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Estupidez viral : las redes que atontan

Por: Antonio Fernández Vicente

En una conferencia pronunciada en los años 30 del pasado siglo, el escritor Robert Musil intentaba responder a la pregunta ¿qué es la estupidez? Su respuesta fue quizás estúpida : « No sé lo que es ». Además, el mero hecho de plantear la cuestión implica que aquellos que escuchen presupongan la vanidad del orador. O bien pudiera ser que quien toma la palabra en esta lid sea el que crea en su superior inteligencia al formularla. Despreciar a los demás siempre es placentero porque nos sitúa en lo alto de la jerarquía social. En ambos casos, también sería estúpido el orador porque hablar sobre estupidez de forma abierta tachará de egolatría y un cierto elitismo a quienes escriban sobre el asunto. También yo soy estúpido, por tanto, lo confieso, aunque esto para el lector avezado sea refinadísima soberbia que confirma mi estulticia.

Por otra parte, como señala Musil a propósito de Erasmo, sin una porción de estupidez la humanidad se habría disipado sin remisión. Por ejemplo, el amor genera ceguera de modo que sólo vemos virtudes donde abundan defectos, aunque esto es una cualidad positiva y deseable de la estupidez. Si uno piensa en la historia de la Humanidad, llega a la misma conclusión que Saramago : ha sido un profundo y absoluto desastre. La Historia es la confluencia de historias estúpidas. Y esto no es ser pesimista, sino un realista bien informado, como nos decía otro gran desencantado, Benedetti. A fin de cuentas, todos somos un poco estúpidos, yo mismo por escribir unas líneas sobre la estupidez y tú, lector, por leerlas.

Sin embargo, aunque ya Dickens nos enseñaba en su Historia de dos ciudades que no hay épocas mejores ni peores, sí es cierto que para el observador atento de la estupidez hay fenómenos regulares de estulticia que se propagan con rapidez en nuestros días. La estupidez se vuelve viral y se contagia de forma instantánea. Más rápido que nunca y eso es un logro de nuestra querida civilización digital. En ocasiones, la incapacidad para comprender y la vana presunción de sabiduria cuando lo lógico sería admitir con humildad la docta ignorantia se convierten, por utilizar uno de esos lenguajes que embrutecen, en trending topic.

Si tú, querido lector, sigues leyendo estas líneas de corrido, tal y como yo las estoy escribiendo sin interrupciones, quizás no hayas sido todavía alcanzado por ese viento huracanado de imbecilidad coyuntural. Me estoy refiriendo, claro está, a la estupidez funcional que es heredera de la televisión, y que toma la forma informe y caótica de lo que con inusitada tontuna se llaman redes sociales. Las ha habido siempre, y nuestra sociedad no ha sido en cualquier época más que una gran malla de vínculos y relaciones interconectadas. Pero sólo ahora parece que hayamos tomado conciencia de la naturaleza reticular. Redes y huecos, eso es todo.

Pero existen algunas prácticas que hacen de la estupidez funcional -todos lo somos por naturaleza, pero a algunos se les congela la inteligencia más a menudo que a otros- un fenómeno contagioso. La más importante es la aceleración. Cuando se lee muy deprisa -o muy despacio- no se entiende nada, nos enseñaba Blaise Pascal. Pues ahora se vive muy deprisa, y ocurre que el pensamiento humano opera en tiempos lentos. Pero para actualizarse en esas redes que colonizan nuestras vidas hemos de someternos a la tiranía del tiempo real, de la lectura transversal, panorámica y de la escritura fugaz, impensada. No hay tecnología neutral : las distracciones constantes del último WhatssApp nos impiden centrar la atención en aquello que tengamos delante. O impiden también los momentos de soledad auténtica, las rêveries a lo Rousseau. WhatssApp y aplicaciones semejantes, como Twitter -que parece ser es más elitista, vanidosa, narcisista, borreguil y endiosante- son máquinas de transmitir mensajes que producen olvido por saturación. Aniquilan la posibilidad de pensamiento ; violentan las conversaciones, que como señala en un reciente libro Sherry Turkle, declinan en la misma medida en que pasamos nuestras vidas en las pantallitas. Hay que ser estúpido para pasar la mayor parte de la vida pendiente de una pantallita que como el espejo mágico, nos halaga y encandila. El smartphone es lo contrario de lo que dice : es una privación sensorial, un instrumento de debilitamiento de nuestro campo de pensamiento ; un agente de desimaginación porque todo lo imagina por nosotros.

Las redes se han convertido en la nueva religión, en el opio al que el individuo común acude para encontrar un entorno familiar, repleto de lugares comunes, de clichés, de vídeos estúpidos y MEMEces que no llegan a ser en verdad origen de escándalos. Ni siquiera son ridículos, porque lo ridículo puede conllevar parte de subversión y de transgresión. Son banales en el peor de los sentidos, como simple repetición de lo MISMO.

Sostenía Voltaire que leemos para disipar la ignorancia. Pero se refería a otro tipo de lectura, paciente, sosegada, intensiva, activa. La lectura de mensajes cortos, que se solapan unos a otros y se funden con la escritura acelerada disemina sin límites la ignorancia bajo la forma de ilusión ilustrada. Y aniquila la curiosidad porque no tenemos tiempo para regalarlo ni al mundo ni a los demás. El reo de la red se cree poderoso cuando lo único que hace es someterse a la lógica destructiva de la conectividad permanente. Es curioso que las nuevas izquierdas también se sirvan de estos mundos virtuales de espectáculo lamentable para escenificar lo que tendría que ser nueva política. También ellos desconectan de los tiempos lentos en favor de este fetichismo de la velocidad que acaba con la inteligencia. Y con la política.

