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Europa

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Entrevista a Andreas Schleicher, creador del informe PISA: «Las leyes educativas en España son casi del siglo XIX»

Noticias

Redacción: El Mundo

Andreas Schleicher, director de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), sostiene que todos los alumnos pueden sacar buenas notas al margen de su talento o de su origen. Sólo hace falta poner altas expectativas en ellos y contratar a buenos profesores. Lo cuenta en un libro, Primera clase, que el padre del Informe PISA presentó ayer de la mano de la Fundación Santillana. Dice que en España se memoriza mucho pero no se aplica lo aprendido y critica la sucesión de leyes en un modelo «casi como del siglo XIX» que «no ha tenido impacto» en las aulas.

¿En qué son buenos y en qué son malos los alumnos españoles, según los datos de PISA?
Hay más personas ahora que terminan el colegio en comparación con el pasado y España ha tenido éxito al reducir las diferencias de calidad entre escuelas. Los alumnos españoles son buenos al reproducir los contenidos de las asignaturas. Pero son menos buenos al aplicar su conocimiento de forma creativa y tener una idea conceptual y profunda de lo que aprenden. El aprendizaje se centra en la memorización, faltan estrategias de pensamiento complejo.
¿Qué nos recomienda?
Hay que enseñar las cosas con mayor profundidad, reforzar el rigor, ser más coherentes y ayudar a los estudiantes a aprender. Tener entornos donde haya menos consumidores pasivos y más contribuyentes activos. El tipo de fortalezas que tiene España al enseñar a los alumnos a aprender muchos contenidos se convierte en algo menos relevante en el siglo XXI. El reto es crear humanos de primera clase, no robots de segunda.
Opina que los planes de estudios dedican mucho espacio a la trigonometría o al cálculo cuando debería emplearse en otras cosas.
No se trata de dedicar menos tiempo a las Matemáticas, pero se hace mucho énfasis en herramientas del pasado. En España quizá se podría reducir el contenido del currículo, que es kilométrico pero no muy profundo. Es importante enseñar a los alumnos más allá de las disciplinas académicas y eso significa que los profesores de distintas asignaturas tienen que aprender a colaborar más entre ellos.
Cuenta en el libro que Polonia subió el nivel y exigió que todos los estudiantes cumpliesen los estándares que antes sólo se pedían a los alumnos de élite. Aquí se ha defendido más aquello de igualar el nivel hacia abajo. ¿Cómo le iría a España elevando el listón?
Se trata de tener expectativas elevadas para todos los alumnos. Los profesores deben saber que todos los estudiantes pueden aprender, no que algunos tienen mucho talento y otros poco. Hay muchos alumnos que sacan buenas notas incluso si los resultados de PISAno son buenos; por tanto, las expectativas son bajas. La mayoría de los estudiantes españoles dice que su éxito en Matemáticas tiene que ver con su talento: «Yo no puedo hacer nada porque no he nacido para ser bueno en Matemáticas». Si haces la misma pregunta a los estudiantes de Singapur, China o Japón, nueve de cada 10 lo relaciona con el esfuerzo: «Si yo estudio mucho, sé que me va a ir bien».
¿Es la Lomce una buena ley?
España se ha centrado mucho en las leyes y ha prestado poca atención al cambio en las prácticas. No creo que las diferentes leyes educativas hayan tenido un impacto real en lo que ocurre las aulas. Las leyes en España son como las regulaciones en una fábrica muy grande: alguien en el Gobierno dice cómo deberían funcionar los colegios y luego los profesores implementan esas prácticas y los alumnos están en las clases para consumir esas lecciones. Es casi como una versión del siglo XIX de la educación. En el siglo XXI, todos los niveles del Gobierno piensan qué pueden hacer para ayudar a que los alumnos aprendan más, sean más responsables o se cree un buen entorno de aprendizaje. Otros países cambian sus leyes cada 15 o 20 años y se centran en cambios de comportamiento, en ofrecer espacios para crecer, en una organización menos industrial y más profesional.
¿Cree que España está madura para una reforma educativa, con un Gobierno en minoría parlamentaria y unos profesores sin ganas?
No creo que tenga otra opción. La economía del mañana es el sistema educativo de hoy. España está invirtiendo una buena cantidad de recursos y se trata de invertirlos dando a los docentes apoyo, oportunidades y desarrollo profesional.
¿Hay que subirles el sueldo?
No. Los docentes españoles están bien pagados, pero su trabajo no es atractivo desde un punto de vista intelectual porque es como el trabajo de una fábrica. Tienen poco tiempo para atender a los alumnos de forma individual fuera de las aulas como ocurre en Japón, no observan las prácticas de otros colegas, ni trabajan de forma colaborativa. Deberíamos pensar en hacer su trabajo más atractivo, creando más oportunidades para que puedan trabajar en equipo, estableciendo la figura del mentor y mejorando sus prácticas. No se trata de poner más dinero, sino de crear un sistema más abierto, que les apoye más.
¿Nos hemos equivocado insistiendo tanto en reducir el tamaño de las aulas?
España ha invertido mucho en las ratios y ha invertido muy poco en apoyar a los profesores. Cuando hay que decidir entre tener una clase más pequeña o un mejor profesor, debemos centrarnos en mejorar la calidad del profesorado. Si no cambiamos las prácticas docentes, tener una clase más pequeña no va a servir de nada.
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España: El maestro que hacía hablar a los mapas mudos

