Dos madres relatan la experiencia que sufren sus hijos, con Autismo y Síndrome de Down, por negarles la Junta atención técnica educativa en dos colegios de Cuenca
Denuncian la falta de orientación en integración social en los niños y el sacrificio de ambas para poder atenderles convenientemente.
España/ 25 de Abril de 2016/eldiario.es
Las necesidades educativas especiales son fundamentales en la primera fase educativa de aquellos niños con algún tiempo de síndrome que así lo requiera. Para ello, los centros públicos cuentan con la posibilidad de solicitar un Auxiliar Técnico Educativo, cuyas funciones van desde orientar al alumno en su integración con los otros niños, hasta ayudarle en sus necesidades más básicas. La falta de ese apoyo supone el aislamiento y desatención de los pequeños en un momento crucial de su desarrollo, y así lo han denunciado dos madres de Cuenca, tras negarles la Administración regional esa ayuda.
Apoyadas por la asociación Síndrome de Down de Cuenca y por la Federación de Enseñanza de CCOO, ambas han relatado la experiencia de sus hijos, con Trastorno de Espectro Autista y Síndrome de Down, por falta de ATE en el CP ‘Infanta Cristina’ de El Provencio y el Colegio Rural Agrupado ‘Los Sauces’ de Cañizares instando a que se resuelvan con la máxima urgencia. A ellas se unen otros casos dados a conocer por el sindicato en otros colegios como ‘Hermanos Valdés’ y ‘Fuente del Oro’, ambos de Cuenca capital, y el “José Montalvo” de Horcajo de Santiago.
Maribel Menasalvas, madre de un alumno de El Provencio con Trastorno de Espectro Autista (TEA), relata que desde hace dos años viene solicitando a la Consejería de Educación un ATE para atender a su hijo, que tiene reconocido un grado de discapacidad del 36%. Esta madre tuvo que contratar ella misma a una persona para que se quedase con el niño, ya que la Administración le ha denegado “siempre verbalmente” su solicitud.
La familia del pequeño, ahora de cinco años y en segundo de Educación Infantil, tuvo que sufragar los gastos de la atención temprana del niño cuando comenzó primero de Infantil. Tras ello, tanto el centro educativo como ella misma a través del Ayuntamiento y el AMPA han solicitado de nuevo la presencia de un ATE, obteniendo siempre negativas. Según explica Maribel, desde la Administración han argumentado falta de presupuesto y que el niño controla los esfínteres y no tiene problemas motores, pero “existen otras necesidades”: no detecta los peligros, no se relaciona y no conoce el autocuidado.
«Ya son dos cursos perdidos»
Por tanto, debido a la falta de ATE “ya son dos cursos perdidos” en los que el niño apenas tiene integración con el resto de alumnos. “Hay una profesora para 19 alumnos y mi hijo está totalmente desacorde con el resto. Necesita una persona que lo guíe para jugar con los niños. Si no, tiende más a aislarse, uno de los rasgos más preocupantes en el autismo”. Afirma que ha recibido el máximo apoyo del colegio, que es “pura superación”, donde tiene las puertas abiertas a cualquier hora, incluso llegando a hacer ella misma la función de ATE en algunas ocasiones. “Pero el niño necesita trabajar el autocuidado”. Ha manifestado por todo ello su intención de seguir solicitando esa atención para su hijo “porque le corresponde” y porque conoce más casos en el medio rural a los que podría aplicarse.
Otro testimonio es el de Ana Belén Puerta, madre de un alumno con Síndrome de Down escolarizado en Cañizares, quien explica que ha solicitado desde este curso escolar un ATE para su hijo, para que le sirva de apoyo y le ayude a iniciar un control de esfínteres. La petición no ha sido atendida hasta el momento, de forma que esta madre no puede tener una vida laboral ya que está pendiente a diario de si le llaman desde el colegio para ir a cambiar el pañal a su hijo.
El pequeño, de cuatro años, está este año en Primero de Educación infantil, y según explica su madre, Educación le ha negado la atención personalizada porque aseguran que el control esfínteres es “evolutivo”. “Claro que es evolutivo, pero mientras tanto está en el colegio y tengo que ir a cambiarle el pañal. Todo lo que yo trabajo con él en casa no me sirve porque en el colegio hay una hora de autonomía para hacer sus necesidades, pero cuando son conscientes de ello y mi hijo no lo es”.
La necesidad de establecer una rutina y trabajo en conjunto
“Me han llegado a decir desde la Administración que para cambiar el pañal ya estoy yo, pero es que un ATE puede estar perfectamente para cambiar el pañal y establecer una rutina y un horario en el colegio y para trabajar en conjunto, que es lo que mi hijo necesita”, precisa. “Tiene derecho a ser uno más, a nivel educativo y familiar», concluye.
Según explica el secretario general de la FE-CCOO de Cuenca, José David García, en la provincia de Cuenca hay en la actualidad profesionales de Orientación Educativa y de Audición y Lenguaje que “tienen que atender alumnado de más de 10 pueblos distintos, compartiendo además institutos y Colegios Rurales Agrupados”. El sindicato admite que el nuevo Gobierno regional “va por buen camino” en la recuperación de servicios esenciales en Atención a la Diversidad, pero subraya que “todavía hay muchas carencias, y algunas de ellas es necesario atender con suma urgencia”.
Por su parte, Julio Dolz, responsable de personal laboral de la FE-CCOO de Cuenca, ha destacado la “buena disposición” de la Dirección Provincial en la negociación para la posible creación de un puesto de ATE en el Centro de Educación Especial ‘Infanta Elena’ de Cuenca, que se lleva demandando desde hace tiempo, insistiendo en que otros casos, como el de estas dos madres, por el contario “no pueden esperar”.
