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España: Cerca De 80 Aulas Públicas Se Cerrarán En Madrid El Curso Que Viene

España: Cerca De 80 Aulas Públicas Se Cerrarán En Madrid El Curso Que Viene

Europa/España/junio de 2016/cadena Ser

El grupo socialista en la Asamblea ha echado cuentas del número de aulas que la consejería de Educación va a eliminar el curso que viene, 2016/2017, en los centros públicos de la Comunidad de Madrid. Los datos que ha recopilado acreditan el cierre de 78 aulas aunque, apuntan, podrían ser más porque falta aún el recuento final en la etapa de educación secundaria. De las casi 80 clases que Educación elimina, 32 se localizan en la educación infantil, la puerta de entrada de los alumnos en el sistema educativo. El otro grueso de unidades se concentra en la Formación Profesional, donde el PSOE ha consignado al menos 44 aulas menos. Por zonas, el este y el sur de la región se llevan la peor parte y también los distritos del sur de la capital, que son los lugares, según el informe, con mayor concentración de población con necesidades educativas más acuciantes. Se han abierto nuevas aulas, apuntan, aunque el saldo es claramente negativo. Entre 2008 y 2015, denuncia el PSOE, la Comunidad de Madrid ha cerrado más de 200 aulas de educación secundaria obligatoria.
Particularmente preocupante es la situación a la que llegan el curso que viene algunos distritos de la capital. Es el caso del Ensanche de Vallecas donde, según el PSOE, faltan más de 100 plazas en Educación Infantil que ni siquiera los concertados pueden satisfacer. Se debe, dice el informe, a la falta de planificación a medio plazo de la Comunidad. En 2016, la consejería de Educación ha presupuestado para mejoras y ampliaciones de centros 56,8 millones de euros, 16,1 millones menos que en 2015. Además, en los dos últimos años, se han dejado sin ejecutar más de 50 millones para construcción de nuevos centros (21 de ellos en 2015)
Las necesidades, sigue el informe, son evidentes en localidades como Arroyomolinos (el municipio más joven de España), Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares, Villaviciosa de Odón, Torrejón de Ardoz, Leganés, Getafe, Alcobendas, Pinto, Paracuellos o Alcorcón, entre otros, y en distritos de la capital como Arganzuela, Las Tablas o Barajas.
Problemas de escolarización por cierre de aulas
Especialmente llamativo es el caso del Colegio Público San Isidoro en el barrio de Pacífico. Tiene dos aulas en educación infantil, y así lo anuncia en su página web, pero una de estas clases la va a mantener cerrada el curso que viene, a pesar de que cuenta físicamente con el aula. Muchos padres que eligieron este centro porque había vacantes se han encontrado con la sorpresa de que no les han admitido.
Fuentes de la consejería de Educación asegura que ellos no son responsables de la información que figure en la página web del colegio aunque el dominio pertenezca a la Comunidad.
Fuente: http://cadenaser.com/emisora/2016/06/23/radio_madrid/1466660689_979703.html

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Amárgame la vida

Por: Salva Ferré

 

El sabor amargo juega un papel importante en nuestra evolución y en la de otros animales

 

El sabor amargo no es un sabor muy querido. ¿Quién iba a desear escogerlo antes que el sabor dulce, salado o el exótico umami? Y sin embargo… ahí tenemos el café, la cerveza o la tónica. Le invitamos a que lea este artículo -y el próximo- y nos acompañe en este recorrido por las últimas investigaciones sobre la percepción del sabor amargo y su sorprendente relación con el asma, la adicción al tabaco, los problemas en la medicación infantil, etc. Sin duda, un sentido apasionante.

Hay alimentos que nos repugnan, que nos producen arcadas. Su sabor es, sencillamente, insoportable. Seguro que lo siguiente le suena. Estamos comiendo avellanas tostadas, dulces, crujientes, cuando, de repente, casi cuando ya ni quedan, ¡puaj!: una avellana amarga, una mancha de rechazo en un océano de placer gustativo. Hay que hacer algo para quitarnos ese sabor tan intenso… agua, leche, una tónica, cerveza, café… lo que sea. Por cierto, fijémonos en que hay diferentes grados de amargor: desde el rechazo a las avellanas amargas hasta el amargor más que tolerable e, incluso, adictivo del café, la cerveza o la tónica.

