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Portugal:Sindicatos dos professores vão reunir mais vezes com Ministério da Educação

Europa/Portugal/Abril 2016/Fuente:Observer /Autor:Hugo Amaral

Resumen: El Ministerio de Educación propuso encuentro con los sindicatos de profesires. En dichas reuniones, seran evaluadas las políticas del ministerio y las nuevas medidas para la Educación.

O Ministério da Educação (ME) vai passar a ter reuniões trimestrais com os sindicatos dos professores, para avaliar as políticas em curso e discutir novas medidas que possam vir a ser tomadas.

Segundo o ME, esta medida trata de “valorizar o diálogo próximo e regular com os seus parceiros” em reuniões que vão para além dos processos negociais, informa o Diário de Notícias.

A medida foi proposta pelo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, em resposta a um pedido da Federação Nacional da Educação que tinha requisitado mais reuniões para fazer um acompanhamento das políticas do Ministério da Educação.

Segundo Luís Lobo, do secretariado nacional da Fenprof, o importante das reuniões é que estas sirvam para “desenvolver a escola pública, promover uma maior integração dos alunos com necessidade educativas especiais e a recuperação dos escalões da carreira dos professores depois dos anos de congelamento”.

O Ministro da Educação, comprometeu-se a que ele ou um dos seus secretários de estado estejam sempre presentes nas reuniões com os sindicatos

 

Fuente de la noticia: http://observador.pt/2016/04/28/sindicatos-dos-professores-vao-reunir-vezes-ministerio-da-educacao/

Fuente de la imagen: http://img.obsnocookie.com/s=w800,pd1/o=80/http://s3.observador.pt/wp-content/uploads/2016/04/28074359/tiago-brandao-rodrigues01_770x433_acf_cropped.jpg

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Francesco Tonucci: «Que los niños vuelvan a jugar en la calle hará más seguras las ciudades»

Europa/España/Abril 2016/Fuente:Levante /Autor: Rafel Montaner

«Hoy en día los coches son los verdaderos dueños de la ciudad, en Roma ya no se ven niños jugando solos en las plazas, están en sus casas de cara a una pantalla…», lamentó ayer en Valencia el psicopedagogo italiano Francesco Tonucci, Frato (Fano, 1940).

Este referente mundial de la renovación pedagógica es una especie de flautista de Hamelín a la inversa, pues lleva un cuarto de siglo luchando por devolver los niños a la ciudad con el propósito de hacerla más humana.

Invitado por la Conselleria de Educación y el Consell Escolar Valencià, presentó a más de 300 docentes y responsables municipales el proyecto «la ciudad de los niños y niñas» que puso en marcha en 1981 en su Fano natal y al que 25 años después ya se han unido más de 200 municipios. El próximo será Valencia, según anunció Joan Ribó, tras reunirse con Tonucci. «Pensamos, como él, que la ciudad que es buena para los niños es buena para todos», apuntó el alcalde.

Tonucci alerta del «coste físico y psíquico que tiene para los niños que ya no puedan salir de casa sin un adulto». La primera consecuencia de que se haya «derribado la autonomía de los niños», prosigue, «es que ya no pueden jugar solos». «El juego es la experiencia más importante, no ya de la infancia, si no de la vida», subraya. Para Frato «es jugando donde se ponen los cimientos sobre los que se construye la vida», pues cuando los niños juegan entre ellos solos adquieren competencias, habilidades y relaciones sociales.

«Luchar contra nuestros miedos»
«Acompañar, controlar y vigilar» a los niños cuando juegan es «una contradicción, pues el verbo jugar hay que conjugarlo con la palabra dejar». «Hay que luchar contra nuestros miedos y también cambiar las ciudades, devolviendo a los ciudadanos el espacio público, cuyo 80 % está privatizado por aparcamientos y coches».