El modelo educativo actual que se desarrolla en nuestra Latinoamérica y el mundo, responde al modelo económico y político de acumulación que en los últimos 25 años ha aumentado la riqueza en manos de un menor número de personas, donde el 1% de las familias del mundo posee el 46% de la riqueza mundial.[1] Con sus claras excepciones en Latinoamérica, especialmente en el Sur donde hay esfuerzos importantes para cambiar las grandes desigualdades sociales que imperan en el mundo.
Lo anterior nos puede ir ubicando en que el modelo educativo vigente en nuestros países, realmente no está agotado, al contrario, cada vez que se reforma o reformulan las políticas dentro de nuestros países para “fortalecer el sistema educativo”, éste se regenera y se hace mucho más funcional para sostener el modelo de acumulación de riqueza; es decir, para la óptica de las elites económicas en nuestra región, el modelo les sirve, además les permite mantener su dominio ideológico en la mente de la gran mayoría de la población, que, aunque sabe que tiene derechos inalienables y lucha por ellos, no cambia el modelo económico por lo que no cambiarán radicalmente las condiciones de exclusión, pobreza y marginación que son el alimento que da sustento al modelo económico dominante. Pero veamos algunas cifras que nos van dando la idea del porqué afirmo que el sistema es funcional a las elites económicas. Los datos en Latinoamérica nos dicen que la tasa de matriculación para la niñez en edad de la primaria anda por el 95%, mientras que para la secundaria, el resultado es de un 73%. Si vemos los años de escolaridad alcanzados, vemos que para Argentina están en 10.5, y Panamá el referente centroamericano 9.2. Al cruzar estos datos con los relacionados al empleo –según el sociómetro del BID, actualmente un 54% de la población tiene empleos informales, en relación al 30% de inicios de los años ’80–, podemos confirmar que hay cambios en el mundo laboral que es el que le produce riquezas a las elites económicas y también se puede decir que el sistema educativo sólo prepara a las mayorías para tener algún grado de información y formación que le permita ser parte de ese ejército de reserva que se mantiene en la informalidad, a la espera de una “oportunidad” para subir a la formalidad, que solo se da cuando las familias de las “elites”, dueñas de las grandes empresas y medios de producción, retiren o despidan a los contratados para no pagar prestaciones y busquen renovar las plazas de trabajo formal. Este es un ciclo funcional y perverso que les permite a los dueños de las empresas mantener los salarios al mínimo. Veamos el caso de Guatemala: un estudio de la Unión Europea y el Ministerio de Educaciónseñala: “Que el 73% de jóvenes trabajan sin contrato, labora más de 48 horas semanales y el 40% gana menos de un dólar diario, en tanto que el 62% gana menos que el salario mínimo”. Pero ¿cómo lo permitimos? O ¿cómo se mantiene este sistema excluyente y desigual? Según uno de los resultados obtenidos en 2011 en localidades rurales de Guatemala, por el IEH [2], “el tipo de educación y las formas en que se está implementando en las instituciones del diversificado, está produciendo un sujeto estudiantil que se transformará en fuerza laboral útil dentro del esquema económico vigente en el país…”. Es decir que, aunque los bajos niveles de educación están vinculados directamente con la falta de acceso al empleo formal, a la pobreza y a los problemas sociales, también podemos observar que las élites económicas aplauden y respaldan esta situación, pues a ellos (las élites) les va muy bien en su óptica de acumulación de riqueza y de dominación de la mayoría de la población que está bastante convencida de que este es el único modo de vivir y producir o tiene miedo a sublevarse al sistema, pues también el dominio de las elites no sólo es ideológico sino también represivo.
Esta forma de ver y vivir en el mundo que promueven las elites en los Estados y Naciones, y que es aceptada por los pueblos, nos lleva a otras grandes problemáticas por la irracional depredación y destrucción del ambiente natural, que pone en riesgo incluso la propia sobrevivencia de la especie humana por lo que es necesario buscar soluciones a las problemáticas globales que son también locales, a través de una educación que desinstale en la mente de los pueblos este modelo de vida, y permita crear nuevas relaciones económicas, sociales, culturales y ambientales. ¿La educación popular es una alternativa? La educación popular (EP) sí puede llegar a ser una alternativa; para ello es necesario que los educadores y educadoras populares podamos comprometernos a fondo con generar una apuesta pedagógica y política en diálogo con los pueblos que permita desestructurar el modelo educativo actual y que posibilite a las y los educandos generar pensamiento crítico, de leer y reinventar el mundo, como dice Paulo Freire. Esta tarea no solo puede ser vista como una acción en las periferias de los procesos de aprendizaje, es decir, no sólo se pueden generar procesos educativos desde la EP, fuera del sistema “formal”; se hace necesario y urgente también comenzar a fisurar el modelo de aprendizaje actual y sustituirlo por otro que permita generar conocimientos, aprendizajes, formas de ver el mundo diferentes a las actuales y sobre todo que dé mayores elementos de análisis, movilización, organización y acción a los pueblos para que esta pueda ser la fuerza detonante que dé el golpe definitivo al modelo vigente y construya colectivamente otro. Entonces, es necesario fortalecer dos grandes tareas: la primera es continuar tejiendo mucho más las redes y alianzas entre distintos y diversos movimientos sociales y que éstos, a su vez, puedan profundizar en sus conocimientos y aprendizajes sobre el mundo actual pero sobre todo en la creación teórica, científica, viable de ese otro mundo posible. Es decir, no basta con decirlo y soñarlo en términos generales, es necesario identificarlo, hacerle sus trazos, descubrirlo e irlo concretando en la práctica. A ello está llamada la Educación Popular con sus distintas experiencias a fin de ponerlas al servicio de la construcción y consolidación de otro mundo posible. La segunda tarea es la necesaria incursión en los sistemas educativos actuales, que, como ya se dijo, configuran un aprendizaje funcional a las elites económicas y al pensamiento dominante, por lo que es necesario comenzar a fisurar el sistema también desde dentro, pues es allí donde a las nuevas generaciones se les condiciona a pensar, sentir y actuar de la manera en que a las elites les conviene. Acá es necesaria una aclaración importante: el hacer trabajo de fisura en el sistema educativo actual, no es un llamado estricto a convertirnos en funcionarios públicos de los ministerios de educación, sino a generar propuestas alterativas, acompañamiento pedagógico a maestros para dotarles de otras herramientas que permitan construir pensamiento crítico, a pensar desde el propio Ser, para que, desde cada espacio, los educadores y educadoras populares puedan ir diseñando su estrategia de fisura, según sus propios contextos y lecturas de la realidad y la posibilidad de hacer efectivo este reto. Para finalizar, estas dos últimas apuestas, desde mi perspectiva, conllevan a otros dos elementos importantes: el de tener la claridad de que se hace necesario este trabajo en ambas direcciones para desmantelar el sistema educativo y aportar a la construcción de otro mundo posible y que debe hacerse en un proceso organizado, pensado y creado en un diálogo permanente con los movimientos sociales diversos que hacen la lucha por los derechos humanos, la defensa del territorio y la vida en nuestra actual Latinoamérica.
