Europa/España/18 de agosto de 2016/Fuente: lainformacion
Repiten más los alumnos de centros públicos que de privados mientras que Andalucía, Ceuta y Melilla son los territorios con mayor porcentaje de repetidores.
En cuanto a la escolarización, el 20% deja sus estudios a los 18 años.
El porcentaje de repetidores es uno de los indicadores sobre el estado de salud del sistema educativo. En España, el mayor porcentaje en la enseñanza obligatoria se da en el primer curso de la ESO. Parece que el paso de Primaria a Secundaria supone un gran cambio para los alumnos y el 12,5% no logra superarlo a la primera. Si nos fijamos en el segundo curso, el 11,1% de los alumnos repite, mientras que tienen que cursar de nuevo tercero y cuarto el 11,3% y el 9,5% respectivamente.
Es llamativo el número de alumnos que no logra superar primaria en el tiempo estipulado, el 15%, según el informe del Ministerio de Educación. Si desgranamos los datos por cursos encontramos que el 4,5% de los alumnos de segundo curso de Educación Primaria repite. La cifra es del 3,9% en el cuarto curso y 4,3% de quienes cursan sexto de Primaria. En todos los casos, el porcentaje de repetidores disminuye en relación al anterior periodo analizado.
El índice de repetidores es mayor entre los estudiantes de centros públicos (entre 4,6% y 5,5% en Educación Primaria y11,6% y 15,5% en ESO) que entre los de centros privados (2,3% y 3,5% en Educación Privada y 5,8% y 6,8% en Educación Secundaria Obligatoria).
Si nos fijamos en la distribución geográfica, en Ceuta y Aragón es donde menos alumnos superan a la primera sus estudios de Primaria, mientras que Cataluña es la Comunidad con menor porcentaje de repetidores en esos cursos. Las Ciudades Autónomas también están a la cabeza de repetidores en la ESO, junto con Andalucía y Castilla La Mancha mientras que se suma País Vasco a la lista de Comunidades con menos repetidores.
En cuanto al género, los alumnos repiten, por regla general más que las alumnas. El mayor porcentaje de diferencia se encuentra en Primero de la ESO con 4,3 puntos de diferencia.
El 20% deja los estudios a los 18 años
Este informe analiza otros aspectos de la educación en España. Así, si nos fijamos en la escolarización, practicamente todos los niños en edad escolar obligatoria (de 6 a 15 años) acuden a un centro educativo. De hecho la escolarización plena suele alcanzarse ya a los cuatro años, con el 97,1% de los niños en centros educativos.
Sólo el 52,1% de los padres lleva a sus hijos a un centro a los 2 años, mientras que casi 7 de cada 10 prefiere que los niños de un año estén en casa. Eso si hablamos de la edad a la que se empieza la educación, pero ¿Hasta que edad se estudia en España?
Este dato es uno de los que más preocupa a Europa, que ha puesto el límite para 2020 en el 10%. Sin embargo, dado el alto índice de abandono en España, nuestro país se ha fijado el 15% como objetivo a alcanzar en los próximos 5 años.
En 2015, el porcentaje de abandono temprano de la educación y la formación en España se situó en el 20%, reduciéndose 1,9 puntos respecto al año anterior. Una vez más la diferencia geográfica es considerable.
España a la cabeza en abandono temprano de la Educación
Así, País Vasco, con un porcentaje de abandono del 9,7% ha alcanzado el objetivo europeo, y Cantabria y Navarra, con porcentajes del 10,3% y 10,8%, respectivamente, han logrado situarse por debajo del objetivo nacional. En cambio, Baleares y Ceuta y Melilla presentan porcentajes superiores al 25% (26,7% y 26,9%, respectivamente).
Las diferencias por sexo son también llamativas. El 24% de los hombres frente al 15,8% de las mujeres. El estudio concluye, además, que la tasa de abandono está relacionada con el nivel de estudios de la madre.
Así, en 2015 el porcentaje de abandono de los jóvenes cuyasmadres tienen estudios superiores se sitúa en sólo el 4,1%,subiendo al 10,4% si tienen segunda etapa de secundaria, y ya con valores ligeramente por encima de la media para la primera etapa de secundaria, 21,9%, y muy superiores para Educación primaria o inferior, 37,5%.
Si comparamos estos datos con Europa, por encima de la media europea se encuentran nueve países de la UE28: Reino Unido, Estonia, Hungría, Bulgaria, Portugal, Italia, Rumanía, Malta y España. Existiendo diecisiete países por debajo del objetivo europeo del 10%, y cinco países con un porcentaje inferior al 6,0% (Croacia, Eslovenia, Chipre, Polonia y Lituania).
El 76,8% de los alumnos termina la educación obligatoria y una vez más la diferencia entre hombres y mujeres es considerable y llega hasta los 10 puntos porcentuales.