Otra consecuencia de que los niños ya no jueguen en las plazas y calles es para Tonucci la obesidad infantil, «estamos generando futuros cardiópatas», advierte. «Si no juegan no pueden descargar la energía que tienen: necesitan correr, trepar, ensuciarse, e incluso pelearse, en este caso lo menos posible», dice.

Esta falta de movilidad, a su juicio, genera déficit de atención en los escolares, «un problema que se combate con psicofármacos, lo que debería ser un delito». En este sentido recalca que los niños que van andando solos al colegio prestan más atención que los que van en coche, que llegan dormidos al aula.

«Los niños que no pueden salir de casa solos no pueden vivir la experiencia del riesgo», explica Tonucci. «En algún momento tienen que estar sin control. Hacer tonterías a la edad justa ayuda a crecer, pues vivir la emoción de superar un obstáculo, o la frustración de no lograrlo, es fundamental para el aprendizaje». Si esto no se hace en la niñez, «se vuelve en trasgresión en la adolescencia, y ahí si hay un verdadero riesgo», afirma.

El objetivo final, explica, «no es que los niños vayan solos al colegio, sino que esto sea el principio para que salgan a la calle a jugar solos ». «Tener a los niños en la calle es una necesidad que tiene la ciudad para ser un lugar seguro», insiste.

Tonucci entiende que «no es que los niños no salen porque la ciudad no es segura, sino al revés: la ciudad ya no es un lugar seguro porque no hay niños en la calle». «La presencia de escolares hace a los adultos más responsables, con lo que aumenta el control social, que es más efectivo que las cámaras de vigilancia», asegura.

Escuchar a los pequeños
Adaptar las ciudades a los niños «no se podrá hacer sin contar con su punto de vista». Así, cita el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño que dice que los escolares «tienen derecho a expresar su opinión cada vez que se tomen decisiones que les afectan». Por ello exige «foros públicos de consulta a los niños» tanto en la escuela como en la ciudad. De ahí los consejos de niños que propone. «Es clave que los alcaldes asuman una actitud de respeto ante las opiniones de los niños y entablen con ellos un diálogo verdadero», concluye

 

Fuente de la entrevista:http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2016/04/28/ninos-vuelvan-jugar-calle-hara/1410236.html

Fuente de la imagen: http://fotos01.levante-emv.com/2016/04/28/318×200/ninos-vuelvan.jpg

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España. Paraguas por la educación

Valencia /27 de Abril de 2016 / Fuente: levante-emv.com/

Un centenar de alumnos universitarios y de Secundaria reclaman en la plaza de la Virgen mejor financiación

Más de un centenar de estudiantes universitarios y alumnos de Secundaria han celebrado una ‘paraguada’ este miércoles en la plaza de la Virgen de Valencia para pedir una mejor financiación para la educación en el mundo y reclamar a los países desarrollados que cumplan los Objetivos de Desarrollo Sostenible, aprobados en la ONU el pasado septiembre.

La concentración ha llenado de colorido la plaza y ha sido el acto central de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME), que acoge la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València hasta el próximo sábado.

Los participantes han leído varios manifiestos y han realizado un corro gigante en el que han llevado a cabo diferentes acciones relacionadas con la educación. En los discursos se ha reclamado la mejora del porcentaje de ayudas a la cooperación que se destina a la educación.

En el mundo hay 124 millones de niños, niñas y jóvenes sin escolarizar de los 52,9 millones están en África Subsahariana, 50,9 millones en Asia y Pacífico, 6,6 millones en América Latina y el Caribe, 8,7 millones en los Estados Árabes y cinco millones repartidos por el resto de países del mundo.

Según ha destacado la coordinadora de la acción, Cecilia Villarroel, «hay muy pocos países» que cumplan los objetivos de presupuesto para cooperación, pero también ha instado a que «ahora, hay una oportunidad» con el nuevo gobierno y los nuevos gobiernos autonómicos para que «vuelvan a comprometerse con el derecho y con el desafío que suponga una educación nueva para todos».