El sabor amargo, como el dolor, es una sensación que ha evolucionado como una alarma. El dolor nos avisa que algo va mal y que, si nos hemos cortado, podemos desangrarnos; el sabor amargo es nuestra alarma particular de riesgo químico.

El sabor amargo ha desarrollado un papel importante en la evolución de los animales

Nuestra percepción de sabor amargo ha evolucionado para indicarnos la presencia de sustancias que pueden resultarnos nocivas; así que mejor no darse un atracón de avellanas amargas.

Los individuos que presentaban un rechazo más fuerte hacia estos sabores tenían una mayor probabilidad de llegar hasta la edad de poder dejar descendencia, ya que era menos probable que muriesen intoxicados. De manera análoga, los individuos con una mejor respuesta al sabor dulce (por ejemplo, una mayor querencia hacia frutas cargadas de azúcares, es decir, energía) también tendrían más números para dejar descendencia.

Si le damos un par de vueltas a este razonamiento, veremos que no todas las especies, e incluso individuos, pueden reaccionar de la misma manera ante una sustancia. Y de hecho, es lo que se observa: lo que para nosotros puede ser vomitivo (carne en descomposición), para otra especie (buitres e hienas) puede ser el manjar de los dioses. Quizás ese olor y sabor les resulta tan agradable como para nosotros un buen plato de fresas maduras -si no somos alérgicos, claro-.

Edad

Siempre me he preguntado por qué hay alimentos que nos parecen insoportables cuando somos pequeños, pero que, a partir de la adolescencia, nos resultan hasta agradables: café, tónica, cerveza, endivias, etc..

Quizás la respuesta la encontremos en la disminución del sabor amargo que se da con la edad. Además, esta reducción parece depender de la sustancia: se ha visto que el amargor percibido de la quinina disminuye con la edad, mientras que el de la urea se mantiene.

El sabor amargo se percibe de manera distinta a diferentes edades

Además, también se observaron diferencias entre niños y adultos en estudios con 10 moléculas que bloquean el sabor amargo de cinco sustancias diferentes. En adultos, siete de las diez moléculas bloqueaban el sabor amargo; entre los niños, lo lograban solo tres. Pero también había lugar para el consenso. De las cinco sustancias había una que no era camuflada por ninguna molécula en ninguna franja de edad: el propiltiouracil, PROP para abreviar.

Como veremos en el próximo reportaje que servirá de cierre a este artículo, las diferencias de percepción según la edad no solo tienen efectos sobre las preferencias culinarias y sobre la alimentación en general… sino que afectan, y mucho, a la pediatría. Pero no adelantemos acontecimientos.

Te reconozco de algo

Nuestros sentidos funcionan captando estímulos de nuestro entorno: las células de nuestros oídos captan perturbaciones en el aire; las células de nuestros ojos, luz de longitudes de onda concretas; y el olfato y el gusto se basan en el reconocimiento de moléculas. En concreto, las células de nuestras papilas gustativas presentan en su membrana proteínas que reconocen y «reclutan» sustancias concretas. La unión de estos receptores a las sustancias específicas desencadena una respuesta que desemboca en la sensación que percibimos como «sabor».

Los T2R son las proteínas que actúan como receptores de sustancias amargas

En el caso del amargor, no hace tanto que se describieron los receptores de las sustancias amargas. Estas proteínas fueron bautizadas como T2R o TAS2R (de taste-sensing type 2, sensores del sabor de tipo 2). T2R es un grupo de unas 25 proteínas, cada una de las cuales es capaz de reconocer más de una sustancia, lo que explica nuestra capacidad para reconocer más de 25 sustancias amargas. Si son los sensores del sabor de tipo 2, será porque ya hay receptores de tipo 1. Y así es, se trata de moléculas parecidas a los T2R, pero que reconocen sustancias que acaban disparando los sabores dulce o umami (el «quinto sabor»).

Existen muchas sustancias capaces de disparar el sabor amargo

¿Qué reconocemos como amargo? Pues muchas cosas con aparentemente poco en común. Los sabores salado o ácido lo tienen fácil; eres salado si contienes muchos iones en disolución; y eres más ácido, contra más protones disueltos presentes. En cambio, el sabor amargo es debido a moléculas más complejas sin ninguna relación aparente: encontramos péptidos, sales, fenoles, flavonoides, etc.