A más estudios mayores salarios
En España el sueldo va muy ligado al nivel de estudios. Los ingresos laborales medios en el año 2013 eran de 14.083 euros. Las personas cuyo nivel de formación es inferior a Secundaria Obligatoria perciben por ingresos laborales una media de 8.198 euros, las que han completado la Educación Secundaria primera etapa 10.131, las de Educación Secundaria segunda etapa 13.250, las de Educación Superior no universitaria 14.409, mientras que las personas que poseen estudios universitarios ingresan de media 19.101 euros (diplomados y graduados) y 21.935 euros (licenciados).
Los ingresos medios del trabajo para los hombres son 15.684 euros y para las mujeres 12.148 euros, lo que supone una diferencia de un 22,5% menos de la mujer respecto al hombre.
Las diferencias relativas en ingresos laborales entre hombres y mujeres, en general, disminuyen a medida que el nivel de formación aumenta. La mayor diferencia se produce en el ingreso medio para mujeres con estudios primarios o inferiores que es de 6.568 euros, y el de los hombres con la misma formación es de 9.268 (28,9% de diferencia). En el otro extremo de la escala, las mujeres con licenciatura alcanzan un ingreso de 18.972, y los hombres 25.311 (25,0%).
España, a la cabeza en Educación Superior
En 2015 el 40,9% de la población de 30 a 34 años tenía el Nivel de Educación Superior. La diferencia entre hombres y mujeres es de 12,3 puntos porcentuales. La comunidad autónoma de País Vasco es la que presenta un mayor porcentaje de población de 30 a 34 años con Nivel de Educación Superior (54,2%), seguida de Principado de Asturias (52,9%). Otras diez comunidades superan el 40% del objetivo europeo. Las comunidades restantes se encuentran más alejadas, siendo Baleares (29,1%) y Ceuta y Melilla (27,4%) las que presentan los índices más bajos.
En el conjunto de la Unión Europea, en el año 2015 el 38,7% de la población de 30 a 34 años tiene nivel de Educación Superior,siendo Lituania (57,6%), Chipre (54,6%), Luxemburgo (52,3%) e Irlanda (52,3%) los países que presentan los valores más altos, mientras los porcentajes menores aparecen en Malta (27,8%), Rumania (25,6%) e Italia (25,3%). España, con el 40,9%, se sitúa por encima de la media de la UE, en una posición intermedia.
La mayoría prefiere los centros públicos
El 64,5% del alumnado de Educación Primaria y el 65,9% de Secundaria Obligatoria escogen centros públicos para cursar sus estudios, una cifra que aumenta en los niveles posteriores de educación, llegando al 83,3% si hablamos de estudios universitarios. La opción de centros concertados es la preferida para el 24,8% de los alumnos de Educación Infantil, 28,6% de quienes cursan Primaria y 30,6% en el caso de la ESO. En niveles superiores no llega ni al 14%.
Y si hablamos de educación privada no concertada, sólo un 10% escoge esta opción en Educación Infantil, el 8% para estudios superiores no universitarios y un 16,7% en el caso de alumnos universitarios.
Gasto en Educación
El gasto público en educación se elevó a 44.974,6 millones de euros en 2013, de ellos, 5.651,1 millones financian la enseñanza privada concertada, es decir, el 12,6% del gasto público en educación.
Prácticamente la totalidad del importe destinado a conciertos y subvenciones corresponde al gasto efectuado por las comunidades autónomas, dedicando el Ministerio de Educación Cultura y Deporte el 1,1% de su gasto total en educación a este concepto.
Por Comunidades Autonómas, País Vasco, Comunidad Foral de Navarra, y Baleares con 24,2%, 21,5% y 20,5% respectivamente son las que más dinero destinan, mientras que las que menos destinan a conciertos son Canarias, Extremadura y Castilla-La Mancha, con 8,3%, 8,6% y 9,5% respectivamente.
Si hablamos de gasto por alumno, el informe lo sitúa en 5.593 euros de media. La cifra va a en aumento en los niveles superiores, partiendo de un gasto de 4.394 pro alumno en Educación Infantil.
Este completo estudio realizado por el Ministerio de Educación relativo al curso 2013-2014 señala que de media en ESO se matriculan 25 niños por aula, una cifra que sube hasta los 27 en Bachillerato.
Europa/ España/ 18 de agosto de 2016/ Fuente: expansión
Formación superior necesita adaptarse a un mercado laboral cambiante.
El sistema educativo afronta el urgente reto de reconvertirse en una formación más práctica y orientada a las necesidades reales de las empresas. Y esto atañe no sólo a España, sino a todo Occidente. Y es urgente.