Para Villarroel, España «ha venido suspendiendo en cuanto a la ayuda oficial», por lo que ha pedido «revisar la agenda y priorizar» la educación «apoyando la cooperación internacional» para la educación de los países en conflicto. «Así nos ahorraremos la trágica muerte innecesaria de miles de persones que están queriendo huir de la guerra para tener una vida digna», ha agregado.

Fuente: http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2016/04/27/paraguas-educacion/1410008.html

 

 

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Georgia: Las mujeres que trabajan son felices? Vista desde el Gran Cáucaso.

Por qué estudiar la felicidad?

Aisa/Georgia/27.04.2016/Autor:Nino Doghonadze, Norberto Pignatti, Karine Torosyan Fuente:http://georgiatoday.ge/

Ya en los tiempos antiguos filósofos debatieron sobre la naturaleza de la felicidad y las recetas para una vida feliz y satisfactoria. Hoy en día esta pregunta es también muy debatido por los científicos y los políticos, que están particularmente interesados en lo que se puede hacer para aumentar la felicidad de sus votantes (y los ciudadanos, de manera más general). La felicidad se ha vuelto tan importante hoy en día que cuatro países: Bhután, Ecuador, Emiratos Árabes Unidos y Venezuela fueron tan lejos como para emplear los ministros de la felicidad.

En todas partes del mundo, incluyendo el Oeste, que ahora escuchan propuestas para evaluar las políticas públicas no sólo por mirar el impacto que tienen sobre los indicadores económicos estándar, sino también en cómo afectan a otros aspectos del bienestar. Por ejemplo, una mayor atención a la felicidad ha sido recientemente propuesto por el primer ministro de Reino Unido, David Cameron. «Es hora de que admitió que hay más a la vida que el dinero», argumentó, «y es el momento nos hemos centrado no sólo en el PIB sino en masa de agua subterránea -. Bienestar general»

Esta es la motivación detrás de economía de la felicidad – un nuevo campo de rápido desarrollo en la investigación de la economía tratando de aumentar nuestra comprensión de lo que, en realidad, aumenta el bienestar individual.

Decidimos contribuir a la literatura de la felicidad, proporcionando evidencia sobre la felicidad y la satisfacción con la vida de las mujeres y las amas de casa que trabaja en el sur del Cáucaso.Hay varios beneficios económicos inmediatos para una sociedad relacionada con una mayor participación femenina en el mercado laboral. No es que se limita a la función tradicional de las amas de casa, las mujeres contribuyen en gran medida al desarrollo de un país, proporcionando una mano con las actividades productivas, ya sea en los servicios (incluyendo TI), la agricultura y la manufactura. Además, mediante la adquisición de competencias profesionales y experimentan las mujeres se vuelven menos dependientes de sus cónyuges y / o de la sociedad. Finalmente, tener más de un ganador de pan en una casa reduce su vulnerabilidad a los impactos negativos, lo que reduce el riesgo de pobreza.

Todos ellos parecen ser muy buenos argumentos a favor de políticas para alentar a las mujeres a adquirir competencias profesionales y entrar en el mercado laboral. Pero, ¿y si le sumamos la felicidad de las mujeres a la ecuación?

La primera pregunta que debe hacerse es cómo las mujeres se sienten realmente en entrar en el mercado laboral. Es importante destacar que el trabajo remunerado puede mejorar y reducir tanto la felicidad individual de las mujeres que trabajan. Por ejemplo, las mujeres que trabajan pueden sentirse muy feliz al perseguir sus propios intereses y la realización personal. Muy a menudo, sin embargo, el trabajo remunerado no es resultado de una elección libre (sin restricciones), sino que más bien responde a una necesidad. En este caso, hay dos fuerzas opuestas en el juego. Por un lado, las mujeres pueden verse obligados a trabajar y obtener ingresos con el fin de satisfacer sus necesidades y las de sus familias. La posibilidad de percibir ingresos adicionales es sin duda una buena cosa, promoviendo sentimiento de felicidad de cualquier persona. Por otro lado, sin embargo, el trabajo remunerado fuera del hogar puede venir en la parte superior de cualquier actividad que las mujeres tienen que realizar en casa (incluso en las tareas menos tradicionales sociedades occidentales de las casas se llevan a cabo principalmente por mujeres). Una mujer que termina trabajando » segundo turno «, como Arlie Hochschild lo puso en 1989, podría resultar difícil para disfrutar de su trabajo y el ingreso adicional que viene con.