A veces me pregunto por qué somos tan dóciles. Una situación social y económica tan lamentable tendría que producir un levantamiento popular inmediato. Pero sólo parece haber dos motivos que podrían desencadenarlo : la supresión del ocio improductivo (fútbol, televisión basura…) y la de las redes sociales. Sería una hecatombe. Una revolución fría, por decirlo con Houellebecq.

Me despido como otro estúpido más, consciente de serlo, quizás un poco más tras haber escrito las líneas precedentes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224819&titular=estupidez-viral-:-las-redes-que-atontan-

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Resolver Vs Comprender. La paradoja de las matemáticas: por qué nunca dejará de ser la asignatura más odiada

Por: Hector G. Barnés

Si preguntamos a un niño cuál es su asignatura preferida, es muy probable que no sienta particular entusiasmo por ninguna, por lo que obtendremos respuestas muy diversas. Al fin y al cabo, son una obligación impuesta por los programas escolares que sólo el tiempo y la experiencia ayudan a valorar como se merecen. Pero si la pregunta se centra en aquella materia que menos gusta a los alumnos, es mucho más probable que haya quórum y que los jóvenes coincidan en que se trata de las matemáticas. No hay otra asignatura en la que el mundo académico haya creado un término para referirse al miedo a la misma: ‘maths anxiety’ o “ansiedad matemática”.

Se trata de un término acuñado a principios de los años setenta para referirse a ese “sentimiento de tensión y ansiedad que interfiere con la manipulación de los números y la resolución de problemas matemáticos en una amplia variedad de situaciones académicas y en la vida ordinaria”, en palabras de Richardson y Suinn, pioneros en el estudio de este problema que atenaza a millones de estudiantes de todo el mundo. Tanto más dañino en cuanto que interfiere también, como señala la definición, en la vida diaria de las personas (necesitamos las matemáticas, por ejemplo, para organizar nuestro presupuesto mensual o para comprender los entresijos de nuestra hipoteca). España no sale mejor parada de ello: como señalaba el informe PIAAC elaborado por la OCDE, el considerado como el informe PISA para adultos, los españoles somos los últimos en matemáticas, lo que quiere decir que la gran mayoría de nosotros tenemos problemas para, por ejemplo, comparar ofertas turísticas.

¿De letras o de ciencias?

Pero, ¿qué tienen las matemáticas que las diferencian a otras asignaturas? Y, más aún, ¿qué es lo que impide que puedan impartirse de otra manera? Para comprender el odio –y el miedo– a esta materia, conviene centrarse en aquello que la distingue de otras materias de letras como la Lengua o la Historia. Por ejemplo, como resume de manera muy convincente la célebre profesora de matemáticas Jo Boaler, autora de ‘Experiencing School Mathematics’ (Open University Press), en ‘The Atlantic’, que no se trata de una asignatura de aprendizaje, sino de actuación. Recordemos, para entenderlo, cómo eran las clases de matemáticas en el colegio frente a las de Historia: mientras que en estas últimas generalmente se dedicaba la mayor parte de la hora a escuchar y entender la lección del profesor, así como a resolver dudas, en las matemáticas la resolución de problemas y ejercicios se llevaba la palma.

La manera de evaluar las matemáticas da lugar al estereotipo que señala que hay personas a las que se les dan muy bien y a otras, la mayoría, muy mal

El cálculo ha sido, precisamente, la herramienta que la mayor parte de docentes ha empleado durante décadas para enseñar las matemáticas. La repetición de la tabla de multiplicar y la realización de innumerables multiplicaciones, divisiones y raíces cuadradas y ecuaciones para los mayores ha sido la llave para la comprensión de la materia. Como recuerda Boaler, mientras la gran parte del tiempo lectivo de otras materias se dedica a aprender, en las matemáticas este se dedica a “resolver problemas y hacer exámenes”.

Con una dificultad añadida: la manera habitual en la que se resuelven los exámenes de esta materia provoca que las respuestas sean verdaderas o falsas, mientras que en otras asignaturas (la Historia o la Filosofía), estas pueden ser incompletas. Si el resultado de un cálculo o problema no es el correcto, lo más probable es que el profesor dé toda la pregunta como mala. Si, por el contrario, se nos pregunta acerca de una batalla o proceso histórico, es más probable que podamos ofrecer cierta información. Esto da lugar al estereotipo según el cual hay personas muy cualificadas para las matemáticas y otras a las que se les da mal, una división artificial que, no obstante, no se reproduce de igual manera en otras asignaturas más vinculadas con lo especulativo y creativo.

Esta es una de las raíces de la ansiedad ante las matemáticas: el refuerzo negativo que provoca que nos equivoquemos una y otra vez y que, sin embargo, no tiene mucho que ver con el objeto de las matemáticas. Como recuerda Boaler, los expertos en ella señalan que se trata del estudio de patrones; mientras que para los alumnos se trata, meramente, de una asignatura de cálculo. Recordemos, ahora, quién considerábamos que era el más ducho de matemáticas en nuestra clase: por lo general, aquel que resolvía las operaciones de forma más rápida o el que mejor manejaba el cálculo mental, como en ‘Saber y Ganar’. ¿No es lo que favorece, por ejemplo, que los profesores pregunten el resultado a aquel que levanta primero la mano? Sin embargo, explica la autora, hay muchos grandes matemáticos, como Laurent Schwartz, que no eran especialmente buenos a la hora de hacer operaciones. Lo que ocurre es que, como él mismo señalaba, “lo importante es entender profundamente las cosas y sus relaciones. Ser lento o rápido no es relevante”.