Me he dejado el amargor por el camino

El estudio de estos receptores en diferentes especies ha arrojado resultados interesantes. Por ejemplo, las proteínas, como los receptores T2R, están codificadas por los genes. Muchas veces hallamos genes que en algún momento de la historia evolutiva habían codificado por proteínas funcionales, pero que en los individuos actuales de una especie ya no lo hacen. Son vestigios genéticos, genes no funcionales que reciben el nombre de pseudogenes. Pues bien, se ha comprobado que los primates poseemos muchos más pseudogenes T2R que los roedores. En algún momento de nuestra historia evolutiva, algunos genes T2R dejaron de expresarse y los individuos que no los presentaban sobrevivieron y dejaron descendencia. En el lado de los roedores, sin embargo, solo dejaron descendencia los que presentaban estos T2R funcionales. Quizás esto signifique que en el camino evolutivo de los roedores tenían que reconocer más sustancias amargas que los primates… Es una posibilidad.

Curiosamente se observa el mismo fenómeno con los receptores de olor (denominados OR y que valieron un premio Nobel): los primates tenemos casi el mismo número de genes OR que los roedores, pero muchos de ellos son pseudogenes. Y parece haber una relación clara entre la dependencia de una especie en la vista y el número de OR no funcionales; o visto desde el otro punto de olfato, hay una relación clara y lógica entre la dependencia del olfato y el número de genes receptores de olfato activos. Si eres una especie cuya supervivencia depende en gran medida del olfato, presentas más genes OR activos.

Tomado de: http://www.consumer.es/web/es/educacion/cultura-y-ciencia/2016/06/20/223907.php

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Método Suzuki, educar en positivo a través de la música

Por Azucena García

 

Esta pedagogía musical respeta la evolución de cada niño y desarrolla su talento de acuerdo a esta individualidad

 

El Método Suzuki es un modo de aprender a tocar un instrumento musical que, ante todo, respeta la evolución individual de cada niño e implica a los padres en el aprendizaje. Se basa en la pedagogía defendida por su autor, de quien toma el nombre, y estimula el talento de cada pequeño. Lejos de pensar que se nace con él, cree que este se puede cultivar con los estímulos necesarios. Por ello enseña música con la misma facilidad con que se aprende la lengua materna e involucra en el proceso a los progenitores. En este artículo se explica en qué consiste el Método Suzuki, el papel del niño y de los padres y dónde se puede aprender con esta pedagogía.

En qué consiste el Método Suzuki

Shinichi Suzuki fue un violinista y educador japonés convencido de que el talento no es innato, sino que se puede desarrollar. A partir de esta idea creó un método de aprendizaje musical, que hoy en día se sigue en muchas partes del mundo y que ha tomado su nombre: el Método Suzuki. Los niños que aprendían a tocar instrumentos con esta metodología asombraban por su brillantez, y la pedagogía se expandió por casi medio centenar de países reunidos en la Asociación Internacional Suzuki. En España, cuenta con la Federación Española Método Suzuki.

Se aprende a tocar un instrumento mediante la repetición de las piezas, la retención y la reproducción

Esta defiende el modo de aprendizaje del violinista japonés, según el cual, los pequeños pueden aprender a tocar un instrumento igual que aprenden a hablar su propia lengua: «escuchan las voces de sus padres, reciben estimulación temprana y continua, y corrección constructiva y con cariño», subraya Juan Carlos Navarro, vicepresidente de la Federación Española del Método Suzuki. El violinista japonés defendía que, «con el entorno y enseñanza adecuados, todos los niños pueden adquirir todas las capacidades que la gente reconoce como talento», añade Navarro. Es en este principio en el que se basa el Método Suzuki. No hay que tener una habilidad especial para aprender a hablar. Recibimos los sonidos, incluso los acentos propios de cada zona, y los reproducimos. También así podemos aprender a tocar un instrumento musical.

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Esta pedagogía cree que el talento se desarrolla y, para ello, recurre a la repetición. Del mismo modo que aprendemos a andar a base de mover un pie y luego otro, o aprendemos un idioma con constancia, los niños aprenden a tocar un instrumento mediante la repetición de las piezas. «Los niños escuchan el cd de las canciones que van a aprender, desarrollando un criterio del buen ritmo, afinación y sonido, al tiempo que aprenden la pieza de oído», detalla Navarro. Cuanto más pequeños son, mejor retienen ymemorizan. Ambos factores se aprovechan para comenzar con la reproducción de piezas cortas que poco a poco se alargan hasta conseguir que memoricen y reproduzcan piezas largas. De hecho, son capaces de dar conciertos sin recurrir a partituras.