El aumento de la carga de las mujeres que trabajan es probable que sea especialmente pesada en las sociedades tradicionales, en los que los estereotipos de género son todavía muy fuertemente arraigados. Los tres países del Cáucaso Sur son un ejemplo claro de esto. Tanto en Armenia, Azerbaiyán y Georgia, los valores tradicionales mantienen su influencia en los hogares y las sociedades en su conjunto, lo que lleva a una división muy desigual de las tareas domésticas y el cuidado responsabilidades entre los géneros. Con esto en mente, no es en absoluto evidente que entrar en el mercado de trabajo siempre debe conducir a un aumento en la felicidad de las mujeres.

TOMAR LA PREGUNTA A LOS DATOS.

Para arrojar alguna luz empírica sobre esta cuestión se realizó un análisis comparativo de la felicidad y la satisfacción con la vida de las mujeres y las amas de casa que trabajan en Armenia, Azerbaiyán y Georgia, utilizando los datos del Barómetro de CRRC Cáucaso para 2010-2013. En cada país se correspondía con las mujeres que trabajan con las amas de casa comparables (es decir, mujeres con características demográficas muy similares, como la edad, el número o los niños, nivel de educación, etc.), y tratamos de entender: 1) cuál de los dos grupos parecía más feliz / más satisfechos con la vida y 2) lo que parecía conducir la diferencia en la felicidad entre los dos grupos.

Nuestros hallazgos indican que hay algunas curiosas diferencias en la forma en que las mujeres se sienten dada su situación laboral. En particular, nos encontramos con un nivel significativamente más bajo de la felicidad entre las mujeres empleadas en Armenia (la diferencia es equivalente al 8% del nivel medio de la felicidad), un efecto más suave pero todavía negativa del empleo en la felicidad de las mujeres que trabajan en Azerbaiyán(equivalente al 3% del nivel medio de la felicidad de las mujeres en este país), y un gran efecto positivo del empleo en la satisfacción con la vida de las mujeres en Georgia(equivalente al 15% del nivel promedio de satisfacción con la vida de las mujeres de Georgia).Por lo tanto, las mujeres que trabajan parecen ser menos felices que las amas de casa en Armenia y Azerbaiyán, y más satisfechos con sus vidas que las amas de casa de Georgia.

Un análisis más detallado sugiere que las diferencias en los niveles medios de la felicidad y la satisfacción con la vida entre los dos grupos son impulsados principalmente por casos extremos (mujeres que alcanzan los niveles superiores o inferiores de la felicidad y la satisfacción con la vida). Por ejemplo, las mujeres que trabajan armenios son 16% menos propensos a ser muy feliz en comparación con las amas de casa armenios. En otras palabras, el trabajo está impidiendo que muchas mujeres armenias de alcanzar el más alto nivel de felicidad. Por el contrario, nos encontramos con que las mujeres que trabajan son de Georgia 9% menos probabilidades de informar extrema insatisfacción con la vida en comparación con las amas de casa de Georgia. En Azerbaiyán, las mujeres que trabajan son un 3% menos propensos a ser muy feliz, y son un 2% más propensos a ser muy infeliz en comparación con las amas de casa azeríes.

¿Hay algo que Georgia está haciendo mejor?

¿Cuáles son las razones para el efecto diferencial de empleo en el trabajo la felicidad de las mujeres y la satisfacción con la vida en Armenia, Azerbaiyán y Georgia? ¿Es debido a las diferencias étnicas y culturales? Calidad de las instituciones formales, una educación preescolar tales? Tipos de puestos de trabajo disponibles para las mujeres en los tres países o cualesquiera otros incentivos económicos?