En un contexto de grave crisis económica y tasas insostenibles de paro juvenil, parece paradójico que las empresas tecnológicas afirmen no encontrar el talento que necesitan. Según datos de la Comisión Europea, en el Viejo Continente existe un déficit de 700.000 profesionales especializados en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.
KHAN ACADEMY En 2009, Sal Khan, americano de padre bangladesí y madre india, empezó a dar clases online de matemáticas a su sobrina. Dado el interés, fue colgando los vídeos, gratis, en YouTube. Hoy, su canal online está disponible en 36 idiomas (incluido el español) y tiene millones de seguidores. En España existe una iniciativa similar, LasMatematicas.es. Precisamente ayer se cumplieron 10 años desde que subieron su primer vídeo educativo a YouTube.
En las próximas décadas, la universidad afrontará su mayor reconversión en los últimos dos siglos. En primer lugar, universidades y empresas deberán colaborar de forma más estrecha. Por otra parte, en un mundo donde los conocimientos quedan rápidamente obsoletos, la enseñanza teórica tradicional debe evolucionar hacia una formación más centrada en habilidades inmateriales, como la flexibilidad, la capacidad de adaptación al cambio, el manejo de situaciones de estrés, la toma de decisiones o el trabajo en equipo.
La tecnología estará presente a lo largo y ancho de esta renovada universidad, no sólo en el contenido de sus asignaturas, sino también en su gestión y en los valores de su organización.
En los últimos tiempos, algunas voces se han alzado en contra de la figura de la universidad. Es el caso de Laszlo Bock, jefe de RRHH de Google, o del cofundador de PayPal, Peter Thiel, que financia una beca de 100.000 dólares dirigida a jóvenes que abandonan sus estudios para crear una start up. Ahora bien, las cifras demuestran una relación directa entre el nivel de estudios de una persona y los ingresos que obtendrá a lo largo de su vida. Además, una sociedad más preparada contribuye a mejorar la eficiencia, la productividad y la balanza exterior de un país. Y la desigualdad entre personas con y sin estudios superiores se agravará a medida que la automatización y los robots sustituyan, progresivamente, a la mano de obra menos cualificada.
ANDELA Esta ‘start up’ selecciona talento tecnológico en África, lo convierte en programadores especializados en ‘testing’, ‘DevOps’ o desarrollo de ‘apps’ móviles, y lo ofrece a compañías estadounidenses como Google o Facebook. Cuenta con el apoyo de la Chan Zuckerberg Initiative y de GV (antes Google Ventures).
La solución, por lo tanto, no pasa por la destrucción total del sistema educativo. Las barreras existentes hoy entre la universidad y otras modalidades novedosas como los bootcamps (campamentos presenciales de programación) o los Moocs (cursos online gratuitos), y entre la formación online y la presencial, deben caer.
Grandes tendencias
Cursos más breves y flexibles
La idea es no sólo permitir el acceso a la educación superior a aquellas personas con menores recursos o que compaginan estudios y trabajo, sino también que los alumnos puedan combinar asignaturas y diseñar así su propia especialización.
Formación online
Combinada con la formación presencial, constituye una buena manera de impartir contenidos personalizados y de realizar un seguimiento individual de todos los alumnos.
‘Juegos serios’
La gamificación aplicada a la simulación de casos reales ha demostrado muy buenos resultados a la hora de reforzar los conocimientos adquiridos de forma teórica.
El recorte del gasto público sanitario no ha llegado sólo. La educación pública española también se ha visto lastrada. Según los datos que ha publicado el Ministerio de Educación, desde la llegada del Partido Popular al Gobierno, la partida presupuestaria destinada al gasto educativo ha descendido hasta un 11,5% de 2012 hasta 2014, último año que maneja el departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo.
No obstante, con Rajoy en La Moncloa no se comenzó la senda de recortes en materia educativa. El último año de José Luis Rodríguez Zapatero -los presupuestos de 2011, el cual el mayor peso en esta materia es cosa de las comunidades autónomas- supusieron un duro revés para el gasto público. De los presupuestos de 2010 a los de 2011 la partida pasó de los 52.557 millones de euros a los 50.343 millones, un recorte del 4,21% que fue el pistoletazo de salida a estos ajustes por la crisis económica que se han llevado el 15.29% del gasto con el que se inició 2010.
Unos años donde el gasto público educativo ha ido cayendo progresivamente alcanzando los 44.518 millones de euros en 2014. Algo que tampoco se ha detenido en 2016. Tal y como recuerda CCOO, el Gobierno se comprometió, por medio del Programa de Estabilidad 2016, a reducir el porcentaje dedicado a gasto público educativo pasando del 4,15% del PIB de 2012 al 3,89% en 2016. Unos datos que, según el sindicato, devolvería “a un nivel de gasto de los años 80”.