El problema irresoluble

En apariencia, la solución es sencilla: basta con hacer que las matemáticas se parezcan un poco más a las letras, favorecer la comprensión por encima de la resolución de problemas, acercar el cálculo al mundo real o eliminar la repetición en favor de la comprensión para conseguirlo. El problema es que, nos pongamos como los pongamos, tarde o temprano las matemáticas terminarán tratando de resolver problemas, sean de la vida cotidiana o meramente abstractos. Por mucho rodeo que demos, si la matemática se trata de encontrar patrones, en algún momento deberemos reconocer que, de todas las ciencias, es la que más se acerca a lo exacto.

Esta paradoja es la que explica las críticas al método con el que se senseñan las matemáticas en EEUU, a través de los ‘Common Core standards’, y que se centran ante todo en el proceso, llegando a extremos, para muchos, delirantes. Para Boaler, no obstante, se trata del camino correcto, puesto que “pide que los estudiantes participen en el acto más matemático: el razonamiento”. Más dudas existen, no obstante, acerca de su aplicación. En el ejemplo siguiente, probablemente excepcional, pero muy significativo, un profesor despreciaba la respuesta correcta del alumno porque, simplemente, había aplicado una regla aritmética (103-28) cuando lo que se le pedía era realizar una aproximación (redondear 103 a 100 y 28 a 30) para favorecer, precisamente, el razonamiento del alumno.

La fiera oposición a dicho método muestra no sólo que hemos sido educados para entender las matemáticas como un proceso en el que lo más importante es el resultado, sino que, al menos en un nivel elemental, es imposible aplicar las herramientas que sí se utilizan con otras materias (como el razonamiento deductivo, la comparación o el foco en el proceso de aprendizaje antes que en el resultado) a las matemáticas, y que intentarlo, por ahora, sólo da lugar a polémicas como la del Common Core.

No son pocas las estrategias que se han propuesto para acabar con la ansiedad matemática, y generalmente tienen dos objetivos: como en el caso de Claudia Zaslavsky, autora de ‘Fear of Math’, en centrarse en el método más que en el resultado, permitir a los estudiantes que cometan errores, porque ello forma parte del proceso, y explicar los conceptos matemáticos subyacentes; o, como propone el NTCM (el National Council of Teachers of Mathematics), en adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje, favorecer que ningún alumno se quede atrás o favorecer el pensamiento intituivo. Sea como sea, los profesores de matemáticas y pedagogos tienen que ser capaces de resolver aún el gran problema: ¿cómo enseñar la asignatura sin reconocer que, al fin y al cabo, dos más dos seguirán siendo cuatro?

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-01-05/paradoja-matematicas-asignatura-odiada-common-core-standards_1130391/

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España: Más formación para hacer frente al desempleo juvenil

España/13 abril 2017/Fuente: El Mundo

El desempleo juvenil en España se encuentra entre los más altos de la OCDE. En febrero se situaba en el 41,5% de la población menor de 25 años, por el 48% de Grecia y el 54% de Sudáfrica. En Alemania se encuentra en el 6,6%; en Francia, en el 23% y en Italia, en el 35%. El alto paro entre los jóvenes es una lacra para la economía.

Que 41 de cada 100 jóvenes que quieren trabajar no puedan hacerlo es un drama que lastra el crecimiento al país y, sobre todo, frustra las aspiraciones de buena parte de la población en un momento clave de sus vidas. En un contexto de envejecimiento de la población, que el mercado de trabajo no pueda incorporar a las generaciones más jóvenes añade incertidumbre, en primer lugar, a la propia fuerza laboral del país que no recoge el impulso de los profesionales más jóvenes y, después, a la sostenibilidad de las pensiones públicas.

Remediar esta situación debería ser unas de la prioridades de cualquier programa de lucha contra el paro de los gobiernos. En el caso español el problema es más grave porque buena parte del desempleo juvenil se explica por la falta de cualificación de los ciudadanos en la edad de incorporación al mercado de trabajo. Publicamos hoy un informe elaborado por el Observatorio Social de La Caixa, que relaciona el nivel de estudios con el desempleo.

Es un hecho que reflejan las estadísticas oficiales, que sirven para que los expertos saquen conclusiones. Por ejemplo, que el problema del paro para los jóvenes sin estudios es estructural en España y no depende de etapas de recesión o de bonanza económica: al margen del ciclo, «la tasa de empleo de las personas con estudios básicos no llega al 60% en los momentos centrales de sus vidas, mientras que la de aquellas que tienen estudios superiores alcanza el 90%», dice el informe.

El estudio insiste en algo evidente, las dificultades de inserción laboral de un joven universitario -o con título de Formación Profesional- son mucho menores que las de quien ha abandonado la educación obligatoria y, según los autores del estudio, no se tiene en cuenta por las autoridades al preparar los planes de lucha contra el desempleo juvenil. Por eso, la búsqueda de soluciones debe tener dos caminos. El primero pasa por una reforma del modelo educativo. Aunque el fracaso escolar se encuentra ahora en el 19% -frente al 31% de 2008- es todavía demasiado alto y en la sociedad del conocimiento, un joven que deja los estudios obligatorios está condenado al desempleo o a realizar trabajos precarios. Es una de las cuestiones que deben plantearse quienes negocian el nuevo sistema de enseñanza en España.