La comprensión de lo que está impulsando estas diferencias es muy importante, especialmente si los diferentes resultados no son dadas por Dios, sino más bien son impulsados por las instituciones, que podrían ser alterados a través de políticas públicas. Es por esto que, en la segunda parte de nuestra investigación, hemos tratado de desentrañar el «efecto de campo» (es decir, el impacto de las instituciones formales en un país) a partir del «efecto de la etnicidad» (es decir, el impacto de las normas étnicas).

Para responder a esta pregunta, se realizó un análisis por separado de las mujeres de etnia armenia y azerí que viven en Georgia. No encontramos ningún efecto negativo de ser empleada en estos grupos étnicos, lo que sugiere que el impacto negativo del empleo en la felicidad de las mujeres en Armenia y Azerbaiyán podría ser debido a los efectos específicos de cada país en lugar de factores culturales o étnicos.

¿Cuál podría ser estos factores institucionales específicos de cada país que hacen las mujeres de trabajo de Georgia (independientemente de su origen étnico) más felices que sus pares en Armenia y Azerbaiyán? Los candidatos más probables son la tasa de matriculación preescolar significativamente mayor, y mayor incidencia de trabajo a tiempo parcial en Georgia. Estos factores pueden ayudar a minimizar el estrés de la combinación de las tareas del hogar con el trabajo remunerado, lo que contribuye a la sensación de felicidad por parte de las mujeres que trabajan.

País

Armenia

Azerbaiyán

Georgia

Tasa de fertilidad, nacimientos promedio por mujer (2010)

1.74

1.92

1.82

tasa bruta de matrícula en educación pre-primaria,% (2010)

31

25

58

Proporción de mujeres en el trabajo a tiempo parcial,% (2003, 2008)

30.1

24.3

53.7

Fuentes: UNESCO, «La educación para todos»; Indicadores del desarrollo mundial.

Estos, sin embargo, no son más que conjeturas en este momento. se requiere investigación adicional para determinar la verdadera naturaleza de la relación entre las políticas públicas, las instituciones, la participación femenina en la fuerza laboral, y la felicidad de las mujeres.Armado con este conocimiento, los países del sur del Cáucaso (y no sólo) serían capaces de prestar atención a los consejos de David Cameron y maximizar no sólo del producto interno bruto (PIB), sino también el bienestar de las personas bruta (GWB).

Fuente : http://georgiatoday.ge/news/3650/Are-Working-Women-Happy-Women%3F-View-from-the-Greater-Caucasus

Imagen: http://www.oml.cl/blog/wp-content/uploads/2014/06/descarga-1.jpg

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Más allá de la educación para todos

Jose Joaquin Brunner

Sean las que sean, éstas debiesen ir un paso más allá de las metas de Educación para Todos (EPT), hacia las cuales las sociedades nacionales de la región -y sus diversos grupos internos de clase, etnia, género y localización- han avanzado desigualmente[1]. Se trata de avances disímiles que, a su vez, han sido principalmente de acceso a, participación en, y cobertura cuantitativa de la educación en los niveles pre-primario, primario, secundario y terciario.

Lo que se requiere ahora es algo mucho más difícil de lograr. Se trata de transformar la experiencia educativa -especialmente la de los niños y jóvenes provenientes de los sectores de menores recursos- en un proceso que por un lado compense las desigualdades de origen socioeconómico y cultural y, por el otro, los prepare para aprender a lo largo de la vida y así poder ejercer roles adultos en un medioambiente caracterizado por el cambio continuo, la inseguridad y la presión productiva.