De 20013 a 2014 la partida presupuestaria aumentó levemente pasando de los 44.491 millones de euros a los 44.518 que desde CCOO, como se presencia en los Presupuestos de 2015 y 2016, achacan “en buena medida” a “operaciones financieras, excluidas del cálculo del porcentaje del PIB”.
No obstante, para el sindicato, “una de las características más significativas es que el gasto público educativo ha perdido en equidad” siendo programas como las becas, la educación para personas adultas y la educación comensatoria “los que han sufrido mayor reducción”.
Pero no es la única alteración que ha presenciado CCOO: “Por el contrario, han sido las desgravaciones fiscales, con más efectos en las rentas más altas y las subvenciones, destinadas a familias o centros que escolarizan alumnado de zonas de mayor renta, las que más han crecido, desviándose de esta manera los fondos públicos de su fin compensador y de búsqueda de la igualdad de oportunidades”.
Unos recortes que para la organización sindical dañan a un gasto público educativo que “ha sido uno de los principales perjudicados” del ‘tijerazo’ que se inició con Zapatero y que se completó con Rajoy, “a pesar de que la crisis ha retenido en las aulas o hecho volver a ellas a los jóvenes, incrementando las tasas de escolarización”.
“[…] las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras [… ]la experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos y de repetidores [y que] puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que ‘la que sirve para uno sirve para todos’” (Declaración de Salamanca 1994)
Introducción
Antes de comenzar a conversar sobre mi experiencia en integración del niño con autismo a la escuela común o regular, me gustaría trabajar algunas problemáticas que se insertan en nuestro mundo de hoy y que tienen una repercusión social y que por transmisión la institución educativa y lo que conlleva con ella, entiéndase procesos de enseñanza – aprendizaje, manejo de estrategias, diseños curriculares y sus adaptaciones, entre otras, también se ven inmersos en ésta problemática socio – cultural.
Actualmente se habla de una educación intercultural y de una educación para y en la diversidad, pero los términos transcienden mucho más allá de los hechos.
El aprendizaje es un proceso que tiene como base la sociedad. El aprendizaje social está marcado por la comprensión de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de sí y de los demás, y de esta forma se convierte en un proceso de apropiación de la cultura por el sujeto, comprendido como un proceso de producción y reproducción del conocimiento bajo condiciones de orientación e interacción social.
Cuando hablamos de multiculturalidad al referirnos a una sociedad, como la actual, en el que grupos étnicos diferentes, con una lengua y una cultura diferentes, conviven en un mismo espacio geográfico podría ser un concepto unánime y hasta sencillo, pero el concepto de interculturalidad se refiere al hecho educativo en el que distintas personas de razas, lenguas y religiones distintas conviven dentro de un mismo marco, aportando lo mejor de su cultura para que de ahí surja una nueva sociedad en la que el respeto, la igualdad y la tolerancia sean la nota predominante, es decir, un hecho educativo integrador y diversificado, pero esta educación aún está lejos de sus paradigmas.
Para Gil Jaurenala educación intercultural como un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social, analizando que la educación intercultural es vista a través de:
Un enfoque educativo, una manera de entender la educación, y supone un proceso continuo y no un programa o acción puntual
Un enfoque holístico, ya que afecta a todas las dimensiones educativas y no sólo al curriculum.
Un enfoque inclusivo, porque supone educación de todos y no sólo de minorías o inmigrantes.
Percibe la diversidad como un valor y no como una deficiencia.
Reformar la escuela para conseguir una educación de calidad para todos.
Cuatro objetivos generales fundamentales: equidad, antirracismo, competencia intercultural, transformación social
La realidad intercultural supone una relación, una interacción entre grupos humanos con culturas distintas que se da en condiciones de igualdad entre ellas. La interculturalidad, desde su concepción misma, niega la existencia de asimetrías asume que la diversidad es una riqueza y busca eliminar las diferencias, la interculturalidad asume la diferencia no sólo como algo necesario sino como algo virtuoso.
La educación intercultural es la modalidad educativa más indicada para promover procesos de integración al interior de las escuelas que confluyan en relaciones democráticas y solidarias, si aceptamos de antemano que tanto la sociedad como las escuelas son un espacio de encuentro para grupos humanos diversos que, además, están en permanente transformación.
Desarrollo
Más allá de toda duda y desde mi perspectiva, la inclusión educativa se inserta en la interculturalidad y veámoslo desde el análisis de los siguientes conceptos:
“La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (Blanco 2002).
“La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (Booth y Ainscow 2002).
“La inclusión social es un derecho natural del sujeto que proviene de su condición gregaria; como derecho humano debe estar garantizado” (Rivas 2006)
Así, la educación inclusiva se puede entender como un derecho natural de las personas que tiene como propósito su desarrollo integral a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, atendiendo sus necesidades individuales, culturales y sociales y fomentando la mejora escolar.