La memoria es importante, pero tanto o más lo es la práctica. El Instituto de Investigación de Educación del Talento (T.E.R.I.), de Japón, señala que la repetición y el ensayo diario preparan al niño para pasar al siguiente nivel de habilidad, pero para ello requiere el refuerzo de la familia y sentir que este entorno le transmite seguridad.

El papel del niño y de los padres

El pequeño es central en esta metodología. Ante todo, se respeta su ritmo de aprendizaje, pero también «al niño como persona», señala la Federación Española Método Suzuki. Esta entidad apuesta por un aprendizaje natural de la música a partir de los tres años, aunque se puede empezar a cualquier edad. «El ritmo de avance viene dictado por el niño, y no por la edad u otros factores», agrega.

Además de aprender a tocar un instrumento, el niño interioriza valores como el respeto y la calidad humana

Las clases a las que se asisten son individuales y en grupo. Las primeras respetan la evolución de cada pequeño, sin compararles con sus compañeros, sin presiones para que emulen a los más aventajados, sin hacerles sentir que son los mejores ni los más retrasados, con correcciones constructivas. En las segundas, manifiesta Navarro, los «niños socializan y aprenden unos de otros desde una actitud positiva y constructiva». «El Dr. Suzuki siempre dijo que su deseo era el de fomentar la calidad humana en el niño», recalca la Asociación Internacional Suzuki.

Respecto a los padres, su implicación es fundamental. Se pide a uno de ellos que asista a todas las clases de sus hijos, señala la Federación, ya que el profesor «le enseñará a proseguir en su casa la acción emprendida durante la clase, con la misma paciencia que tuvo para enseñar a su hijo a hablar». Se les transmiten las dificultades del aprendizaje para que sean conscientes de los obstáculos a los que se enfrentarán los niños y se les anima a infundir seguridad a los pequeños. «De esta forma, el alumno pasa de tener una clase semanal con el profesor a tener siete clases, con el padre o madre en casa», apunta Navarro, quien también acentúa la oportunidad que se da a los padres para pasar más tiempo con sus hijos.

Es un triángulo en cuyo vértice se sitúan los niños. Los otros dos se reservan para el profesorado y para los progenitores. Estos no deben forzar a los niños a ensayar, ni obligarles a tocar o enfadarse porque los instrumentos no suenan como sería deseable. Solo con cariño, comprensión y refuerzo positivo conseguirán los resultados esperados. Se debe conseguir que a los pequeños les guste practicar, no que se sientan forzados a hacerlo. El fin es lograr que, de manera natural, el niño se sienta cómodo para tocar un instrumento y mejore gracias a este proceso, en el que sus padres le acompañan.

Tomado de: http://www.consumer.es/web/es/educacion/otras_formaciones/2014/01/12/219072.php

Imagen: https://www.google.com/search?q=musica+en+los+ni%C3%B1os&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjs16nSj7_NAhUDXB4KHWwmBpcQ_AUICCgB&biw=1366&bih=623#imgrc=oUySEEBRA91x0M%3A

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 ¿Qué es la ciencia? ¿Y tú me lo preguntas?

 

La ciencia ciudadana puede ayudar a dar una imagen de los científicos y su trabajo más cercana a la realidad

Por EDUSCOPI

 

Este artículo ofrece una idea cercana de la ciencia y varias propuestas de proyectos de ciencia ciudadana.

Los estereotipos que rodean a la ciencia

Entra un hombre en una cafetería y pide un cortado. El camarero se lo sirve y, sin poder reprimirse, le pregunta: «Perdone el atrevimiento, pero, es usted bombero, ¿verdad?». El cliente, sorprendido, responde afirmativamente y se extraña: «En efecto, caballero, pero… ¿cómo ha podido adivinarlo?». «Hombre, después de tantos años detrás de la barra, uno aprende a fijarse en pequeños detalles: sus andares firmes, la seguridad con que se sienta, la posición de los brazos, la forma enérgica pero amable de pedir lo que quiere, el casco, el uniforme, la manguera…».