La expansión de las oportunidades educacionales en América Latina no ha servido hasta ahora para compensar las desigualdades de origen socioeconómico y cultural. Si bien es cierto, hoy en día millones de niños y jóvenes antes excluidos de la educación ingresan al proceso formativo K-12 (término que engloba la educación preescolar, primaria y secundaria), en promedio una mitad no lo completa y la otra mitad sigue trayectorias altamente disímiles desde el punto de vista de la calidad formativa. En efecto, entre quienes completan la educación secundaria -condición para evitar el riesgo de caer bajo la línea de la pobreza en América Latina- en promedio, un 50% no ha logrado a los 15 años el dominio mínimo de las competencias de aprendizaje definidas por la prueba PISA.

En breve, la educación ampliada que hoy se ofrece en la región más que compensar por las desigualdades de origen tiende a reproducirlas y con ello a limitar el futuro de la mayoría de los jóvenes. De hecho, solo una fracción de ellos está en condiciones de acceder a la educación terciaria. Por lo mismo, la mayoría de los jóvenes -con educación secundaria de baja calidad o una escolarización aun menor- no se encuentra lo suficientemente preparada para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, integrarse al mundo del trabajo, asumir sus responsabilidades cívicas y enfrentar las incertidumbres de la vida contemporánea. Como consecuencia sus expectativas de movilidad social, satisfacción de necesidades materiales y culturales así como sus deseos de aprovechamiento de las oportunidades y bienes de la modernidad, se ven frustradas. Un sordo malestar resulta de estas circunstancias, malestar que tal como ocurre con los volcanes de la cordillera de Los Andes, hace erupción cada cierto tiempo tornando inestable el orden político y la convivencia social.

¿Cómo avanzar entonces a partir del 2015 hacia un horizonte educativo más equitativo para la población de niños y jóvenes latinoamericanos?

1. Primero que todo debería extenderse, hasta universalizarla, laeducación preescolar. Junto con esto, debiesen desarrollarse programas de Atención y Educación para la Primera Infancia (AEPI) para los niños y niñas del 60% de los hogares con menores recursos. Estas iniciativas debiesen contar con personal profesional altamente calificado e infraestructura y equipamiento de máxima calidad. Mientras Latinoamérica no logre esta meta, no podrá valerse de la educación como un medio para compensar por las desigualdades de origen socioeconómico y cultural. Durante los próximos 15 años ésta debiese ser la prioridad absoluta de la política pública, la acción del Estado, la inversión pública y la cooperación con los privados.

2. En seguida, cabe asegurar a todos los niños y jóvenes latinoamericanos un proceso K-12 que ofrezca a todos una experiencia formativa conducente al dominio mínimo necesario de las competencias y destrezas básicas de aprendizaje de acuerdo al estándar internacional diseñado por PISA. Esto, con independencia de su hogar de origen, clase social, género, etnia o localización. El desafío es transformar la efectividad y calidad de los colegios en una real palanca para igualar al máximo posible los resultados del aprendizaje.

3. Las dos metas anteriores suponen satisfacer tres requisitos sine qua non: (i) que el sistema de educación superior provea a la AEPI y al ciclo K-12 del personal docente y directivo calificado para convertir a los colegios que actualmente tienen un desempeño mediocre o fallido en colegios efectivos capaces de alcanzar los estándares de aprendizaje propuestos; (ii) que los gobiernos, en conjunto con las sociedades civiles a nivel nacional y local, cuenten con programas de apoyo para esos colegios que necesitan transformarse, y (iii) que el gasto público destinado a la educación en América Latina sea utilizado prioritariamente y con fuertes exigencias en la rendición de cuentas para cumplir con los objetivos señalados anteriormente. Esta idea apunta a revertir la situación actual en la que una proporción de los recursos se destina a los dos quintiles de mayores ingresos, con un fuerte efecto regresivo.