[1] Informe de OXFAM, Gobernar para las Elites, enero 2014.
[2] IEH: Instituto de Estudios Humanísticos de la Universidad Rafael Landivar de Guatemala.
En muchos países de Latinoamérica encontramos cómo la mejora de los sistemas educativos se ha convertido en una tarea pendiente. Las pruebas evidencian que los niveles de aprendizaje, comprensión lectora y razonamiento matemático son muy bajos. Pero ¿qué podemos hacer al respecto? ¿El problema es el alumno, el maestro, la escuela? o ¿los sistemas y las herramientas no son los adecuados? Para Cisco, parte de la respuesta está en la conectividad y la digitalización.
La digitalización de la educación habilitada por la conectividad de las aulas a internet y programas holísticos con contenidos apropiados y entrenamientos a educadores crea una oportunidad única para resolver los retos para transformar la calidad de la educación.
La digitalización de la educación le permite a un maestro usar en el proceso educativo un sinnúmero de herramientas educativas que le ayudaran a usar nuevas metodologías, herramientas y materiales de apoyo entre otros, para presentar los conceptos enriqueciendo el proceso de enseñanza. Les permitirá a los maestros entender el progreso de sus estudiantes en tiempo real y así poder atender sus necesidades. A las escuelas y sistemas educativos les proveerá herramientas de información que les dará un nivel de visibilidad nunca antes posible. A los estudiantes; herramientas y aplicaciones que les ayudaran a entender y fortalecer conceptos. Las posibilidades son ilimitadas.
Gracias al aprovechamiento de la conectividad y la digitalización de forma planificada y estratégica, países como Estados Unidos, Irlanda, Portugal, Nueva Zelanda y Uruguay lograron conectar todas sus aulas de clase y aumentaron sus velocidades de banda ancha, garantizando 1 Gbps por cada 1000 estudiantes en un plazo de entre 3 y 5 años, y lograron potenciar sus sistemas educativos.
En el estudio Programas de Conectividad Escolar para el Siglo XXI que desarrollamos en Cisco, analizamos las experiencias de los países mencionados y de aquí identificamos un modelo con 5 pasos estratégicos que sirven de base para revolucionar la educación escolar en otros países.
Visión y decisión política. La necesidad de transformar la educación es latente y la tecnología es una gran aliada para lograrlo. En los casos de éxito analizados, todos parten de una clara visión de transformar la educación mediante la digitalización y la conectividad, con una implementación rápida y eficaz.
Plan de acción e inversión. Es indispensable contar con un plan macro de acción y una inversión sólida, que puede ser tanto pública como privada. Por ejemplo, en el caso de Irlanda se lograron conectar más de 4,000 escuelas –y 900 mil estudiantes– con una inversión de diferentes fondos menor a los 50 millones de euros. En el caso de Uruguay, se conectaron cerca de 2,500 escuelas con una inversión de US$238 millones de dólares.
Campus Conectado.El siguiente paso es sentar las bases del futuro transformando la infraestructura, la cual debe ser segura, inteligente y digital. La tecnología escolar involucra varios aspectos como: La calidad de la conexión a Internet, la extensión de la red LAN en la escuela, la red WAN que conecta a las escuelas del país, los routers dentro de los edificios, los enlaces físicos a Internet, los servicios de seguridad centralizados (firewalls o filtros de contenidos), y la banda ancha en cada aula y equipos (computadora, tablet, impresora, pizarra electrónica, etcétera).
Enseñanza Digital. Al contar con la infraestructura, el siguiente paso es transformar la forma de aprender de los estudiantes. La tecnología aplicada a la educación lleva a mejoras fundamentales en el proceso educativo, dándole a los escolares acceso a mejores contenidos digitales y campus virtuales, tanto en clases como fuera de ellas; y para los maestros, la tecnología brinda mayores aplicaciones para mejorar la enseñanza, el contacto permanente con los estudiantes, y la oportunidad de tener capacitación a distancia. Al mismo tiempo, el aprendizaje digital brinda la oportunidad de llegar a más niños con una educación inclusiva y de calidad.
Supervisión y evaluación. Por último y no menos importante, se deben desarrollar mecanismos de supervisión y evaluación para hacer seguimiento de los avances, y determinar si la infraestructura y la conectividad existentes deben actualizarse.
Aragón / 25 de abril de 2016/ Por: Heraldo.es / Fuente: http://www.heraldo.es/
Este lunes, la Educación Física ha salido, por segundo año consecutivo, a las calles aragonesas con motivo de una iniciativa promovida por el Colegio de Licenciados en Educación Física de Aragón (COLEFA).
Durante esta jornada, se han desarrollado actividades en cinco centros educativos: el colegio El Buen Pastor, el de la Fundación San Valero, el Sagrado Corazón, el Moncayo y el IES Mar de Aragón; así como en la Universidad de Zaragoza, en el campus de Huesca y en el de Zaragoza.