Noticias

Redacción: Hoyesarte

La primera vez que me encontré ante un mapa mudo no supimos qué decirnos el uno al otro. Él estaba preso de su mutismo; yo, había enmudecido de forma repentina ante la sorprendente aparición de algo cuya existencia desconocía hasta ese momento. Fue en el examen de Geografía de España, asignatura de primer curso del Bachillerato elemental anterior a la famosa Ley de Educación General Básica, conocida popularmente como “Ley Villar Palasí” (1970). Es lo que tenía estudiar por libre en aquellos tiempos del “seillas”, las letras, el televisor y los primeros “yuspikinguilis” en las playas españolas, una vez hallada en el fondo del mar, “matarile-rile-ron”, la última bomba de Palomares. Podías encontrarte con imprevistos que dieran al traste en un instante con la concienzuda preparación llevada a cabo durante meses, como a veces sucedía con algunas de las sorpresivas preguntas que abatían las ilusiones de los equipos mejor preparados que acudían al popular concurso televisivo Cesta y Puntos.

Sin embargo, nada más iniciarse el curso siguiente, en el que se estudiaba la asignatura de Geografía Universal, el maestro nos comunicó a mis compañeros y a mí que había ideado un sistema con el que haríamos hablar a los mapas mudos o, al menos, parecer que hablaban, como sucedía con Harpo Marx, que, sin decir una sola palabra, mantenía las más divertidas conversaciones con sus hermanos. Y, ante nuestra cara de incredulidad, se dispuso a contarnos su invento pedagógico.

El método consistía en que, conforme fuéramos estudiando los distintos continentes, él nos iría contando una serie de historias relacionadas con el deporte, la literatura, la ciencia o el arte, que nos permitirían “viajar” hasta los lugares donde habían llegado algunos de los personajes más singulares de la Historia y proyectar en el viaje nuestra propia aventura. Al mismo tiempo, este insólito viaje nos facilitaría fijar en el mapa y en nuestra memoria ciudades, ríos, montañas, valles, desiertos, bosques, lagos, volcanes, mares, golfos, deltas, archipiélagos y cualquier otro accidente geográfico. Si desde San Francisco a París el mundo comenzaba a soñar que otro mundo era posible, ¿por qué no íbamos a ser capaces nosotros de idear otra forma de aprendizaje diferente? Sin duda, esta era una forma divertida de aprehender y aprender. Así, del desconcierto pasamos a la intriga, y de la intriga a la acción.

Cuando iniciamos el estudio del continente europeo, lo primero que hicimos fue localizar las 31 ciudades a las que pertenecían los equipos de fútbol que habían participado en la Copa de Europa del año anterior, ganada por el Real Madrid-yeyé. De esta manera aprendimos a señalar casi a ciegas en el mapa político europeo Róterdam, Bruselas, Turín o Belgrado, ciudades de otros tantos rivales derrotados por los Pirri, Zoco, Amancio y Velázquez hasta proclamarse campeones.