Otro de los caminos debería ser facilitar desde la Administración la inserción laboral de los jóvenes. En este sentido, el informe incide en que hay iniciativas que no funcionan en España. Por ejemplo, el programa de Garantía Juvenil para que los jóvenes tengan una oferta de empleo y formación al terminar sus estudios, promovido por la UE, sólo es conocido por el 25% de los mismos y sus resultados no son satisfactorios: el 38% de los jóvenes españoles encuentra trabajo tras seis meses de estar registrado en ese programa, por el 71% de los irlandeses o el 68% de los italianos. Afrontar el problema del desempleo juvenil desde estos ángulos debe ser una cuestión primordial en la agenda de cualquier Gobierno.

Fuente: http://www.elmundo.es/opinion/2017/04/13/58ee6285e5fdea3e558b45d9.html

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España: El decreto de Educación Infantil enciende al sector

Almería / 12 de abril de 2017 / Por: JOSÉ LUIS PASCUAL / Fuente: http://www.ideal.es/

La Consejería de Educación asegura que habrá más plazas e inversión, pero los centros se movilizan y piden que la Junta atienda sus alegaciones

El nuevo Decreto-Ley impulsado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía con medidas urgentes para favorecer la escolarización en el Primer Ciclo de Educación Infantil en Andalucía, menores de entre cero y tres años, no ha dejado a nadie indiferente, especialmente a colectivos como Escuelas Infantiles Unidas que, secundados por sindicatos y grupos de padres y profesionales, ya han comenzado un calendario de movilizaciones que, incluso, contempla una jornada de paro parcial. Desde la administración autonómica se defiende que se garantiza la gratuidad a las familias más desfavorecidas y aumenta el número de centros y plazas ofertadas. Según las previsiones de la Consejería, el próximo curso 2017-18 casi el 50% del alumnado accederá a una plaza de forma gratuita de este servicio socioeducativo que favorece el desarrollo social, emocional e intelectual de los niños y ayuda a la conciliación laboral y familiar. La administración autonómica señala que estas novedades llegan aparejadas por el nuevo modelo de ayuda a una enseñanza que no es obligatoria, ni universal, ni gratuita. Así, a partir de ahora, cualquier centro público o privado autorizado puede adherirse al Programa de Ayuda a las familias para el fomento de la escolarización en el Primer Ciclo de Educación Infantil de forma que, además de garantizar la permanencia de los 1.610 centros que actualmente ofertan plazas a través del sistema público, se les abre la puerta a 600 escuelas infantiles nuevas que, hasta ahora, solo ofertan plazas privadas. Con este sistema el próximo curso habrá unas 12.000 plazas más, se llegará a más poblaciones y más familias serán beneficiarias de poder acceder a una plaza bajo las condiciones establecidas, según la Junta. Otra de las novedades es la mejora progresiva de las ayudas que se otorgan, pasando de cuatro tramos correspondientes al 100%, 75%, 50% o 25% del precio a nueve, del 100%, 80%, 70%, 60% y así sucesivamente hasta el 10%.

El objetivo es adaptarse a las condiciones socioeconómicas de las familias y llegar a aquellas con mayores necesidades. De esta manera, las familias más desfavorecidas pueden obtener una ayuda por el 100% del coste, lo que les supondría un ahorro máximo de 3.067,68 euros al año. En el caso de una familia de cuatro miembros que tengan ingresos anuales inferiores a 14.910 euros, es decir el equivalente a ingresos netos mensuales de 1.190 euros el servicio será gratuito. Igualmente, la Junta mantiene la gratuidad de esta enseñanza para las familias andaluzas con más de tres hijos matriculados en el Primer Ciclo de Educación Infantil; las víctimas de violencia de género o terrorismo; cuando existan circunstancias sociofamiliares que originen carencias o dificultades en la atención de las necesidades básicas de los menores; familias en riesgo de exclusión y aquellas cuya renta per cápita sea inferior al 0.5 del IPREM (Indicador Público de Renta de Efectos Múltiples), o del 0.75 en caso de familias monoparentales. También se establece como novedad la concurrencia competitiva como procedimiento para la concesión de estas ayudas. El criterio de priorización de las solicitudes será la renta per cápita anual de la unidad familiar y, en casos de empate, la edad del niño. Las ayudas se otorgarán a las familias, que cederán su cobro a los centros y abonarán a estos la diferencia con el precio establecido. No se trata, pues, de cheque-bebé sino de una bonificación al precio de la plaza como hasta ahora.

Los centros actuarán como entidades colaboradoras de la administración. Para ello, deberán firmar un convenio con la Consejería de Educación con las condiciones y obligaciones que asumen. Respecto a los gastos de gestión, recibirán una compensación económica en función del alumnado bonificado. El nuevo modelo también determina el precio máximo por plaza para no perjudicar a las familias, que permanece en 278.88 euros por un servicio de ocho horas y comedor, que deberán respetar los centros que participen en este programa y no superarlo en ningún caso, y un mínimo de 247.51 euros para ganar en competitividad, sin menoscabar la calidad del servicio. Los centros podrán adoptar un precio hasta un 15% más bajo en el caso del precio del servicio de atención socioeducativa.

Por otra parte, los requisitos y criterios de admisión seguirán siendo los mismos, es decir podrán solicitar plaza los representantes legales de niños cuya edad esté comprendida entre las dieciséis semanas y los tres años. Asimismo, se podrá solicitar plaza escolar para niños en fase de gestación cuando su nacimiento esté previsto que tenga lugar con 16 semanas de antelación al comienzo del curso. En el caso de que los niños no hubieran alcanzado las 16 semanas en septiembre y, por tanto, se escolaricen en fecha posterior en una plaza vacante, las familias podrán solicitar la ayuda a través de una convocatoria extraordinaria.