Más de 300 estudiantes de secundaria (ESO y Bachillerato) y de la Universidad han tenido la oportunidad de recibir sus clases de Educación Física al aire libre.
El objetivo de la iniciativa es acercar a la sociedad los beneficios que reporta la actividad física para la salud, así como los valores que se transmiten a través del deporte.
La idea de poner en marcha un ‘Día de la Educación Física en la calle’ surgió en Asturias en 2011. Desde entonces se han multiplicado los centros educativos y los estudiantes que participan en ella. A día de hoy, participan alrededor de 10.000 escolares, extendiéndose a otras comunidades autónomas.
De la mano del COLEFA la iniciativa llegó a Aragón el año pasado, lo que supuso un auténtico éxito en su primera edición. El Colegio de Licenciados en Educación Física de Aragón persigue que esta actividad se consolide también en nuestra comunidad autónoma, al tiempo que se da a conocer la importancia de la práctica deportiva.
La profesión docente tiene que estar alineada con una visión moral para educar ciudadanos/as emporedados/as. Los/as ciudadanos/as con esta visión moral contribuyen a la gobernabilidad democrática, comprenden y son capaces de reducir la pobreza y la desigualdad social, fomentan la inclusión social, contribuyen al desarrollo económico, adoptan formas sostenibles de interacción con el medio ambiente y participan como ciudadanos/as del mundo con otros/as ciudadanos/as mas allá de las divisiones nacionales para hacer frente a estos desafíos. En la actualidad, sin embargo, hay un grave déficit en el número de ciudadanos/as que hace esta contribución. Los/as docentes y la educación pública pueden ayudar a resolver estos déficits.
Para alinear la profesión con esta ambiciosa visión moral de la educación pública, los/as líderes de gobierno, los sindicatos docentes y la sociedad civil deben elaborar en cada país una definición común de cuáles deben ser los resultados de la educación. Creo que debe haber una visión centrada en el desarrollo cognitivo, en resultados interpersonales e intrapersonales, con un enfoque en las consecuencias de estos resultados tanto a corto como a largo plazo. Todas las políticas e iniciativas programáticas para apoyar la mejora educativa, incluyendo los esfuerzos para evaluar la profesión, deben ser coherentes con esa visión compartida.
Es posible crear el diálogo social necesario para desarrollar esta visión compartida. A principios de este año tuve la oportunidad de participar en dos reuniones que tenían justamente este propósito. La primera fue una reunión en Londres con líderes de los sindicatos docentes cuyos países eran miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Organizado en enero por la Internacional de la Educación (IE), esta conferencia examinó el estado de la educación a nivel mundial. La tercera Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente tuvo lugar inmediatamente después en Ámsterdam. De manera excepcional, la Cumbre permitió que ministros del gobierno y líderes sindicales docentes se sentaran juntos para tratar los objetivos generales de la educación que debían guiar la preparación docente y la evaluación. El hecho de que los co-organizadores de la Cumbre fueran la IE, la OCDE y el gobierno holandés mostró que había una voluntad entre varios países de entablar un diálogo con sus profesionales docentes sobre el futuro de la educación como un bien público.
Esta visión moral se asienta en las propias raíces de la creación de la educación pública. La idea de una educación universal surgió principalmente para servir al propósito de ayudar a la gente a resolver sus diferencias de una manera pacífica. Fue una idea que presentó hace cuatrocientos años Jan Amos Comenius, un Ministro de Moravia que vivió treinta años de intolerancia religiosa. Comenius argumentó que para conseguir una convivencia pacífica todas las personas debían ser educadas.
Esta idea, que todas las personas deben ser educadas, también fue producto de la Ilustración, un movimiento intelectual que tuvo lugar en los siglos XVII y XVIII que defendía el poder de la razón humana para mejorar la sociedad y fomentó el uso de la ciencia para comprender el mundo natural así como el lugar que el ser humano tenía en el mundo. Las ideas de la Ilustración, en particular los desafíos a los abusos de poder por parte del Estado y la Iglesia, así como el fomento de la tolerancia y el progreso social como resultado de la razón y de la libertad individual, influyeron los movimientos revolucionarios de Interdependencia en América del Norte y del Sur, así como la aparición de gobiernos democráticos.
Una sociedad civil activa, con ciudadanos/as corrientes que confluyen en la esfera pública para modelar, analizar y difundir, como iguales, las ideas políticas y colaborar en la mejora de sus comunidades, informados/as simplemente por la razón, por la evidencia generada por la ciencia, es esencial en el experimento democrático. Con el fin de colaborar como iguales en la esfera pública, las personas necesitan ser tolerantes con aquellos/as que son diferentes, y necesitan ser preparados/as para asumir responsabilidad. Estos son los dos rasgos más valorados en la mayoría de los países del mundo. Atendiendo a los datos recopilados por la World Values Survey, la tabla 1 nos muestra cómo cuando se pregunta sobre las cualidades más importantes en los/as niños/as, la mayoría de la población señala la tolerancia y el respeto a los demás. Estos valores fueron seleccionados entre otros muchos, como la independencia, el trabajo duro, la imaginación, el ahorro, la determinación, la fe religiosa, el altruismo o la obediencia.