He subrayado algunas palabras claves que entrelazan los conceptos de Interculturalidad e inclusión educativa, pues las dos se ven inmersas en la eliminación de las diferencias que marcan las pautas para una educación eficiente o no.
En este sentido, la educación inclusiva es un proceso contextualizado en el que la formación e instrucción que se ofrece a los estudiantes tiene como base la participación y la atención a las diferencias, las cuales pueden ser físicas, sociales, económicas o raciales. En definitiva, surge la idea de la inclusión como una oportunidad de ofrecer una interculturalidad educativa.
Ainscow y César (2006), que distinguen cinco formas de pensar la inclusión:
La que está relacionada con la discapacidad y las necesidades educativas especiales y que tiene como finalidad fomentar la participación de los alumnos que tienen alguna discapacidad física o intelectual
La inclusión como respuesta a la exclusión de aquellos alumnos que son categorizados como de mala conducta;
La inclusión de grupos vulnerables que no tienen acceso a la escuela por razones de pobreza o discriminación;
La inclusión vista como una escuela común con estrategias de enseñanza y aprendizaje inclusivas; y
La inclusión como educación para todos en el que se enfatiza una educación y una escolarización sin excluir a nadie por razones físicas, intelectuales, económicas o culturales.
La inclusión analizada así, considera al alumno como eje principal del proceso educativo, sus características, necesidades e intereses, de tal manera que favorece el logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta que el fracaso escolar no es un asunto exclusivo de los estudiantes, sino de todo el sistema.
Analicemos ahora las dimensiones de una escuela inclusiva
Cada una de estas dimensiones se centra en el proceso educativo, alumnado, el currículo, políticas educativas, los padres, las estrategias de enseñanza y su interrelación necesaria para poder llegar al éxito de la inclusión.
¿Cuál es la relación entre las características de una escuela inclusiva y sus componentes?.
Planear y organizar un proyecto educativo que responda a las características del alumnado y a sus necesidades educativas: aquí se analiza currículo, contenidos de la enseñanza los cuales deben ser significativos y centrados en el estudiante1
Desarrollar un trabajo colaborativo entre los profesores, el personal de la escuela, las familias, los alumnos y las instituciones que apoyan la escolarización: esta interrelación es fundamental para que el logro de una inclusión educativa, pues logra aumentar las expectativas de los estudiantes y desarrollar estrategias conjuntas para un mejor proceso de aprendizaje.
Apoyar la formación y el desarrollo profesional de los profesores: supone el desarrollo de competencias que le permitan evaluar aprendizaje, realizar las adaptaciones curriculares necesarias, utilizar recursos de apoyo y conocer las características específicas y generales de la diversidad para poder dar atención a las diferencias individuales. El docente de una escuela de formación básica, o secundaria, cuya formación parte de la enseñanza regular necesita estar plenamente capacitado para poder enfrentar los retos que una educación inclusiva presupone.
Respetar las diferencias culturales, lingüísticas, raciales y/o religiosas de los alumnos, así como valorar y utilizar las diferencias como recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje: supone la interculturalidad entendida como la comunicación entre las personas que no son iguales, respetar los valores, y al mismo tiempo utilizar la diferencia como recurso de la enseñanza.2
Utilizar diferentes procedimientos de evaluación de los aprendizajes: las evaluaciones formativas como procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observado en sus alumnos. Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo.
La Dra Liliana Kauffman refirió en una ocasión: La integración escolar será posible en la medida que se elabore un trabajo comunitario tendiente a la aceptación de las asimetrías propias de una sociedad pluralista en la que conviven los opuestos. El tema de la integración se convierte en sí mismo en un analizador que permitirá el acceso a fenómenos coetáneos sociales, culturales e institucionales que pueden dar lugar a una escuela diferente, democrática, abierta al entorno, a la ruptura epistemológica en tanto las tácticas y las estrategias pedagógico – didácticas en el marco de la escuela común, puedan dar respuesta a estos desafíos.
De cierta manera esa relación integración – diversidad – interculturalidad se pone de manifiesto en tan acertadas palabras
Mi experiencia y la inclusión
La unidad dialéctica de lo efectivo y lo cognitivo, constituye un principio esencial de la función reguladora de la personalidad; sin embargo, resulta difícil movilizar las potencialidades de las personas, cuyos intereses y motivaciones por el entorno están dañados, y convertirlas en sujetos de determinada actividad, con una relativa autonomía en su medio. Asperger afirmaba que, en alguna medida, esto era posible.