Asimismo conseguimos identificar rápidamente en el mapa físico los cursos de los grandes ríos europeos, las diferentes cordilleras o cadenas montañosas y los diferentes accidentes costeros (golfos, deltas, bahías, fiordos, etc.) asociándolos a algún personaje destacado, un acontecimiento histórico importante o una referencia literaria o artística previamente comentada por el maestro. Fue lo que sucedió con el Danubio azul, el famoso vals que Johan Strauus dedicó al río de color verde plateado a su paso por Viena, o con El maravilloso viaje de Nils Holgersson, el apasionante libro de aventuras que la pedagoga y escritora Selma Lagerlöf escribió para que los escolares suecos aprendieran la geografía del país escandinavo.

El continente americano lo exploramos de la mano de los grandes cronistas de Indias, pero también acompañando a las expediciones de Alexander von Humboldt por el “llano vacío”, la “montaña telúrica” y la “selva virgen”, o subidos a bordo del Beagle, el bergantín en el que Charles Darwin cruzó el Estrecho de Magallanes, llegó a las Isla Galápagos y pergeñó la teoría de la evolución.

Para conocer el continente africano, el maestro nos contó una serie de historias que atrajeron nuestra atención sobre el mapa de África como el imán atrae al hierro: las aventuras del controvertido Henry Morton Stanley a la busca del doctor Livingstone y las fuentes del Nilo, la expedición del cuevano Yuder Pachá hasta la mítica Tombuctú y las peripecias de Alí Bey por toda la cornisa norteafricana. El mapa de Asia lo fuimos dibujando con las descripciones del Libro de las maravillas, de Marco Polo y los relatos de Rudyard Kipling. Oceanía la recorrimos siguiendo las huellas del intrépido James Cook, las pinturas de Paul Gauguin y los relatos de Robert Louis Stevenson, a quien los aborígenes de Samoa llamaban Tusitalia, “el que cuenta historias”.

Conforme avanzaba el curso, nos aventuramos en viajes transcontinentales, como el realizado a imitación de La vuelta al mundo en ochenta días, de Julio Verne, para lo cual el maestro, que era aficionado a la papiroflexia, nos hizo construir pequeños vehículos en papel (un barco, un avión, un tren y un automóvil) con los que nos desplazábamos por el mapa. Moviéndonos de un lado a otro como auténticos vagamundos, visitamos todos los lugares que figuraban en el libro de texto oficial y muchos otros que no recogía, como la enigmática Thule, que nosotros relacionábamos con la patria de la princesa Sigrid, la eterna novia del Capitán Trueno.

De paso, conocimos, por boca del maestro, algunos de los primeros viajes a la luna en la historia de la literatura, supimos de las aventuras de Ibn Battuta, el legendario viajero bereber, e imaginamos lo que podían haber sido las andanzas por las Indias Occidentales de Don Quijote y Sancho de haberse llevado a efecto el ansiado viaje al Nuevo Mundo de Miguel de Cervantes. En lo que no nos pusimos de acuerdo mis compañeros y yo fue en la ubicación precisa de Liliput, la isla de los seres diminutos descrita por Jonathan Swift en Los viajes de Gulliver, pero el maestro zanjó la cuestión, asegurando que nadie nos suspendería si cada uno de nosotros situaba la isla en el lugar que le dictara su imaginación.

Al comienzo del mes de junio, ya en vísperas de los exámenes finales, comenzamos a notar que, cuando marcábamos muchos de los lugares del mapa, escuchábamos voces que nos susurraban historias acerca del sitio señalado. Entre otras, la del flemático Phileas Fogg conversando con su fiel criado Passepartout acerca de Londres y Nueva York, la del joven Kim, que nos hablaba de la India, la de Rodrigo de Triana gritando “¡tierra, tierra!”, cuando nos acercábamos a las costas caribeñas, o la de Pascual Artero, “el rey de Guam”, al adentrarnos por el laberinto de islas de la Micronesia. Cuando llegábamos a cualquiera de las selvas marcadas en el mapa, parecíamos oír el eco de Mowgli, y, si nos deteníamos en el Sáhara o en cualquier otro desierto creíamos escuchar la voz de El Principito.