La educación pública se originó, por tanto, como una manera de educar a todas las personas para participar en la esfera pública y ayudar a mejorar la sociedad. Fue esta interacción entre las ideas sobre lo que la escuela debería tratar, sobre cómo asegurarse de que la instrucción alcanzara estos objetivos, combinado con la movilización social y las políticas para encontrar un terreno común entre varios grupos sociales, lo que permitió la creación de la educación pública. En Estados Unidos, por ejemplo, Horace Mann en el estado de Massachusetts construyó una coalición para la educación pública basada en una visión moral para las escuelas, era una visión de ayudar a las personas de diferentes orígenes culturales a desarrollar confianza y encontrar puntos comunes con los demás. Fue de esta manera como gente como Horace Mann y otros/as a lo largo y ancho del planeta fueron creando de manera gradual un tejido institucional que hizo posible que cada niño/a tuviera la posibilidad de desarrollar habilidades que les darían acceso a la palabra escrita, al conocimiento, a posibilidades que de otra manera quizás no podrían haber tenido de convertirse en artífices de sus propias vidas. A nivel mundial, la inclusión del derecho a la educación como uno de los treinta derechos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada tras la Segunda Guerra Mundial, respaldó un movimiento mundial para ampliar los sistemas de educación pública y proporcionar a todos/as los/as niños/as la oportunidad de ser educado/a.
A pesar de alcanzar el notable logro que representa el derecho universal a la educación, necesitamos mejorar la eficacia de las escuelas educando ciudadanos empoderados. Varios estudios reflejan una disminución de la vitalidad de las instituciones públicas y del compromiso democrático, una disminución del capital social, bajos niveles de confianza entre y dentro de grupos étnicos, bajos niveles de compromiso cívico, baja confianza en los gobiernos locales, baja eficacia política y una gama de resultados ciudadanos negativos ( Robert Putnam (2007). «E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century — The 2006 Johan Skytte Prize Lecture». Scandinavian Political Studies30 (2): 137–174).
Los datos de la Encuesta Mundial de Valores confirman los bajos niveles de interés en todo el mundo por la política. Un gran porcentaje de la población no considera importante la política y no está interesada en ella, como se refleja en la tabla 2.
Tabla 2
Del mismo modo, los datos de la Encuesta Mundial de Valores muestran que tan sólo una minoría de la población son miembros activos en un partido político, un sindicato, una organización ambiental o una organización humanitaria benéfica. Como se muestra en la tabla 3, son significativos los bajos niveles de confianza en personas de diferente religión o nacionalidad. Esta falta de confianza limita la posibilidad de participar como iguales en la esfera pública, particularmente en un momento en el que la globalización ha aumentado significativamente la migración y otras oportunidades, así como la necesidad de colaborar de personas de diferente orígenes culturales. Resulta especialmente interesante que estos bajos niveles de confianza ciudadana ocurran incluso en países donde los/as estudiantes alcanzan altos resultados educativos en evaluaciones como PISA. Por ejemplo, en Canadá o en Finlandia, cerca de una cuarta parte de la población no confiaría mucho o en absoluto en alguien con diferente religión o nacionalidad.
Tabla 3
Si somos capaces de equipar con éxito a futuras generaciones, tanto a nativos como a inmigrantes y a sus hijos/as, con las prácticas culturales que les permitan contribuir de una manera efectiva en la esfera pública, tenemos que hacer algo más que abogar porque la causa por una educación ciudadana esté en nuestras escuelas. Necesitamos volver a examinar qué tipo de educación ciudadana contribuye eficazmente a desarrollar la capacidad de los/as estudiantes de unirse a otros/as, más allá de las diferencias, en la responsabilidad de hacer que la democracia funcione en los actos de los/as ciudadanos/as corrientes. Esto requiere ampliar el enfoque académico de la educación ciudadana hacia un proyecto y un aprendizaje experimental diseñado para desarrollar no sólo conocimiento, sino también la disposición y la capacidad de actuar basado en el conocimiento de cada uno/a. Tenemos que capacitar estudiantes invitándolos a asumir desafíos civiles y desarrollar las habilidades con las que afrontar estos desafíos durante el proceso de estudiarlos. Una concepción del siglo XXI sobre la educación cívica requiere que podamos desarrollar de manera simultánea una comprensión cognitiva, junto con habilidades interpersonales e intrapersonales, que permita a las personas actuar en esos entendimientos. Es en esta capacidad de aprender a gobernarse uno mismo y trabajar con uno mismo, liderar e influir en los demás que vamos a preparar a la próxima generación para avanzar en fines públicos.
Un reto importante del siglo XXI en la educación cívica es apoyar el desarrollo de las competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales, para que los/as estudiantes puedan no sólo participar en la esfera pública, comprometiéndose críticamente con ideas que son importantes para la democracia como la libertad religiosa, sino también para construir innovaciones sociales y para solventar desafíos de manera conjunta, con otros/as que son diferentes en muchos de los aspectos que definen nuestras identidades multifacéticas.
Una enseñanza de calidad se debe definir como el tipo de enseñanza que contribuye a producir toda una gama de habilidades y resultados que forman parte de esta ambiciosa visión, y no sólo alguna de ellas. La producción de esta enseñanza de calidad es responsabilidad de la profesión docente, una profesión que debe dirigir la definición de los mecanismos para producir las mejoras necesarias que sostengan este tipo de enseñanza de calidad.
Estas metas también deben formular políticas y prácticas que atraigan candidatos a la profesión docente, que apoyen su educación y la evalúe, proporcionando feedback a los/as docentes sobre su efectividad en la educación de ciudadanos empoderados. Esta evaluación de la calidad docente debe ser multidimensional, con el fin de hacer justicia a la naturaleza multidimensional de la calidad docente, y requerirá la obtención de datos de múltiples fuentes de información y múltiples partes interesadas
En la labor de promover esfuerzos para apoyar a los/as docentes a educar ciudadanos/as empoderados/as, ciudadanos/as que puedan confiar y colaborar con otros/as para avanzar en el progreso social, los/as educadores y otros/as agentes interesados/as deben recrear este mismo proceso de colaboración en la construcción de los bienes comunes de la educación. Si la confianza es esencial para la democracia, también es indispensable para la mejora educativa. En el corazón de la mejora educativa está el aprendizaje, el aprendizaje de los/as estudiantes, de los/as docentes, de los/as administradores/as y de los/as responsables políticos. Nadie puede aprender mucho cuando se temen las reglas.