Un modelo que, desde la Consejería de Educación, califican de «transparente y abierto» y que era «necesario y urgente» articulando un modelo adaptado al nuevo contexto normativo y mejorando el procedimiento administrativo, siguiendo las recomendaciones tanto de la Intervención General como de la Cámara de Cuentas, para abrir la participación de todos los centros y ofrecer más plazas a las familias con las mayores garantías jurídicas. El plazo para la adhesión de los centros al ‘Programa de Ayuda a las familias para el fomento de la escolarización en el Primer Ciclo de Educación Infantil’ se abrirá cada año del 15 al 31 de enero. Para el próximo curso 2017-18, de manera excepcional, se establece del 30 de marzo al 7 de abril. La reserva de plaza y solicitud de ayuda para menores que ya estén recibiendo el servicio se establece del 24 de abril al 8 de mayo. Los puestos escolares vacantes se publicarán el 9 y a partir del día siguiente y hasta el 26 de mayo las familias de nuevo ingreso podrán presentar las solicitudes de admisión y solicitar la ayuda. La formalización de la matrícula será del 22 de junio al 5 de julio.

El sector de los Centros Infantiles de 0 a 3 años, conformado por Acade , Aces ,Asociación de Escuelas Infantiles Unidas y Coordinadora, denuncian, por su parte, que la aprobación del nuevo Decreto Ley y la introducción de un nuevo modelo de financiación para el curso escolar 2017-2018, supone una disminución de las ayudas a los padres y recorte de los derechos adquiridos, por lo que durante las últimas semanas se han venido concentrando tanto en la sede de la Consejería de Educación como en las diferentes delegaciones de cada provincia.

Para estos colectivos, con el nuevo Decreto menos padres recibirán ayudas, ya que al estar el presupuesto limitado, muchos núcleos familiares no van a poder optar a ellas. Ante «el enorme retraso de la Consejería en publicar el Nuevo decreto ley, este curso habrá un proceso excepcional de escolarización. El más importante para los padres que vayan a solicitar plazas y ayudas comprende entre el 10 al 26 de mayo si todo sigue su curso ya que en este periodo se solicitan las bonificaciones. Fuera de este plazo las familias tendrán opción a plaza, pero no a bonificación». Al solicitar plaza fuera del procedimiento de escolarización, avisan, podrán obtenerla en el centro solicitado siempre que cuente con vacantes, pero sin poder disfrutar de ningún tipo de bonificación ni de subvenciones.

Los padres solo dispondrán de 10 días para realizar la solicitud. Fuera de este plazo no se contemplan ayudas, ni para los que se incorporan más tarde, ni para los no nacidos después del 12 de mayo. Este hecho supone un «grave perjuicio a las familias y vulnera los derechos de los no nacidos, también para las escuelas supone un grave problema cuyas plazas de bebés se cubren cuando estos van cumpliendo las 16 semanas y dejaría aulas vacías». La conciliación de la vida familiar y laboral desaparece, según los representantes del sector, de estas ayudas, ya que si una madre o padre se incorpora a un puesto de trabajo en octubre ya no podrá obtener subvención para su hijo, lo que supone un serio problema para los colectivos de mujeres que acceden a trabajos precarios y necesitan ayudas para poder desarrollarlos. También para empleos que tienen carácter estacional, relacionados con la construcción y la hostelería.

Fuente noticia: http://www.ideal.es/almeria/201704/09/decreto-educacion-infantil-enciende-20170408230043-v.html

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España: Educación permitirá escolarizar a los niños prematuros en función de la fecha en que debieron nacer

España / 12 de abril de 2017 / Por: Ana Arenal / Fuente: http://www.republica.com

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha preparado una instrucción para enviar en las próximas semanas a los centros educativos de Ceuta y Melilla, que es donde tiene competencias, para que los padres de niños prematuros puedan escolarizarles, a partir del curso que viene 2017-2018, ateniéndose a la ‘edad corregida’, es decir, a la que debieron nacer y no a la real. Esta medida, que es opcional para las familias, puede ser tomada como referencia por las comunidades autónomas para desarrollar sus propias normas, según han informado fuentes del departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo, que ya estudiaba esta posibilidad denunciada por el Defensor del Pueblo en su último informe anual relativo a 2016.

Durante el pasado año, esta institución inició una investigación de oficio en todas las comunidades autónomas para conocer la respuesta que estaban dando a las familias con niños ‘grandes prematuros’ –los nacidos en torno a la semana 30 de gestación– tras las quejas registradas.

Numerosos padres alertaron de que las circunstancias en que se produce el nacimiento de estos niños afectan a su proceso madurativo y de aprendizaje, según numerosos documentos clínicos, y que estos problemas se agudizan, en lo que se refiere a su evolución escolar, en aquellos casos en que el nacimiento prematuro se produce en el año anterior al previsto para su nacimiento a término.

La normativa sobre ordenación académica vigente establece que los alumnos deben cumplir la edad establecida para iniciar las distintas enseñanzas dentro del año natural en que comience el respectivo curso, prescripción que, a juicio de la institución que dirige Soledad Becerril, “ya de por sí determina dificultades para los alumnos que nacen en los últimos meses del año, que resultan más notorias cuando el nacimiento en este periodo se produce de manera anticipada”.