Los proyectos de ciencia ciudadana permiten a cualquier persona participar en investigaciones científicas reales

Este chiste, tan antiguo como malo, se podría adaptar a diferentes profesiones, pero nos sirve para poner de manifiesto los prejuicios y estereotipos que se asocian a cada una de ellas. Si repetimos el chiste, cambiando el protagonista por una persona dedicada a la ciencia, lo más seguro es que podríamos adivinar la respuesta del camarero: «Hombre, uno se fija en pequeños detalles: sus andares tímidos, la inseguridad con que se sienta, la edad avanzada, el pelo descuidado, su aspecto despistado, su bata, sus bolígrafos, sus gafas (opcionales)…».

Los estereotipos que rodean a la ciencia son muchos y están muy arraigados en el subconsciente de la sociedad. El científico estándar para mucha gente consiste en un hombre mayor; lo más seguro es que tenga dificultades para establecer relaciones con otras personas; trabaja solo, siempre con bata, y deambula despistado, pensando siempre en ecuaciones que lo alejan del común de los mortales, ecuaciones que intentan resolver problemas complejos, herméticos, ajenos a las necesidades de la sociedad.

No hace falta decir que este estereotipo está por completo alejado de la realidad. La ciencia es, cada vez más, una actividad radicalmente social, realizada por personas muy diversas. La llevan a cabo tanto hombres como mujeres, de diferentes edades (en especial jóvenes), con relaciones sociales normales. (La bata puede ser obligatoria dependiendo del campo de estudio). La ciencia se ocupa de la realidad que nos rodea, así que su objeto de estudio no puede estar más cerca de la sociedad; si tenemos en cuenta las repercusiones de sus hallazgos, este fuerte lazo con la realidad se hace aún más patente.

Lamentablemente, es difícil luchar contra estos estereotipos. Los medios de comunicación no dejan mucho espacio a los programas o noticias de ciencia y, cuando lo hacen, con honrosas excepciones, no contribuyen a despejar estas ideas preconcebidas. La imagen que tienen los adolescentes de la ciencia se la forman, sobre todo, por las entradas que les llegan en la escuela a través de los profesores y, si se usan, de los libros de texto. En muchos casos estos últimos contribuyen a generar la imagen estereotipada de la ciencia. La ciencia se presenta como un corpus de saber inmutable, antiguo (quizás lo más moderno que se trata es la teoría de placas) y poco relacionado con la actualidad. Cuando se presentan a las personas responsables de estos avances, se tratan de hombres, en su mayoría, a quienes se les atribuye de manera unipersonal todos estos logros. Es fácil, así, conformarse una idea de científico como hombres solitarios, genios diferentes del resto de sus coetáneos que llegaron a sus conclusiones solos en sus despachos o laboratorios.

Ciencia ciudadana: imagen cercana de la ciencia

¿Cómo podemos comunicar una imagen de la ciencia y de las personas que la realizan más cercana a la realidad? Se pueden llevar a cabo diferentes actividades: entrevistas con científicos (mejor si están haciendo el doctorado, por proximidad de edades); seguimiento de las noticias científicas de actualidad (analizando el tratamiento que se les da en medios generalistas, revistas especializadas y blogs de referencia, por ejemplo), etc. Dentro de este largo etcétera hoy queríamos destacar el trabajo de los proyectos de ciencia ciudadana.

La ciencia ciudadana ha recibido diferentes definiciones. Quedémonos con la idea de que los proyectos de ciencia ciudadana permiten a cualquier persona participar en investigaciones científicas reales. Existe una cantidad inmensa de proyectos de ciencia ciudadana; esta diversidad posibilita encontrar proyectos que puedan encajar, adaptándolos, a las dinámicas y programaciones de las clases de ciencias (y de otras materias, o en aproximaciones transversales).

En la actualidad estamos participando en un piloto que investiga la adaptación de algunos de estos proyectos de ciencia ciudadana para el aula. Estos proyectos dejan participar en investigaciones reales sobre la contaminación de las playas, el estado de salud de los ríos, la expansión del mosquito tigre, la identificación de plantas con potencial alergénico y el estudio de la movilidad humana. Cualquier persona puede tomar parte en ellos gracias a, en la mayoría de casos, aplicaciones para teléfonos inteligentes. ¿Qué mejor manera de acercar la realidad de la ciencia que convirtiéndose en un científico? Será interesante comprobar, por ejemplo, qué respuestas dan los participantes antes y después de la experiencia a las preguntas: ¿Cómo es una persona que trabaja en ciencia? ¿Quién puede hacer ciencia? ¿Y tú me lo preguntas?… Científico eres tú.