Alinear nuestros esfuerzos para fortalecer la profesión docente con la visión moral de educar ciudadanos/as tolerantes y empoderados/as nos conectaría con las aspiraciones fundamentales de la educación pública y, de hecho, con las aspiraciones fundamentales de un gobierno democrático.
Sólo existen otros dos como él, en Alemania y Japón
Está en el Centro Nacional de Microscopía Electrónica, en Madrid
España/25 de abril de 2016/ elmundo.es
Ver los átomos, incluso los de elementos químicos tan ligeros como el litio o el oxígeno, para sacar todo el partido a los materiales del día a día. Desde hoy es posible gracias al microscopio electrónico más potente instalado en España. Recibe el nombre de JEOL JEM GRAND ARM 300 cF y sólo existen dos más como él en Alemania y Japón. Forma parte de la Instalación Científico Tecnológica Singular (ICTS) del Centro Nacional de Microscopía Electrónica de la Universidad Complutense de Madrid y entrará en funcionamiento dentro de una semana.
«Antes veíamos átomos de tamaño superior al del sodio y ahora podremos observar todos los elementos más ligeros del sistema periódico«, explica José González Calbet, director del Centro Nacional de Microscopía Electrónica. Distinguir el oxígeno presente en los óxidos, el litio de las baterías o el carbono de materiales revolucionarios como el grafeno resulta esencial para explorar todas sus posibilidades. «Las propiedades de los materiales dependen de cómo están colocados los átomos. Si ahora los vemos, podremos proponer mejoras para los que ya tenemos», indica Calbet.
Con este nuevo microscopio se abre la puerta a estudios más detallados de los materiales con innumerables aplicaciones, en particular, en el sector de las telecomunicaciones y de los dispositivos electrónicos o en el desarrollo de baterías más eficientes y materiales semiconductores.
Resolución extraordinaria
Lo que hace único a este microscopio es su capacidad para discriminar dos puntos separados a una distancia de 0,05 nanometros, es decir, 10 millones de veces más pequeña que medio milímetro. Calbet lo explica con el siguiente ejemplo: «Si de noche alguien se sitúa a 10 kilómetros con dos cerillas encendidas, una en cada mano, las veremos pero no seremos capaces de distinguir si hay una o dos cerillas». De ahí que la resolución sea más importante que el número de aumentos. Haciendo un ejercicio de escalas, con esta tecnología se podría observar un garbanzo sobre la superficie de la Luna.
El fundamento de un microscopio óptico es similar al de un microscopio electrónico: en el primero, la luz atraviesa la muestra que se desea estudiar; en el segundo, ésta se sustituye por un haz de electrones que se enfoca con imanes que hacen las veces de lentes. Obtener una buena imagen, sin embargo, es mucho más complejo. «Todo influye, de modo que se debe trabajar en condiciones de absoluta estanqueidad. La temperatura no puede variar más de medio grado y el Metro que pasa cerca de aquí genera campos electromagnéticos que es preciso anular«, indica Calbet.
Una infraestructura singular
El JEOL JEM GRAND ARM 300 cFse suma al JEOL JEM ARM 200 c-FEG, instalado con anterioridad y con una resolución espacial de 0,078 nanometros. Los dos son complementarios y en conjunto ofrecerán información tanto de la estructura como de la composición de los materiales. Se consolida así el Centro Nacional de Microscopía Electrónica como referencia con un desembolso total de 8,5 millones de euros desde 2011, co-financiados en su mayor parte por los diferentes ministerios que han asumido las competencias en materia de Ciencia (45%), fondos del Campus de Excelencia Internacional Moncloa (25%) y el resto debido a fondos FEDER, otros ministerios y grupos de investigación.
María Luisa Castaño, directora general de Innovación y Competitividad del Ministerio de Economía y Competitividad, indicó durante la presentación del microscopio que «si España quiere competir en Europa hay que hacer apuestas de este tipo». Castaño también quiso resaltar la «generosidad» hacia el resto de la comunidad científica, que podrá beneficiarse de las prestaciones del nuevo microscopio.
Rafael Van Grieken, consejero de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, hizo alusión a la necesidad de contar con «personas capaces de sacar partido a las infraestructuras», para lo que hay que consolidar a los grupos emergentes, apoyar al resto e incentivar la colaboración internacional. Para ello se comprometió con que «la dotación económica sea la máxima posible para estas instalaciones».
En el acto de presentación también participaron Carlos Andradas, rector de la Universidad Complutense de Madrid, Iwatsuki Masashi, vicepresidente de JEOL, la compañía que ha fabricado el JEOL JEM GRAND ARM 300 cF, y Carlos Arribas, director de IZASA, la empresa distribuidora de JEOL.
El contexto de este nuevo siglo, tan cambiante, tan rápido, tan complejo, tan estresante, sin tiempo y con mucha tecnología está marcando la pauta de nuevas conductas, la incorporación de nuevos hábitos y competencias, pero, ¿hacia dónde se dirigen los nuevos comportamientos y para qué?. Esta respuesta no es fácil y depende desde el contexto en que se analice.
El mundo occidental responde a través de la llamada globalización, desde el mercado, desde el individualismo y la competencia, desde la supremacía del hombre frente a la naturaleza, desde el consumismo. Del otro lado, se encuentra una visión que pretende ser más solidaria, colaborativa, sustentable, incluyente en el que surgen conceptos como las llamadas “economías verdes” hasta el enfoque sobre el desarrollo humano sustentable.
La concepción de la transformación del hombre no se incluye aislado, sino del hombre que vive en sociedad y se desarrolla en ésta para transformarse y transformarla hacia una vida más humana, digna, creativa, reflexiva y feliz. Un aporte relevante de Paulo Freire es sobre su visión en la educaciónbasada en las potencialidades humanas de creatividad y libertad.
Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación personal y social, a través de lo que él denomina proceso de concientización, definido como el proceso en virtud del cual el individuo y una comunidad alcanzan una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configuran su vida, como de su capacidad de transformar esa realidad (citado por Agular A., Bize B., 2011).
Así, los humanos aprendemos a ser humanos en la interacción con los demás, de ahí que la socialización sea de suyo un proceso educativo que responde a las exigencias y necesidades de los grupos sociales (Patiño Hilda 2010).
La persona como ser de relación, está llamada alcanzar la felicidad en el encuentro amoroso con los otros y a fundar ámbitos de interacción creativa que permita el mutuo crecimiento y una autonomía en interdependencia (Patiño 2010 p 77).
Educar para como un “hecho social” y no un “hecho económico”, así la educación debe ser entendida al servicio del desarrollo humano integral con un sentido verdaderamente humanizador (Aguilar A., Bize B. 2011).
Decía Sagan (citado por Pedroza y Reyes, 2014) un escenario social donde se involucre a todos los elementos que conforman una sociedad, donde los seres humanos sigamos siendo parte importante del contexto, no más y no menos que el resto de las especies, organismos y formas de vida en el planeta en su totalidad.
En este escenario y entendiendo al igual que Bell (2006) que la educación es una de las instituciones más importantes de la sociedad.
Patiño comenta “en el campo de la educación resulta crucial sostener una concepción justa de la persona, es decir, una concepción que evite la simplificación de las visiones unilaterales, ya sean pesimistas u optimistas y que tomen en cuenta la complejidad de la condición humana, pues en la práctica educativa se “aterrizan” las concepciones antropológicas y, por ende, se resienten con más fuerza las consecuencias” (2010).
Entendernos en esa complejidad al homo sapiens, pero también la educación emocional y social –y ecológica- no pueden estar fuera del proceso educativo como práctica, ni dentro de la pedagogía en general, pues se habla del desarrollo humano en todas sus capacidades y potencialidades para perfeccionarse – humanizarse y ser feliz. Es necesario “educar para la vida”, no sólo para sacar buenas notas.
Este articulo pretende compartir las nuevas (y viejas) posturas que la educación está tomando en consideración y que no sólo son propuestas utópicas que la mayoría de la gente está buscando; son propuestas que están dando respuesta a una sociedad difícil de entender y difícil de llevar el ritmo, alejadas de la característica más humana de todas, el amor, la solidaridad y el uso de la libertad como máximo exponente del desarrollo del potencial humano.
Son propuestas que emergen sustentadas en pensamientos teóricos epistémicos y en aportes experimentales con metodologías en desarrollo, cada una de ellas desde una perspectiva particular, pero desde un abordaje pedagógico y principalmente con una visión de “proyecto socialmente humano” (Pedroza 2014).
Algunas propuestas son:
La psicopedagogía extraocular propuesta por Salvador Soriano y Mónica E. Soriano;
la neuropedagogía lúdica, propuesta por Carlos Alberto Jiménez;
la pedagogía sistémicofenomenológica, propuesta por Clara Ventura;
La práctica educativa desde la antropología y la hiprosis clínica, propuesta por Rene Pedroza y Guadalupe Villalobos;
la pedagogía EALE para la enseñanza de lenguas extranjeras, propuesta por Nancy Nava;
la pedagogía desugestiva/sugestopedia, propuesta por Gloria Alguacil; las pedagogías para la convivencia: en derechos humanos y de género, propuesta por María del Rosario Guerra y Carlina Serrano et al.;
la pedagogía emancipadora, propuesta por Jorge Merio Flores;
la “Esbozos de pedagogía marxista en el México posrevolucionario, propuesta por Jenaro Reynoso;
la pedagogía lenta/pedagogía del caracol, propuesta por Hilda Vargas;
la pedagogía 3000, propuesta por Noemi Paymal; el enfoque ecopedagógico que han postulado Moacir Gadotti, Cruz Prado y Francisco Gutierrez;
la educación GAIA, creado por un colectivo de educadores llamados Gloval Ecovillage educatoprs for a sustainable Earth (GEESE);
la pedagogía de la ternura fortalecido por Arnobio Maya Betancourt;
la pedagogía de los Mandalas desarrollada por la francesa Marie Pré;
la pedagogía Noosfera digital desarrollada por José Antonio Cobeña Fernandez;
la pedagogía del Jazz de Carolyn Graham, la pedagogía ASIRI de Ivette Carrión;
la Ludosofía de Miguel Ángel Domínguez (I),
La escuela Ayllu Warisata educación que nace en Bolivia y trabaja con los saberes indígenas –ancestrales-, de Avelino Siñañi y Elizondo Pérez.,
En México un ejemplo de pedagogía originaria Otomí que nace en la universidad Indígena Internacional llamada Dänguu Mfäd., la educación Waldorf, pedagogía que se centra en el ser.
El método Kilpatrick, basado en la acción; el método montesorri, basado en el potencial humano;
el modelo educativo Etievan, de Nathalie de Salzman (basado en las ideas de Ivanovich Gurdjieff;
La educación bio céntrica de Rolando Toro, Chile; Educación con co-razón de José María Toro, de España;
El método Shichida, de Mako Shichida, Japón;
La creática, de Natalio Domínguez, Venezuela;
la escuela en la nube, el método SOLE de Sugata Mitra en la India.
Otro tipo de pedagogías propuestas en las llamadas “escuelas alternativas” o “educación libre” están proporcionando una amplia gama de modelos que se insertan con una práctica humanizante y socialmente humana desde las familias que ya no quiere enviar a sus hijos a escuelas cerradas (o tradicionales) por que no están educando y empiezan un nuevo reto de educación en casa y/o en diferentes espacios no catalogados como aulas tradicionales, y ese auge no solo proviene de los movimientos alternativos.
Cada vez se cuestiona más la educación oficial, la falta de respeto hacia los menores y la imposición de criterios muy discutibles.
