM-E recopila episodios ocurridos durante el último año en los centros de internamiento; como la huida el 17 de agosto de siete internos del CIE de Aluche (Madrid), al que siguió otro intento, impedido por la policía, una semana después. Los hechos llevaron a la permanencia de las Unidades de Intervención Policial (“antidisturbios”) en el recinto. Hechos similares ocurrieron en el centro de Murcia. A partir de octubre y durante seis meses, el CIE de Valencia estuvo cerrado debido a una plaga de chinches. El 23 de octubre cerca de 70 internos del CIE de Zona Franca (Barcelona) pidieron su puesta en libertad con una huelga de hambre de 24 horas.
El Servicio Jesuita a Migrantes informa que el promedio de detenciones en España por estancia considerada “irregular” alcanza, diariamente, casi el centenar. Por idéntico motivo 35.882 personas resultaron detenidas durante 2016. En la ratio por autonomías destaca Andalucía (9.089), a la que sigue Madrid (6.333), Ceuta (5.139), Cataluña (2.735), el País Valenciano (2.415) y el País Vasco (2.307). Las primeras posiciones de Andalucía y Ceuta posiblemente se expliquen por la detención de inmigrantes nada más llegar al estado español; en cuanto a Madrid, el SJM-E esgrime la razón de las entradas calificadas como “irregulares” a través del aeropuerto de Barajas. En cuanto a las detenciones policiales por provincias, resaltan Almería (2.634), Granada (2.083), Barcelona (2.074) y Málaga (1.854).
Llama la atención en el estudio las 5.051 expulsiones ejecutadas por el estado español en 2016, de las que 2.144 tuvieron como origen la estancia entendida como “irregular”, que el artículo 53.1 de la Ley Orgánica de Extranjería tipifica como infracción grave. Además, el SJM-E alerta de que se ha triplicado el número de menores identificados en los CIE (51 en 2016, frente a los 19 del año 2015). “Causan estupor estas cifras”, califica el documento. En el centro de Murcia se han señalado 17 casos, y otros 15 en el de Valencia. “La identificación de estos menores, todos procedentes de entradas ‘irregulares’, cuestiona los procedimientos de determinación de la edad utilizados en España”, apuntan los autores.
De las 770 solicitudes de protección internacional presentadas en los CIE, se admitieron 158 (el 20,5% del total). Pero se advierte un fenómeno nuevo y “muy preocupante”: el ingreso en los CIE de personas que solicitaron protección internacional. El Servicio Jesuita a Migrantes califica este hecho de “aberración”. Los casos han sido detectados principalmente en los centros de internamiento llamados “de frontera” (Algeciras y Tarifa, además de Tenerife y Las Palmas), y denunciados fundamentalmente por el Colegio de Abogados de Málaga.
En cuanto al origen de los internos, más de la mitad provienen del África Subsahariana; esta procedencia es muy mayoritaria en los CIE de Algeciras y Tarifa. El segundo grupo más numeroso es el magrebí, sobre todo el correspondiente a ciudadanos argelinos. Asimismo, los autores del informe manifiestan su “preocupación” al no percibirse un vínculo entre la procedencia de los internos en los CIE y el origen de la población migrante en España; “Y ni tan siquiera de los extranjeros en situación ‘irregular’”, matiza el documento, que señala como ejemplo “la desproporción de subsaharianos especialmente en Algeciras y Tarifa; ello apunta a un uso perverso del CIE como recurso de primera acogida en el territorio de personas que, luego, quedarán en un limbo jurídico durante años”.
De los datos se infiere una tendencia al aumento de la población reclusa en los CIE. Así, tras una evolución a la baja entre 2012 (11.135 internos) y 2014 (7.340), la cifra ha vuelto a incrementarse en 2015 (6.930 inmigrantes recluidos) y 2016 (7.597). Pero además de la estadística, hay otras conclusiones que se extraen de las visitas a los centros. Así, el informe subraya, pese a lo establecido teóricamente en la legislación, “el carácter penitenciario de los CIE”. Pese a que la mayor parte de la población interna es masculina (93%), el trabajo empírico pone de relieve la situación de algunas mujeres. Muchas de las visitadas por los equipos del SJM-E, 42 en Madrid y 10 en Valencia, afrontan cargas familiares en España o sus países de origen y aparecen “vinculadas a entornos de prostitución o trata no reconocida”.
El documento da cuenta de la situación vivida en el CIE de Aluche por una mujer brasileña, a quien la guardia civil reconoció como víctima de trata, por lo que solicitó autorización de residencia por razones excepcionales. Es más, su declaración contribuyó a la detención de una red dedicada a la prostitución, el tráfico de drogas y armas. “Por un error burocrático”, relata el informe, la mujer fue detenida e ingresada en el CIE madrileño, donde pasó 28 días. Finalmente logró la libertad gracias a los voluntarios del SJM-E y la colaboración del Defensor del Pueblo.
De las estadísticas oficiales se deduce, según los autores, que los CIE operan más como “siniestros centros de acogida, en los que se encierra a personas a las que luego se dejará en libertad en un limbo jurídico, que como espacios destinados a asegurar la eficacia de la expulsión”. Aunque de las visitas a los CIE del Servicio Jesuita a Migrantes se deduce que casuística es muy diversa. Por ejemplo, un 36% de las personas visitadas son recién llegados por mar al estado español. El 5% declaró su permanencia entre uno y cuatro años en España, mientras que el 5% llevaba entre cuatro y siete. Además, un 26% de las personas acompañadas mantenía la residencia en el estado español durante más de 15 años. El informe también lanza preguntas por los sistemas de contratación pública que giran en torno a los CIE: la publicidad en los procedimientos, el número de empresas que se presentan a las licitaciones o la relación entre el precio acordado y los servicios que se prestan. Prueba de la magnitud del negocio son los contratos por valor de 8,2 millones de euros para servicios de alimentación, de 11,8 millones de euros para vuelos de repatriación o de 730.000 euros para la asistencia sanitaria. A finales de 2016 e inicios de 2017 se emprendieron obras de reforma en diferentes CIE. ¿Con qué criterios? La preocupación básica del Ministerio del Interior es “aumentar la seguridad frente a los intentos de huida y la de los efectivos policiales”, remata el documento.
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