Para poder trabajar con el niño con autismo debemos hacer una evaluación preliminar para trazarnos una estrategia de intervención. En la elaboración de la estrategia de intervención se presta especial atención a los recursos necesarios para la labor educativa, los cuales, según A. Gayle (2002), son los siguientes:
Personales (docentes y especialistas)
Materiales (equipamiento didáctico, medios técnicos)
Organizativos (cambios en la organización escolar, horarios docentes, régimen del día, nuevas ofertas educativas)
Curriculares (adaptaciones de acceso y curriculares propiamente dichas)
Las severas limitaciones de los niños del espectro autista imponen importantes restricciones en áreas como el cuidado, intercambio de información, relaciones sociales, educación y otros. El estilo cognitivo, conductual y afectivo de estos niños obliga a definir objetivos y necesidades de apoyo específicos que en algunos aspectos son distintos a los requeridos por las personas con otra discapacidad. Su atención y tratamiento deben ir orientados a la máxima calidad de vida y normalización
Comencé mi trabajo en Cuba en el año 2002 en una Escuela Especial para los Trastornos de la Comunicación, una escuela de tránsito hacia la escuela regular. Me hice cargo de un proyecto para niños dentro del espectro autista y su integración a la escuela regular. En aquel momento integración para mí era un reto que iba más allá del conocimiento sobre autismo y pedagogía, era una incógnita que no sabía cómo descifrar. Tuve la oportunidad de capacitarme con la Dra. Kauffman y entonces comenzaron a tener respuesta las interrogantes. Me propuse entonces trabajar en función de integrar a aquellos chicos/as que por su nivel de funcionamiento, lenguaje y desarrollo cognitivo podrían tener una inclusión más favorecedora.
Los resultados del trabajo fueron esclarecedores y favorables a los niños, logramos integrar 4 chicos/as a la escuela regular de 6, en diferentes niveles escolares. Para ello realizamos un trabajo previo y posterior que consistió en:
Selección del centro educativo junto a los padres
Capacitación previa del docente que iba a recibir al niño/a
Labor de sensibilización con el grupo que iba a recibir a los niños/as
Entrega de un informe psicopedagógico
Seguimiento de la inserción en diferentes etapas
Reuniones bimensuales con el docente para ir analizando avances, retrocesos y rediseñar estrategias en caso necesario
Modelo de integración: aula inclusiva
Como primera experiencia fue enriquecedora y dentro de los factores positivos a mí entender fue el sistema educativo cubano, el sistema social y las políticas educativas inmersos en ella, la interrelación institución educativa – institución familiar, que hicieron posible un trabajo fluido e integrador.
Mis experiencias posteriores, aunque se han visto influenciadas por la cultura, han sido igualmente enriquecedoras, sin embargo me he encontrado ante situaciones contradictorias en cuanto a decir y hacer.
En países latinoamericanos como Honduras, El Salvador, México, inclusión tiene el mismo significado que hemos venido analizando hasta ahora, sin embargo los hechos demuestran otro concepto:
Inclusión significa exclusión
Inclusión significa no favorecer el conocimiento de los contextos vitales, por medio de la imitación, la visualización y el aprendizaje vivencial
Inclusión significa no tener claras el niño y sus necesidades.
Inclusión significa no integrar a la escuela, a la comunidad educativa y la familia
¿Cuáles han sido las consecuencias?
Retraso escolar
Aumento de los niveles de ansiedad y angustia y por consiguiente aumento de conductas disruptivas
Poco desarrollo de habilidades sociales y comunicativas
Desorientación familiar que conlleva en ocasiones a dinámicas disfuncionales
Hace poco dando una clase a mis estudiantes les hice una pregunta:
La pedagogía del nuevo milenio encontrará en la cuestión de la diversidad ¿una utopía o un desafío abordable?
Me gustaría dejarlos con esa interrogante y que logren hacer una reflexión exhaustiva sobre el tema.
El escritor Víctor Móra (Barcelona 1931) creador de ‘El Capitán Trueno’ entre otros cómics, ha muerto a los 85 años. Además del padre de uno de los cómics más leídos y vendidos en el país, hubo épocas que sumó tiradas de 350.000 ejemplares, Mora fue también un prolífico escritor no solo de historietas sino también de novelas y cuentos traducidos a diversos idiomas.
Su famoso personaje nació en 1956, cuando la Editorial Bruguera se lo encargó. Mora, influenciado por los tebeos de Milton Caniff y Alex Raymond, y por ‘El príncipe Valiente’, del canadiense Harold Foster, que descubrió de niño en el exilio familiar en Francia tras la guerra civil, dio vida al caballero cruzado. Los dibujos, por indicaciones del propio Mora, corrieron a cargo de Ambrós (Miguel Ambrosio). El cómic fue un éxito ya en su primer número, ‘¡A sangre y fuego!’, que tuvo que ser reimpreso solo salir a la calle.