Señala Santiago González (escuela libre de España) que “se tiende mucho a no tener paciencia”, de ahí que no se respeten los distintos ritmos; mientras que Eva Friera hace hincapié en que “el error permite el aprendizaje. Una mayor salud emocional desemboca en un mayor desarrollo cognitivo” frente a un modelo, el institucionalizado, donde no hay tiempo, y cada vez menos recursos para atender la diferencia, para respetar los tiempos de cada uno, sus intereses. Y de unos padres en muchas ocasiones obsesionados con la consecución de unas excelentes calificaciones, diferenciando entre asignaturas marías e importantes y no entendiendo la enseñanza como algo vivencial, integral, emocional. Por querer tener ingenieros de tan solo tres años.
Cada vez son más los padres que cuestionan el sistema oficial de enseñanza.
El concepto de “educación alternativa” incluye al alumno no solo como un receptor de conocimientos de las materias educativas, sino que debe tener espacios de interacción para desarrollar virtudes como la solidaridad, la búsqueda de la verdad, la libertad y creatividad (Palacios C. Casita de cartón, Perú). Son propuesta que desde la Praxis se están moviendo a la construcción teórica y epistemológica y desde ésta a la praxis, pues como dice Morin (2006) “esquemas para repensar la educación: de la práctica a la teoría, de la teoría a la práctica; “el método generado por la teoría, la regenera”.
De aquí algunos ejemplos (II):
1.- Maestros Waldorf y sabedores indígenas, quienes introducen nuevos métodos deenseñanza como la pedagogía del colibrí (de origen Kággabba), la pedagogía del canasto (de origen Witoto, Amazonas colombiano) y la práctica del Mambeo (o Círculo de la Palabra) a través de la “Fundación con las manos en la tierra”, en Colombia en el municipio de Ráquira, Boyacá. Es así como se comienza a formar una red de familias que educan a sus hijos en casa, en colaboración con la comunidad.
2.- Las Waldkindergartens, en Alemania, también llamadas Escuelas Bosque, son escuelas donde niñas y niños de entre tres y seis años pasan cada día al aire libre, corriendo, revolcándose, trepando a los árboles, jugando con las ramas y las hojas, metiéndose en el barro hasta las rodillas, y descubriendo todas las manifestaciones de vida por minúsculas que sean. Funcionan desde 1996 y hoy hay más de 700 en toda Alemania.
3.- Educación Democrática, fundada por José Pacheco, en los 70´¨s como el proyecto escola da ponte, comienza abordando la autonomía como concepto inseparable de la solidaridad.
4.- Summerhill y las escuelas con cerebro que parte de la teoría de Alexander Neill y su hija Zoe sobre educación con asistencia en libertad.
5.- La Casa de Cartón de Carlos Palacios en Perú, dijo que también es necesario un cambio drástico en la forma de impartir educación a los escolares.
En ese sentido comentó la experiencia vivida en este centro de estudios donde se aplican métodos de convivencia que involucran al docente, el escolar y su familia como protagonistas de la formación educativ.
Este modelo educativo, que ya tiene 30 años y que viene siendo planteado en varios colegios como complemento a la currícula establecida por el Estado, plantea priorizar el tiempo que el alumno pasa en las aulas para compartir los conocimientos con actividades culturales como el arte o el deporte y otras típicas de la vida en sociedad que a su vez sirven de estímulo para que el menor sienta la curiosidad y el deseo de aprender. Para ello se ofrece al educando talleres de pintura, de arte plástico, prácticas de deporte y actividades como biohuerto y reciclaje de basura, que contribuyen a que desarrolle el sentido de la solidaridad con los demás y con el entorno en que se desenvuelve.
6.- Las escuelas libres en España, como la escuela Tximeleta, ubicada en un caserío navarro en el valle de Etxarri, la casona gijonesa que alberga a Andolina.
Suele tratarse de cooperativas familiares o asociaciones de familias que, poco atraídas por el sistema oficial y el trato que se da a los niños, deciden implicarse en la educación de sus hijos y fundan estos colegios privados, mixtos, laicos y de pedagogía activa, que acogen en su mayoría Educación Infantil y Primaria. Algunos de ellos, como es el caso de Andolina, surgen en parte de grupos de crianza, igual que La Quinta’l Texu, que abrirá sus puertas en Villaperi (Oviedo) este mes de septiembre (2013). Las Escuelas Libres, también llamadas democráticas o de Pedagogía Activa. Son escuelas alternativas frente a las convencionales acogidas bajo el paraguas de la “oficialidad” estatal, en manos de las Autonomías.
7.- Nelly Pearson, impulsora de una experiencia pedagógica alternativa. Por su influjo desde La Plata se crearon 30 escuelas en el país. Otras escalas de valoración. Un aprendizaje sin grados, sin pruebas escritas ni boletines.
Centro Pedagógico de La Plata. “Nunca estuvimos contra el sistema educativo público. Sólo quisimos aplicar las ideas renovadoras que habían sostenido las hermanas Cossetini”. La clave de esa enseñanza pasa por darles a los chicos sensibilidad artística y libertad para elegir, afianzándose valores como el respeto y la tolerancia. Las escuelas no tienen grados, no toman pruebas escritas ni hay boletines de calificación.
Esta es una invitación a explorar que en educación “otro mundo es posible”, a sus autores y a las propuestas.
Referencias:
(I) Aguilar A., Bize B. (2011) Pedagogía de la Intencionalidad. Santa Fe, Argentina, Homo Sapiens
Patiño D. -coord.- (2010) Persona y humanismo, algunas reflexiones para la educación en el siglo XXI. México, Universidad iberoamericana Puebla.
(II) Paymal N. (2010) Pedagogía 3000. Córdoba, Brujas.
Pedroza F. (2014) Pedagogía para la práctica educativa del siglo XXI México, PEM colección, MAPorrúa.
Morín E. (2006) Educar en la era planetaria. España, Gedisa
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