Tomado de: http://www.consumer.es/web/es/educacion/cultura-y-ciencia/2016/04/19/223633.php

Imagen: https://www.google.com/search?q=ciencia+ciudadana&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiaw7Lc977NAhWHsh4KHQLuB_8Q_AUIBigB#imgrc=hw0sthz_E4KlxM%3A

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“ Poner el foco en la capacidad y en las posibilidades de la persona frente a la discapacidad incrementa las oportunidades de empleo ”

Entrevista a Mariano Casado, presidente de la Federación Plena Inclusión Madrid.

¿Qué acciones se llevan a cabo desde la Federación para garantizar la integración formativa y laboral de las personas con discapacidad intelectual?

Plena Inclusión Madrid defiende la inclusión laboral del colectivo de personas con discapacidad intelectual o del desarrollo y en este sentido, realiza acciones encaminadas a la sensibilización del tejido empresarial, pero también trabaja para impulsar cambios mediante el asesoramiento y demanda ante agentes políticos y sociales.

Asimismo, fomenta el trabajo en RED del conjunto de entidades y profesionales de los servicios de empleo especializados de las asociaciones y fundaciones que pertenecen a Plena Inclusión: una red de 17 Servicios de Inserción Laboral que además de trabajar de manera directa con las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo, prestan apoyos personalizados para que los procesos de inserción se lleven a cabo con la calidad adecuada, reforzando así las posibilidades de éxito.

Como Federación, defendemos el empleo de calidad y, en la medida de lo posible que éste pueda desempeñarse en la empresa ordinaria. Por eso es tanto importante la sensibilización de la que hablábamos Para ello se desarrollan campañas, jornadas y encuentros dirigidos a empresas y se ofrece un servicio de asesoramiento y acompañamiento a la empresa durante todo el proceso de inserción laboral. *REDempleo – campaña dame un minuto

¿Cree que las empresas trabajan activamente para promover la igualdad de oportunidades?

Se avanza muy lentamente. Recordemos que hay una opción voluntaria y otra que no lo es, en el caso de las empresas con más de 50 trabajadores.

Por eso son importantes dos cosas, una que sigamos haciendo sensibilización social y empresarial, que seamos capaces de trasmitir las experiencias que han resultado positivas para las empresas que han tomado la decisión de incluir a personas con discapacidad intelectual o del desarrollo en su plantilla, y otra, que demandemos a las administraciones públicas que sean exigentes con la aplicación de la Ley General de Discapacidad, que es la que establece la obligación de reservar una parte de la plantilla a la contratación de trabajadores con discapacidad.

La experiencia nos dice que lo habitual es que la discapacidad intelectual sea una incógnita aún para muchas empresas. Despejar la incógnita se traduce en oportunidades de empleo y en equipos inclusivos y diversos.

Durante estos años hemos comprobado que más allá del cumplimiento de la legislación vigente en materia de discapacidad, el empresario/a descubre tras la primera experiencia de contratación, que la diversidad es un valor en su equipo e integra esta tendencia de manera natural y definitiva en sus procesos de reclutamiento.

No es una cuestión puramente altruista sino una cuestión de competencia y capacidad del candidato/a para el puesto.

¿Cuáles son las barreras más frecuentes durante el proceso de inserción laboral de una persona con discapacidad?

Siendo la formación y capacitación profesional un factor clave de acceso al empleo, es una realidad que el colectivo de personas con discapacidad intelectual o del desarrollo, no cuenta a día de hoy con los apoyos necesarios para avanzar, en igualdad de condiciones que el resto de la sociedad en su itinerario o formativo-laboral.

De esta manera es muy habitual que se vean abocados a abandonar de manera precoz los estudios, no llegando a finalizar en la mayoría de los casos la Educación Secundaria Obligatoria.

En este punto, a día de hoy no existe una oferta de formación ocupacional y profesional pública, accesible y suficiente que facilite el acceso al empleo. Por este motivo, la amplia mayoría de las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo quedan relegadas a desarrollar empleos de baja cualificación y remuneración.

Por otra parte, hay que tener en cuenta la accesibilidad en entornos laborales, que es un factor clave para el éxito en la inserción; un adecuado análisis previo y exhaustivo del puesto de trabajo; un sistema de apoyos adecuado; favorecen un ajuste óptimo entre las necesidades de la empresa y el perfil del trabajador.