NOVELAS Y RECONOCIMIENTOS
Entre sus creaciones figuran también personajes como ‘El Jabato’, ‘El Cosaco Verde’ y ‘El Corsario de Hierro’. Y entre sus novelas destaca la trilogía ‘Els plàtans de Barcelona’ (1972), ‘París flash-back’ (1978) y ‘El tramvia blau’ (1985), con un mismo personaje, Lluís Martí, con una biografía muy cercana a la del autor. Cabe nombrar también ‘Diari de bord’ (2000), donde narró la dura experiencia del derrame cerebral que sufrió en 1996 y del que arrastró siempre secuelas.
Entre 1988 y 1992 dirigió la revista TBO, y a lo largo de su vida sumó diversos reconocimientos, entre ellos Premi Víctor Català, la Creu de Sant Jordi de la Generalitat (1997), el Memorial Jaume Fuster, Caballero de la Orden de las Artes y las Letras de Francia y el Gran Premio del Saló del Còmic de Barcelona.
Si tu hijo empieza a tener dificultades cuando tiene que empezar a aprender a leer después de haber presentado hasta ese momento un desarrollo normal, haber aprendido sin problemas lo que le explican en clase y comportarse de una manera adecuada a su edad, quizás padece dislexia.
La dislexia es el trastorno del aprendizaje más estudiado y el más frecuente. En este artículo, te contamos qué es la dislexia y cómo hacerle frente.
¿Qué es la dislexia?
La dislexia, o trastorno específico para la adquisición de la lectura, es una dificultad inesperada a la hora de aprender a leer que presentan algunos niños con inteligencia, motivación y escolarización adecuadas.
Las repercusiones de las dificultades para la lectura y la escritura cambian a lo largo de la vida pero siempre están presentes. Sin embargo, en muchos casos, con ayuda, se pueden compensar para permitir a la persona afectada una lectura precisa. Siempre lo hará, sin embargo, de una manera menos automatizada. Por lo tanto, el adulto disléxico leerá con lentitud y tendrá poco dominio ortográfico.
Entre un 5 y un 17% de la población padece dislexia, según varios estudios. Además, afecta por igual ambos sexos.
¿Por qué se produce?
Existe un amplio consenso en la comunidad científica respecto a la consideración de que la base del trastorno disléxico es neurobiológica y radica en una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, concretamente de las áreas del lenguaje.
La dislexia es un trastorno con una fuerte carga hereditaria. El 40% de los hermanos y entre un 30 y un 50% de padres de un niño disléxico también lo son.
Es un trastorno de base genética, lo que significa que no hay factores externos causantes, sino que el problema se encuentra en la información genética (el ADN) del individuo. La alteración genética exacta causante de la dislexia aún no se conoce. Probablemente hay varios genes implicados en este trastorno.
En contra de lo que se puede pensar, los problemas durante el embarazo o el parto, los golpes en la cabeza (traumatismos craneales), el método de enseñanza de la lectura, la falta de esfuerzo, los celos, las pautas educativas equivocadas, la televisión o los videojuegos no son la causa de la dislexia.
¿Cómo detectarla?
Para diagnosticar la dislexia, nos tenemos que basar en la historia clínica (los antecedentes familiares y el desarrollo del aprendizaje del niño) y en el estudio neuropsicológico, con el que se valoran funciones de la inteligencia como el cociente intelectual global, la memoria, la coordinación motriz, la capacidad de atención o el lenguaje oral y escrito.
Los niños disléxicos suelen obtener puntuaciones dentro de la normalidad en todas las funciones cognitivas a excepción de la lectura y de la escritura.
¿Qué tener en cuenta en el tratamiento?
Una vez se ha diagnosticado la dislexia, hay aspectos muy importantes a tener en cuenta cuando se plantea el tratamiento:
La dislexia, al igual que el resto de trastornos de aprendizaje, acompaña al individuo durante toda su vida.
Las manifestaciones y repercusiones del trastorno cambian con el tiempo; por ello, el enfoque de tratamiento se debe acomodar a cada etapa. Lo que es válido para un niño de 8 años no lo es para uno de 14, pero los dos necesitan ayuda.
No sólo hay que identificar las dificultades del niño, sino también sus habilidades, que serán recursos importantes para superar y compensar los tropiezos.
Tan importante es el tratamiento individual del niño como que las personas de su entorno, especialmente de la familia y de la escuela, conozcan qué es este trastorno.
Hay que atender a la familia del niño. Ser madre o padre de un niño con un trastorno de aprendizaje no es una tarea fácil. Se ha de orientar, asesorar a los padres y apoyarlos de manera adecuada.
Las adaptaciones escolares son fundamentales para que la repercusión de la dislexia en el aprendizaje del alumno sea la menor posible.
Hay que tener en cuenta la autoestima del niño.
La coordinación entre la escuela, la familia y los especialistas que atienden al niño es fundamental.
¿Cuándo empezar la intervención?