Cuando el día del examen el profesor nos entregó los mapas mudos en los que consistía la prueba, comencé a charlar con ellos de forma espontánea, lo que sirvió para ganarme una buena reprimenda, ya que, al verme hablar con la cabeza agachada sobre el pupitre, el profesor sospechó que yo pudiera llevar un micrófono oculto para comunicarme con alguien en el exterior y hacer trampas en el examen. Afortunadamente, la cosa no pasó a mayores y, tras un breve cacheo para comprobar que no estaba tratando de imitar al Super agente 86 (“el operario más eficaz del recontraespionaje”, protagonista de una de las series televisivas más populares en aquel momento), todo quedó en una irónica sonrisa del profesor, que parecía espejar el pensamiento de que “este chaborro no anda bien de la chola”. Sin embargo, cuando un rato más tarde me lo encontré en la puerta del Instituto, me volvió a sonreír, esta vez de manera más abierta, y me dijo: “muy bien, chaval”, lo que interpreté como una señal de que el método del maestro había funcionado.

Fuente: https://www.hoyesarte.com/educacion/el-maestro-que-hacia-hablar-a-los-mapas-mudos_257782/

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El Nobel de Física Carl Wieman defiende que «pensar como un científico» es «una necesidad educativa vital»

Noticias

Redacción: Europa Press

El premio Nobel de Física en 2001, Carl Edwin Wieman, ha defendido este viernes que «pensar como un científico es un objetivo de la enseñanza y una necesidad educativa vital en la sociedad moderna».
Así lo ha afirmado durante la conferencia ‘Teaching Students to think like scientists’ impartida en la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) ante una sala abarrotada de asistentes.
Estudiantes, docentes y miembros de la comunidad universitaria han llenado la sala donde se ha celebrado acto, presentado por el rector Rafael Garesse y por el profesor de Física de la Materia Condensada y director del Instituto Nicolás Cabrera, Hermann Suderow. Cornell, miembro de su equipo investigador, y con el alemán Wolfgang Ketterle, y en la actualidad es profesor en el departamento de Física y Escuela de Educación de la prestigiosa Universidad de Stanford (Estados Unidos).

Su conferencia, en la que ha incidido en la necesidad de enseñar a ponerse en lugar de los científicos y de combinar de forma útil la teoría y la práctica, se ha basado los resultados de clases experimentales y actividades realizadas en instituciones americanas donde se ha puesto a prueba el aprendizaje del conocimiento experto. Todo ello para responder a una pregunta que él mismo se hacía cuando comenzó su carrera profesional hace 30 años: «¿Por qué los estudiantes de posgrado pueden alcanzar un gran éxito en muchos años de cursos de física, pero llegan al laboratorio y no pueden hacer física?»

A lo largo de su exposición, Wieman ha cuestionado la situación de la enseñanza de las ciencias universitarias, que «ahora se parece mucho a la medicina en el Siglo XIX», ya que, según el profesor, «sus métodos han sido utilizados y creídos durante cientos de años».  A este respecto añadió que «la ciencia, comparaciones controladas, datos y principios científicos han proporcionado nuevos métodos que son mucho más efectivos».

La Universidad Autónoma de Madrid celebra su 50 aniversario, considerado como Acontecimiento de Excepcional Interés Público, con un programa especial de actividades: ciclos de conferencias con expertos en distintos ámbitos de reconocido prestigio, conciertos, actos culturales y de divulgación y una gran exposición en el espacio cultural Centro Centro del Ayuntamiento de Madrid que se celebrará durante los meses de noviembre y diciembre de 2018, entre otras iniciativas.

Fuente: https://www.europapress.es/ciencia/noticia-nobel-fisica-carl-wieman-defiende-pensar-cientifico-necesidad-educativa-vital-20181019165246.html

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8 tesoros del «arte gay» del Museo del Prado que ayudan a entender la historia de la homosexualidad en el arte

Noticias

Redacción: BBC Mundo

Inadvertidas, ocultas, perseguidas. Así fueron las relaciones homosexuales durante siglos en Occidente. También en el arte.

Pero, aunque prohibida e invisible para muchos, la homosexualidad fue representada de forma constante en la pintura y en la escultura.