Aragón, única comunidad que tiene en cuenta la ‘edad corregida’

Tras esta investigación, el Defensor destaca que solo Aragón tiene en cuenta esta circunstancia en los procesos de escolarización de los grandes prematuros, pues la ‘edad corregida’ es precisamente la que utilizan los médicos para valorar su desarrollo. Concretamente, esta autonomía

También, indica que tanto el Ministerio de Educación, como las comunidades de Baleares, Canarias, Castilla y León, Extremadura y Murcia estudiaban esta posibilidad cuando fueron preguntadas sobre asunto, mientras que Asturias y Castilla-La Mancha, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia y la Comunidad Valenciana manifestaron que cuentan con mecanismos suficientes para ajustar la respuesta educativa a la situación de cada alumno.

Por su parte, Andalucía, Cataluña y País Vasco expresaron su opinión de que la aplicación de la edad corregida a efectos de escolarización en el curso correspondiente resultaría contraria al marco regulador de la admisión de alumnos, según el informe de la institución de Soledad Becerril.

Fuente noticia: http://www.republica.com/2017/04/09/educacion-permitira-escolarizar-a-los-ninos-prematuros-en-funcion-de-la-fecha-en-que-debieron-nacer/

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España: El negocio de la educación

España / www.elconfidencial.com/ 12 de Abril de 2017

Hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, lo que ha hecho surgir una industria educativa global. El cálculo del mercado educativo es de 4,3 billones de dólares

Hemos entrado en la ‘sociedad del aprendizaje’, lo que ha hecho surgir una industria educativa global (‘Global Education Industry’). El cálculo del mercado educativo hecho por Merrill Lynch-Bank of America en 2014 era de 4,3 billones de dólares. Mucho dinero. La industria incluye muchos tipos de negocio: gestión directa de centros educativos, producción de materiales, enseñanza ‘online’, servicios de consultoría, ‘edu-marketing’, servicios de producción de test, evaluaciones, etc. Para conocer la situación actual, me parece imprescindible el estudio dirigido por Antoni Verger, de la Universidad Autónoma de Barcelona, gran experto en el tema (Verger, A., Lubiensky, C. y Steiner-Khamsi, G. ‘World Yearbook of Education 2016: The Global Education Industry’.Nueva York: Routledge). El hecho de que se mercantilice una parte de la educación despierta muchos recelos. Sobre todo en lo referente a la educación pública. Es un momento oportuno para tratar el tema que saldrá a relucir en los debates sobre el pacto educativo, ya que es uno de los asuntos de discordia permanente, como expusimos en los ‘Papeles para un pacto educativo’.

Existe un movimiento para favorecer la entrada de la iniciativa y el capital privados en los sistemas públicos de enseñanza. Se habla de un Global Education Reform Movement (GERM) (‘Global education ‘reform’ building resistance and solidarity‘), caracterizado por la estandarización generalizada, el pago por resultados, la competición, la capacidad de elección, y la privatización. Grandes empresas están invirtiendo en la industria educativa. La mayor de ellas, Pearson, que vendió recientemente su participación en el ‘Financial Times’, por 1.183 millones de euros, y su participación en ‘The Economist’, por 658 millones de euros, para dedicar toda su potencia financiera al sector educativo. Las grandes compañías de informática —Microsoft, Apple, Cisco, Samsung, IBM, Google— están invirtiendo también fuertes sumas en educación.

El hecho de que se mercantilice una parte de la educación despierta muchos recelos. Sobre todo, en lo referente a la educación pública

Hemos entrado en la ‘sociedad del aprendizaje’, lo que ha hecho surgir una industria educativa global (‘Global Education Industry’). El cálculo del mercado educativo hecho por Merrill Lynch-Bank of America en 2014 era de 4,3 billones de dólares. Mucho dinero. La industria incluye muchos tipos de negocio: gestión directa de centros educativos, producción de materiales, enseñanza ‘online’, servicios de consultoría, ‘edu-marketing’, servicios de producción de test, evaluaciones, etc. Para conocer la situación actual, me parece imprescindible el estudio dirigido por Antoni Verger, de la Universidad Autónoma de Barcelona, gran experto en el tema (Verger, A., Lubiensky, C. y Steiner-Khamsi, G. ‘World Yearbook of Education 2016: The Global Education Industry’.Nueva York: Routledge). El hecho de que se mercantilice una parte de la educación despierta muchos recelos. Sobre todo en lo referente a la educación pública. Es un momento oportuno para tratar el tema que saldrá a relucir en los debates sobre el pacto educativo, ya que es uno de los asuntos de discordia permanente, como expusimos en los ‘Papeles para un pacto educativo’.

Existe un movimiento para favorecer la entrada de la iniciativa y el capital privados en los sistemas públicos de enseñanza. Se habla de un Global Education Reform Movement (GERM) (‘Global education ‘reform’ building resistance and solidarity‘), caracterizado por la estandarización generalizada, el pago por resultados, la competición, la capacidad de elección, y la privatización. Grandes empresas están invirtiendo en la industria educativa. La mayor de ellas, Pearson, que vendió recientemente su participación en el ‘Financial Times’, por 1.183 millones de euros, y su participación en ‘The Economist’, por 658 millones de euros, para dedicar toda su potencia financiera al sector educativo. Las grandes compañías de informática —Microsoft, Apple, Cisco, Samsung, IBM, Google— están invirtiendo también fuertes sumas en educación.