4. Por último, además de mejorar drásticamente la formación del personal docente y directivo para los demás niveles del sistema educacional, es imprescindible revisar las políticas y metas de la educación terciaria, con el propósito de cumplir los siguientes tres objetivos:

(i) Desarrollar fuertemente la Educación y Formación Técnico-Profesional en conexión con las cambiantes necesidades del sector productivo y con su activa participación y colaboración. De esta manera se busca reducir la presión que existe sobre la demanda por carreras profesionales de base académica, larga duración y alto costo;

(ii) Garantizar la mayor disponibilidad de información posible para orientar la elección de los jóvenes al momento de ingresar a la educación terciaria. Esta propuesta se orienta a reducir las altas tasas de deserción, la frustración de expectativas, el derroche de recursos públicos y privados y el potencial fraude que acarrean consigo mercados poco transparentes y con fuertes asimetrías de información;

(iii) Fomentar activamente la investigación educacional tanto con recursos del Estado como por medio de la cooperación internacional. El trabajo debiese orientarse tanto hacia la solución de problemas del sistema de AEPI, escolar y terciario como hacia la innovación pedagógica, de forma tal que las políticas públicas cuenten con evidencia sobre la cual apoyarse, los docentes con medios de conocimiento para mejorar sus prácticas y las sociedades nacionales con información y argumentos que les permitan deliberar y decidir sobre los cursos más propicios para la acción educacional.

Nota: [1] Este artículo fue publicado originalmente con el título de Latin America: A Post-2015 Education Agenda en NORRAG News Nº49 de Octubre del 2013 de Network for international policies and cooperation in education and training].

Ecoportal.net

Adital

http://site.adital.com.br/

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Educación plantea no pagar a los concertados si no son transparentes

Exige que los colegios publiquen todas sus plazas vacantes y que los contratados cumplan los principios de mérito y capacidad

España/ 27 de Abril de 2016/Hoy Naval Moral

La Consejería de Educación trabaja en un borrador de acuerdo con la escuela concertada extremeña que persigue que su funcionamiento se asemeje al de la pública, especialmente en cuanto a admisión de alumnos y contratación de docentes, puesto que una y otra enseñanzas se financian con fondos públicos. Por eso establece nuevas normas para que la transparencia impere en todos los procesos que lleven a cabo y avisa que no pagará a los profesores si los centros no las cumplen.

Por este motivo en el acuerdo elaborado por la Consejería, cuya negociación ya ha comenzado pero aún no ha concluido, se exige a los centros concertados que establezcan procedimientos de selección y contratación del profesorado «transparentes, públicos y objetivos». Para ello, se les obliga a hacer públicas todas las vacantes que se produzcan en los niveles concertados, así como las plazas que surjan de nueva creación. Además, «en favor de la máxima transparencia de las convocatorias», los puestos de trabajo que surgen por la puesta en marcha de programas educativos específicos también deberán hacerse públicos y los centros tendrán que comunicar por escrito todas las vacantes a la Secretaría General de Educación. «Con indicación de la titulación requerida, el número de horas objeto de contrato y la fecha en que la vacante ha de ser cubierta».

Educación, a su vez, comunicará las vacantes a las delegaciones provinciales para que, después de ser visadas por el Servicio de Inspección, se publiquen en sus respectivas web y en cualquier otro medio que consideren oportuno, «siempre que se garantice la suficiente publicidad».

El departamento que dirige Esther Gutiérrez también deja claro en el borrador que ha elaborado que será el Consejo Escolar del centro, de acuerdo con el titular del mismo, el que establecerá los criterios de selección para elegir a los docentes que ocuparán las plazas vacantes. Pero estos criterios deberán atender «los principios de mérito y capacidad y estarán totalmente ajustados a las concretas y reales necesidades docentes que justifican el perfil de la plaza».

Si no se cumplen estas normas, la Administración actuará y así lo recoge también el borrador: «La Consejería de Educación podrá no incluir en la nómina de pago delegado al personal docente afectado por el incumplimiento». Esto es que los profesores que sean contratados sin atender los criterios establecidos no serán pagados por la Administración.