¿Cuáles son las principales necesidades de orientación académica y profesional de las personas con discapacidad intelectual? ¿Son diferentes a las del resto?

Saber responder a cuestiones como ¿Cuál quiero que sea mi profesión? ¿Para qué trabajos estoy capacitado/a? ¿Cómo puedo encontrar un trabajo?  Las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo se plantean las mismas preguntas que el resto de personas que buscan acceder a un empleo.

Es más, la creación de un itinerario formativo y laboral de inserción pasará por las mismas fases, pero hay un matiz: este proceso se extiende más allá de la orientación y el asesoramiento e incluye un sistema de apoyos personalizados que garantiza el éxito de la inserción.

¿Qué recursos, actividades o herramientas son las más habituales en el proceso de orientación?

Continuando con la respuesta anterior, el conjunto de herramientas básicas para la orientación y acompañamiento en la inserción laboral queda recogido en la metodología de «Empleo con Apoyo». Esta metodología pionera y específica que llevamos a cabo con las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo desde Plena inclusión Madrid y su red de SIL, contempla el asesoramiento a la empresa y el análisis previo del puesto de trabajo. Además, se favorece la adaptación de la persona con discapacidad al puesto de trabajo, posibilita el entrenamiento en funciones y la provisión de apoyos in situ durante la fase de incorporación al puesto.

Los apoyos se retiran progresivamente a medida que el proceso se hace efectivo. Se asegura así el seguimiento hasta la total autonomía del trabajador/a, momento a partir del cual los apoyos serán naturales, habrán surgido espontáneamente del entorno de trabajo (por ejemplo, un compañero de trabajo).

En un primer momento los apoyos pueden provenir de un profesional, el preparador/a laboral, o puede tratarse de otro tipo de apoyos, como es el caso de los productos de apoyos tecnológicos. Existen no pocas aplicaciones (apps) específicamente diseñadas para ser apoyo en el desempeño del puesto de trabajo.

¿Qué importancia tienen las competencias en el proceso de inserción laboral de una persona con discapacidad?

Las competencias personales son junto, con las preferencias profesionales, los aspectos centrales que guían el proceso de búsqueda de empleo e inserción laboral de cualquier persona que busca acceder a un empleo.

Poner el foco en la capacidad y en las posibilidades de la persona frente a la discapacidad incrementa exponencialmente las oportunidades de empleo y debemos asegurarnos de que este foco está presente durante todo el proceso.

No obstante, la capacidad de desarrollar o hacer una tarea se aprende, además de con la teoría, con la práctica. En esta línea se fundamenta el modelo de «aprender el trabajo trabajando», que considera que un entrenamiento in situ en el propio puesto es la mejor de las herramientas en el aprendizaje de competencias. Trabajadores competentes requieren oportunidades de empleo.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/06/16/entrevista-mariano-casado-monografico-orientacion-discapacidad-9443/
Imagen: http://www.opinion.com.bo/opinion/articulos/2012/0208/fotos/153112_600.jpg
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España: El Consell abre 34 nuevas aulas para niños de 2 años para el curso 16-17

España/23 de junio de 2016/Fuente: el salvador

Las familias podrán presentar las solicitudes en los centros hasta el 30 de junio y las listas de admitidos se publicarán el 7 de julio

Cada aula contará con un máximo de 18 alumnos y estarán atendidas por un maestro y un educador

La conselleria de Educación ha abierto un plazo de admisión extraordinario para 34 nuevas aulas para niños y niñas de dos años que se incorporarán a partir del próximo curso por toda la Comunidad y que tendrán una ratio máxima de 18 alumnos, como las que han funcionado durante el curso 2015/16.

Según ha informado la Generalitat en un comunicado, las familias podrán presentar las solicitudes hasta el próximo 30 de junio en los mismos centros, mientras que las listas definitivas de admitidos se publicarán el 7 de julio y el proceso de matriculación será entre el 12 y el 15 del mismo mes.

Este programa experimental, que afronta su segundo año de existencia, pasará a contar con un total de 69 aulas: 35 se encuentran en la provincia de Valencia, 23 en Alicante y 11 en Castellón. Las mismas fuentes han destacado que la ampliación de aulas es «consecuencia de la decisión del Consell de aumentar la calidad educativa».