El hecho de que se mercantilice una parte de la educación despierta muchos recelos. Sobre todo, en lo referente a la educación pública

Los contrarios a este enfoque consideran que gestionar la educación con criterios empresariales va en contra de la educación como bien público. Las raíces del GERM están en la política educativa de Margaret Thatcher. Uno de sus ministros de Educación, Keith Joseph, dividía la sociedad en “productores de riqueza” y “consumidores de riqueza”, y consideraba que la educación pública era “consumidora de riqueza” (‘wealth consumer’). La gran reforma en 1986, hecha por el ministro Kenneth Baker, trataba de introducir en la escuela los mecanismos fundamentales del mercado: libertad de elección y competencia. En principio, se trataba de mejorar la eficiencia en el empleo de recursos públicos, y de reducir la presencia del Estado. Es el modelo defendido por los políticos neoliberales.

La idea de educación pública como un sistema que debe regirse por reglas de eficiencia copiadas del mercado (libertad de elección y competición) quedó incluida dentro del movimiento de la Nueva Gestión Pública. En todo el mundo se extiende la idea de que el Estado absorbe una cantidad creciente de las rentas de una nación y es ineficiente y despilfarrador. La Nueva Gestión Pública pretende mejorar el sector público introduciendo sistemas de gestión empresarial. La escuela entraba dentro de este modelo.

Educación como supermercado

Esta política educativa cuenta con el apoyo de organismos económicos internacionales: el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la OCDE, lo que ayudó a pensar en una conspiración capitalista en contra de la escuela pública, que siempre ha tenido como objetivo la igualdad y la cohesión social. Los defensores de la gestión estatal de la escuela pública consideran que el pensamiento neoliberal ha contaminado las políticas educativas, y que incluso gobiernos socialistas como el de Tony Blair consolidaron la idea de educación como un supermercado, abriendo paso a una serie de escuelas en competición: ‘religious schools’, ‘private schools’, ‘grammar schools’, ‘specialist schools’, ‘beacon schools’, ‘church schools’, ‘foundation schools’, ‘academies’, etc.

Para hacer más complejo el panorama, hay un gran movimiento, en el que participan el FMI, el BM, la OCDE, la Unesco, Unicef, que defiende la cooperación de las administraciones públicas con las organizaciones empresariales y con las organizaciones ‘non profit’ para mejorar las prestaciones educativas. Parten de la constatación de que muchos estados van a tener dificultades para dedicar a la educación la financiación necesaria y sería conveniente canalizar hacia la educación capital financiero, y también capital intelectual, investigador, organizativo. Eso ha producido el interés por las asociaciones público-privadas en educación (Internacional de la educación: ‘Asociaciones público-privadas en educación’. La Internacional de la educación es una federación sindical mundial que engloba a 30 millones de docentes). Este estudio analiza las variadas formas de cooperación.

Unas son contratos entre el Estado y organizaciones privadas; y otras, las llamadas Asociaciones de Actores Múltiples para la Educación (MSPE), en las que distintos agentes se unen para un proyecto educativo común. Los partidarios de la gestión estatal del sistema educativo piensan que la privatización de la enseñanza lleva inevitablemente a la segregación por razones económicas, y por lo tanto al fracaso de la función social del sistema. Además, al ser un negocio, consideran que las plusvalías que se llevan los empresarios detraen fondos de la educación. Los partidarios de la privatización argumentan que la gestión privada —no funcionarial— es más eficiente, que la libre competencia entre escuelas las exige mejorar continuamente, y que dejar al Estado la gestión de la educación es peligroso porque puede convertir la escuela en herramienta de adoctrinamiento.

En España, desde los gobiernos de Felipe González, hay un sistema de conciertos entre la escuela pública y escuelas privadas. La ley establece condiciones muy estrictas: la admisión de alumnos debe seguir la misma normativa que los centros de gestión pública, la enseñanza debe ser totalmente gratuita y las actividades, tanto docentes como extraescolares y de servicios, no podrán tener carácter lucrativo, y será necesaria la previa autorización de la administración educativa de las cantidades a percibir. Es posible que la laxitud de algunas administraciones haya permitido que la ley no se cumpla escrupulosamente, pero eso a mi juicio no invalida la ley.

Conviene dejar claro que la responsabilidad del Estado es proteger la calidad y equidad de la educación, favoreciendo la igualdad

Lo que conviene dejar claro es que la responsabilidad del Estado es proteger la calidad y equidad de la educación, favoreciendo la igualdad de oportunidades. Para conseguir este objetivo, hay que tener en cuenta que no basta la calidad de las escuelas, porque la procedencia socioeconómica de los alumnos tiene un peso enorme en los resultados educativos. Por eso, el sistema de educación básico debe esforzarse en compensar las diferencias iniciales. Eso implica que una buena educación va más allá de un buen conjunto de escuelas. Incluye el apoyo a las familias, la especial ayuda a las zonas educativamente deprimidas, los sistemas de apoyo a los alumnos con necesidades especiales, la cobertura educativa de todo el territorio, la coordinación con empresas para la formación profesional, el enlace con los municipios, el control de la calidad de la enseñanza, los criterios de capacitación del profesorado, etc.

Estas funciones deben ser realizadas por la Administración pública, garante de que se cumpla el derecho a una buen educación. El miedo a un Estado adoctrinador tiene que disminuir en un sistema democrático. Aun así, deben perfeccionarse las instituciones que defiendan la calidad y la equidad de la educación. El Consejo Escolar del Estado debería ampliar sus funciones, y respecto a los programas educativos, he defendido que debería haber un organismo independiente —con funciones semejantes a las que tiene el Banco de España respecto de las políticas monetarias— para estudiar y proponer los mejores currículos en cada momento.