Por otro lado, Educación propone la creación de un Censo para la Recolocación de Docentes que hayan perdido su puesto de trabajo como consecuencia de los recortes en el número de unidades concertadas. De tal modo que tendrán prioridad para ocupar las plazas vacantes o de nueva creación que surjan en los centros, «siempre que estén en posesión de las especialidades requeridas».

Además, la consejería establece el baremo que deben seguir los centros para la contratación de los profesores incluidos en el Censo de Recolocación: titulación, experiencia docente y proximidad geográfica. Y señala que los colegios que colaboren en la recolocación de este profesorado «podrán obtener de la Administración educativa beneficios como la ampliación de ratios profesor/unidad y mejoras para la etapa de Educación Infantil».

Respecto al proceso de admisión del alumnado, la Consejería de Educación también establece requisitos a los centros concertados. En concreto, recuerda que el acceso a los centros sostenidos con fondos públicos se hará en condiciones de igualdad, «sin discriminación de ningún tipo por razón de nacimiento, raza, sexo o religión», e insta a los concertados a que se comprometan «especialmente a prestar la debida cooperación en el estricto cumplimiento de las normas de escolarización y, particularmente, con el objetivo de lograr una equilibrada distribución del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo».

Por último, en el documento base de la negociación Educación obliga a los concertados a incorporarse a la plataforma Rayuela y aportar sus datos de organización y funcionamiento.

Vigilancia

La negociación de este borrador comenzó el pasado día 15 de abril, junto a otro en el que se establece el abono de la paga por antigüedad para los maestros y profesores de la Educación Especial de la enseñanza concertada. El diálogo se espera que continúe mañana jueves, aunque el acuerdo quizás no sea posible. La patronal y tres de los sindicatos del sector han solicitado una reunión con Vara para exponerle antes su postura, especialmente en lo que respecta a la fórmula propuesta por Educación para poder hacer efectivo el abono de la paga, con la que están en desacuerdo porque creen que supone otro recorte.

Sin embargo, los docentes de la concertada a los que representa Adecex sí están a favor de las medidas recogidas por Educación para garantizar la transparencia tanto en la admisión de alumnos como en la contratación de profesores. «Aprobamos que se tomen medidas para garantizar el control del dinero público, porque es bueno que haya transparencia; el problema hasta ahora es que la Consejería no ha cumplido, puesto que no ha vigilado los procesos de selección ni los criterios que se establecen en los perfiles», declara Víctor Rodríguez, presidente de Adecex.

Fuente: http://navalmoral.hoy.es/noticias/201604/26/educacion-plantea-pagar-concertados-20160426214814.html

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España. Aitor Bouza: «Feijóo crea marca en cagadas educativas»

Las Xuventudes Socialistas de Galicia critican las políticas populares en materia de educación.

España- Santiago de Compostela/27 abril 2016/Autora: Lara Capelo/Fuente: Cadena Ser

«Feijóo crea marca en cagadas educativas». Es la conclusión a la que han llegado las Xuventudes Socialistas de Galicia, en palabras de su secretario xeral, Aitor Bouza, tras dos meses de campaña recopilando los distintos problemas que afectan a la enseñanza en toda la comunidad. El objetivo de la misma es demostrar que los recortes del Partido Popular han mermado la calidad educativa en Galicia.

El secretario de Educación, Rubén Prol, ha presentado los detalles del análisis, en el que se critican tanto las políticas que parten del Gobierno central, como las propias del ejecutivo autonómico. Uno de los errores, afirma Prol, ha sido la aplicación, de forma precipitada y descoordinada, la Lomce. También hacen especial incidencia en los efectos negativos que sobre el gallego ha tenido el modelo del trilingüismo, así como losrecortes en becas educativas.

La falta de recursos se hace más notable, aseguran, en los centros del rural, que sufren mayores deficiencias en materia de transporte, tecnología y comunicación y profesorado.

Fuente de la Noticia:

http://cadenaser.com/emisora/2016/04/27/radio_galicia/1461771698_186880.html

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