La intervención educativa debe ser precoz. A menudo, frases como «esperemos un poco más», «démosle un poco más de tiempo» o «no le pongamos una etiqueta» son una pérdida de tiempo innecesaria. Hay que intentar que la dificultad lectora no impida a tu hijo seguir el ritmo de aprendizaje del resto de alumnos y esto sólo es posible con una detección e intervención precoz.
Le tienes que explicar a tu hijo, de manera adecuada a su edad, la naturaleza de su problema. Debe saber que su dificultad tiene un nombre, esto no quiere decir que no sea inteligente y que recibirá ayuda para mejorar. Es necesario que todos los que forméis su entorno tengáis clara la necesidad de ser comprensivos, positivos y sensibles a la hora de detectar posibles problemas de autoestima.
Un estudio publicado en la Revista Ecosistemas de la Asociación Española de Ecología Terrestre por los investigadores Sergi Herrando, Marc Anton y Lluis Brotons del Instituto Catalán de Ornitología y del Centro de Investigación Ecológica y Aplicaciones Forestales (CREAF) junto a Daniel Guinart del Servicio de Parques Naturales de la Diputación de Barcelona, apunta como en tan solo 12 años se ha producido un descenso poblacional del 44% en este tipo de aves, especialmente concentrado en el periodo entre 2002 y 2007.
En los últimos 50 años, la zona ha sufrido un fuerte cambio en los usos del suelo, con una reducción de más del 60% de los espacios de cultivo considerados como los principales reservorios de la biodiversidad de la zona, los cuales se han convertido en densas zonas boscosas (42%), matorrales (10%) y prados (8%).
El monitoreo de poblaciones de aves a través de la implantación de programas de seguimiento a largo plazo desde hace ya más de una década está permitiendo la recogida de datos especialmente interesantes con los que evaluar los impactos que este proceso de reforestación está teniendo sobre la riqueza de la biodiversidad de determinadas aves. Este trabajo de campo parte de los conteos realizados a través del programa de seguimiento de aves comunes de Cataluña (SOCC), un proyecto científico abierto a la participación de todos los ornitólogos que quieran colaborar en la realización de censos de aves sobre unos mismos itinerarios de 3 km, a partir de los cuales se pretende conocer las tendencias de las poblaciones tanto en temporada de nidificación como en invierno.
Los resultados obtenidos hasta ahora contrastan con la realidad de otros espacios del planeta, donde por lo general las áreas cultivadas son la causa directa o indirecta de la pérdida de biodiversidad terrestre, según explican los autores de esta investigación. Por lo contrario, en determinadas zonas como es el caso concreto del Parque Natural y Reserva de la Biosfera del Montseny, el abandono de las prácticas agrícolas y ganaderas tradicionales y la consecuente reforestación, que afecta al 12% de su superficie, está poniendo en peligro determinados hábitats y como consecuencia la supervivencia de las poblaciones de aves comunes en estos espacios.
Este cambio no solo afecta al espacio protegido del Montseny sino que las especies de pastos y matorrales de toda Cataluña muestran un patrón de caída poblacional similar, aunque de una magnitud algo menor, dato que según los autores del estudio, refuerza la idea de que en el Montseny la pérdida de biodiversidad en estos hábitats debe haber sido aún más destacada que en el conjunto de la región. En otras palabras, “si se espera demasiado, las fuentes de biodiversidad de espacios abiertos puede que ya hayan desaparecido del parque y alrededores, y sin ellas, la colonización se verá muy dificultada y los sistemas naturales resultantes, empobrecidos” tal y como advierten los investigadores.
Recuperación de zonas abiertas
Para combatir este proceso, gestores del parque natural conjuntamente con los propietarios de las tierras, están llevando a cabo un proyecto de recuperación de zonas abiertas mediante quema selectiva de matorrales, en aquellas zonas de mayor interés de conservación de este espacio protegido. Algunas de las zonas en las que más se están actuando son «El Pla de la Calma» y «El Matagalls».
Las líneas de trabajo prioritarias están centradas en labores de investigación, seguimiento, intervención, educación y divulgación. “Este trabajo, asociado a la recuperación de la actividad ganadera, puede permitir recuperar las poblaciones de especies como el collaba gris”, apuntan los investigadores.
Por ello se está promocionando la ganadería extensiva o tradicional en estas zonas, con el objetivo de que los herbívoros domésticos mantengan los hábitats abiertos que se han recuperado por los medios antes citados y con ello, conseguir el objetivo final de mejorar el estado de conservación de las especies de fauna y flora que requieren esta tipología de hábitat.
Según explican, “todavía no existen resultados contrastados de los efectos de estas actuaciones”, pero los equipos gestor y científico del Parque Natural del Montseny consideran que el seguimiento de la evolución de las poblaciones de aves va a ser una herramienta básica para valorar las intervenciones realizadas y poder evaluar su utilidad para la conservación de las poblaciones orníticas de espacios abiertos.
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