Un plan de cinco puntos

Para cumplir sus obligaciones, el sistema educativo público debe atraer el máximo de energías financieras o intelectuales, siempre que esa ayuda exterior no sirva como pretexto para reducir los presupuestos de educación. Dentro de ese marco y cumpliendo estrictamente la ley de conciertos (igualdad en los criterios de admisión, gratuidad absoluta, y carácter no lucrativo de las actividades extraescolares), puede ser bueno para el funcionamiento de todo el sistema que la educación pública se desarrolle en centros de gestión estatal y centros de gestión privada. Para ello, los conciertos tienen que cumplir las siguientes condiciones:

1.– Que los centros que aspiran a un concierto aporten recursos personales y financieros al sistema público. Así lo hacen, por ejemplo, los centros privados que aportan sus instalaciones.

2.– Que aporten modelos educativos interesantes para el sistema público, y experiencias innovadoras que faciliten la pluralidad pedagógica de los centros.

3.– Que suplan la acción del Estado en zonas que no estén debidamente escolarizadas.

4.– Que actúen con transparencia total para permitir la comparación entre dos sistemas de gestión, lo que siempre es una experiencia interesante.

5.- Que favorezcan la libertad de elección de los padres.

Lo verdaderamente importante en el sistema educativo son nuestros alumnos. Todo aquello que facilite, mejore, amplíe, fortalezca su educación, en todos los niveles y en todas las dimensiones, debe ser acogido con alegría. Y, por supuesto, evaluado con todo rigor y objetividad.

Fuente:http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2017-04-11/educacion-publico-privado-mercado_1364722/

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Luchar contra el ‘bullying’ en los centros educativos: el modelo finlandés Kiva

Por: Marta Sabadell

La presentación del Plan Estratégico de Convivencia Escolar por parte del Ministerio ha puesto de manifiesto la necesidad de prevenir y erradicar la violencia en las aulas. La orientadora profesional Marta Sabadell explica en qué consiste el acoso escolar y cómo funciona uno de los programas con más recorrido, el modelo finlandés Kiva

Actualmente, y a lo largo de toda la historia educativa, el acoso escolar ha sido y sigue siendo un hito importante a resolver. Según la ONG Save The Children [1], un 9,3% de los estudiantes ha sufrido acoso escolar en los dos últimos meses. Sin embargo, las acciones para trabajar la seguridad del ambiente escolar quedan lejos de las respectivas necesidades. Además, actualmente, el acoso escolar ha ampliado sus fronteras, repercutiendo, mediante el ciberacoso, en el ambiente familiar de las víctimas.

Los centros educativos son uno de los principales, pero no el único espacio de desarrollo del acoso escolar. Además, son parte de la solución, lidiando y previniendo de forma efectiva este tipo de violencia.

Pero para hacerlo, es necesario entender que el acoso escolar puede definirse como un comportamiento agresivo y sistemático contra una persona que tiene dificultades para defenderse. De esta forma, el bullying se da de forma repetida, intencionadamente y siempre jugando con la diferencia de poder de las personas involucradas, comportando consecuencias a largo plazo. Como comentan Christina Salmivalli y Kätlin Peets [2], las víctimas de acoso escolar sufren numerosos problemas de salud mental en la edad adulta, como la depresión.

Así pues, es importante diferenciarlo de un conflicto, pelea o malentendido que puede darse de forma puntual, sin intencionalidad ni diferencia de poder.

El Programa Kiva

El Ministerio de Educación de Finlandia financió el Programa Kiva, un programa anti acoso escolar diseñado por la Universidad de Turku que trabaja mediante diferentes acciones:

Acciones universales dirigidas a la prevención del acoso escolar ayudando a los alumnos a identificar sus emociones, a apoyar a las víctimas y trabajar la empatía, entre muchos otros objetivos que permiten conseguir un ambiente escolar más seguro.

Acciones concretas, mediante el equipo Kiva (compuesto por profesionales del centro), para resolver aquellas situaciones en las que se puede considerar que se da acoso escolar.

El programa presenta otras acciones, con las familias y de seguimiento con los centros, que permiten hacer un registro de todas las situaciones de bullying y seguir trabajando para disminuir los casos de acoso escolar así como minimizar las consecuencias negativas de éste.
Se trata de una iniciativa que se ha desarrollado en el 90% de los centros escolares de Finlandia, desde el año 2009, y que ha demostrado tener un impacto muy positivo en la percepción de los alumnos respecto a la seguridad del clima escolar, en la disminución de casos sospechosos de bullying y en la identificación de las emociones y las competencias socioemocionales de los escolares.

Actualmente, en España se está implementando en algunos colegios para dar respuesta a la situación de acoso escolar que se da en todos los centros educativos. Es importante saber que no es la única acción que se está haciendo en este sentido. Recientemente el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha activado algunas acciones como por ejemplo el teléfono contra el acoso escolar, que funciona los 365 días del año atendiendo a todas aquellas personas que tengan conocimiento de situaciones de acoso en el entorno escolar.

Seguir trabajando en la implementación de programas efectivos en la lucha contra la violencia escolar, así como ofrecer acciones específicas y sistemáticas a los centros, puede contribuir a la reducción del acoso escolar y la minimización de los efectos negativos de este fenómeno.

[1] Calmaestra, J., Escorial, A., García, P., del Moral, C., Perazzo, C., & Ubrich, T. (2016). Yo a eso no juego. Bullying y cyberbullying en la infancia. Madrid: Save the children España.

[2] Salmivalli, C i Peets, K citado en Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Laursen, B. (Eds.). (2011). Handbook of peer interactions, relationships, and groups. Guilford Press.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2017/04/05/luchar-contra-bullying-centros-educativos-10607/

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