El Gobierno valenciano también pretende «aplicar medidas que permitan reducir el fracaso escolar y garantizar la igualdad de oportunidades» para las familias que «por razones económicas no pueden escolarizar a sus hijos e hijas en esta franja de edad».

Cada aula contará con un máximo de 18 alumnos y estarán atendidas por un maestro y un educador con la «formación conveniente para formar parte de este programa experimental». Según la Generalitat, la incorporación temprana al sistema escolar es «fundamental para conseguir una mejora en el rendimiento» porque los pequeños «ganan en autonomía» y alcanzan destrezas básicas que les serán «muy provechosas» en el futuro.

Fuente: http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/2016/06/21/5769618fca4741720b8b457d.html

Imagen: http://e02-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/06/21/14665238277058.jpg

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«La educación es clave para formar a la gente para un nuevo mundo»

España/23 de junio de 2016/Fuente: La Nueva España

«Cuanto más autónomos son los sistemas, menor valor tiene la persona»

Manuel Graña, ayer, en el Museo Nicanor Piñole, donde pronunció su conferencia. ÁNGEL GONZÁLEZ

Luján PALACIOS Manuel Graña Romay es catedrático de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial en la Universidad del País Vasco. Ayer pronunció la conferencia inaugural del XII Simposio del Grupo Temático de Control Inteligente que organiza la Politécnica hasta el viernes.

-¿En qué consiste el aprendizaje por refuerzo?

-Es una forma de aprender en la que las instrucciones que le das a los algoritmos son las mínimas posibles. Sólo se le dice si lo ha hecho bien o mal, pero no se le dice qué tiene que hacer.

-¿Hacia dónde va el mundo de la inteligencia artificial?

-En la actualidad ya está implementada, tenemos un montón de cosas que están ya funcionando en base a técnicas de inteligencia artifical. Por ejemplo google maps, que nos dice el camino, nos hace una planificación. Como eso muchísimas cosas que ya usamos.

-¿Ya vivimos en un mundo de inteligencia artificial?

-Hay muchas cosas que ya están. No podemos olvidar que Google es una de ellas y ha cambiado muchísimas cosas. Es una aplicaciónde inteligencia artificial que usa todo el mundo. Cada smartphone también lleva inteligencia artificial.

-¿Cómo está afectando a nuestra vida todo este desarrollo?

-Hay desarrollos como Google o Booking que han eliminado muchísimos de los trámites que hacen las agencias de viajes. Desaparecen un montón de puestos de trabajo con este desarrollo.

-¿Es la parte negativa de la inteligencia artificial?

-Es lo que hay. Lo que tenemos que ver es cómo nos adaptamos a los cambios, ver cuál será el papel de las personas. Y lo que ocurre ahora es que todo el mundo está haciendo lo mismo, en muchas de las áreas de la ingeniería lo que hace la gente es programar y utilizar técnicas de análisis numérico y de inteligencia artificial.

-¿Es un problema?

-Depende para qué. Lo que está ocurriendo es un cambio ecológico, y en ecología hay depredador y presas. Normalmente a nosotros nos toca el papel de presa. Los cambios que se predecían hace años están ocurriendo, en la forma en que nos podemos comunicar, en que podemos viajar, con la electrónica y los sistemas de control. En realidad la inteligencia artificial es una extrapolación del control, que ha ido evolucionando. Estos sistemas autónomos, van solos, y cuanto más autónomos sean, menor valor tiene la persona.

-¿Dónde queda el papel del humano?

-Ya está definido. Somos los usuarios consumidores. Si puedes comprar y gastar eres persona, y si no, no.

-¿Cómo podemos imaginar el futuro dentro de un siglo?

-Siempre a mejor. El futuro será mejor, pero cómo será el mundo aún no lo sabemos exactamente. Dependerá de la educación, hay más gente, la gente necesita cosas y cada vez iremos agotando más la naturaleza a menos que seamos capaces de armonizar nuestras necesidades con la naturaleza. El problema fundamental es la educación, la gran crisis va a ser la de la educación, cómo la gente se forma para vivir en ese nuevo mundo en armonía con la naturaleza.

Fuente: http://www.lne.es/gijon/2016/06/23/educacion-clave-formar-gente-nuevo/1946782.html

Imagen: http://fotos02.lne.es/2016/06/23/318×200/educacion-clave.jpg

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