Para verla solo había que saber -o poder- mirar. Ese es el ejercicio que propone el Museo del Prado de Madrid con motivo de la celebración del Día Mundial del Orgullo Gay que tendrá lugar en la capital española entre el 23 de junio y 2 de julio.

La principal pinacoteca de España vuelve la vista sobre su propia colección para sacar a la luz obras que muestran relaciones entre personas del mismo sexo, identidades sexuales que no se ajustaban a las normas sociales y cuerpos que no respondían a la división entre hombres y mujeres.

También ponen de relieve la persecución de aquellos artistas, modelos y coleccionistas castigados por no encajar en la norma.

La muestra «La Mirada del otro», que se exhibe hasta el 10 de septiembre consiste en un recorrido por 30 obras cuidadosamente seleccionadas. BBC Mundo escogió 8 de ellas y le preguntó a Carlos G. Navarro, curador de la exposición, cómo ayudan a entender la historia -muchas veces silenciosa- de la homosexualidad en el arte.

1.- El rapto de Ganímedes, de Pedro Pablo Rubens, 1636 – 1638.

El rapto de Ganimedes, de Pedro Pablo Rubens, 1636-1638Derechos de autor de la imagenMUSEO DEL PRADO

En este lienzo, el pintor belga Pedro Pablo Rubens, reproduce el mito del rapto por parte del dios Júpiter, convertido en águila, del joven Ganímedes, a quien quiere convertir en su amante.

Durante siglos, explica Carlos G. Navarro, para representar la homosexualidad había que recurrir a temas de la mitología en los que hombres y mujeres mantenían relaciones amorosas con personas del mismo sexo.

Pero la posibilidad de contemplar estas historias estaba reservada a la intimidad de los poderosos.

«Solo en espacios de privilegio y poder supremo como los palacios reales o cardenalicios se permite este tipo de escenas amatorias, siempre protagonizadas por los dioses no sometidos al imperio de lo cristiano», dice Navarro en diálogo con BBC Mundo.

«Sobre todo los amores de Apolo y de Jacinto, que los hemos representado en la exposición con uno de los bocetos de Rubens para la Torre de la Parada. O de Júpiter y Ganímedes, que también llevamos uno de los grandes lienzos que realiza Rubens», añade.

La Torre de la Parada, mandada construir por el rey Felipe IV de España, era un palacete de descanso que el monarca utilizaba tras sus jornadas de caza.

De sus paredes, apunta Navarro, colgaron «todos los caprichos de los dioses».

2.- David con la cabeza de Goliat, de Michelangelo Merisi Caravaggio.

David con la cabeza de Goliat, de Michelangelo Merisi CaravaggioDerechos de autor de la imagenMUSEO DEL PRADO

Pese a la permisividad de su representación en esos espacios reducidos, reservados a unos pocos, la homosexualidad estaba duramente castigada socialmente.

La exposición del Prado también llama la atención sobre los artistas que fueronperseguidos por su condición sexual.

«Es el caso por ejemplo de los artistas que fueron apresados por sodomía. No sabemos cuál era su identidad sexual, pero tuvieron que encarar la experiencia de responderle a un tribunal que les acusa», afirma Navarro.

Así le sucedió al pintor Michelangelo Merisi da Caravaggio, cuya obra David con la cabeza de Goliat forma parte de la muestra.

Caravaggio fue absuelto de los cargos de los que le había acusado sin pruebas un pintor rival, pero se vio obligado a abandonar Roma después de haber pasado por prisión preventiva.

«Así se encendió la llama de la leyenda negra sobre Caravaggio: se modifica la imagen biográfica pero también artística y la forma en que se han interpretado muchas de sus obras», explica Navarro.

3.- «El Maricón de la tía Gila, de Francisco de Goya.

El Maricón de la tía Gila, de Francisco de GoyaDerechos de autor de la imagenMUSEO DEL PRADO

La obra de Goya, desarrollada sobre todo en el siglo XIX, ofrece una mirada más contemporánea sobre las identidades que no encajan en la «norma social».

Y la forma de enfrentarse a la representación de la homosexual es diferente en el pintor aragonés a la del barroco de Rubens.

«‘El Maricón de la Gila’ nos está representando un personaje queer, un tipo ‘raro’ que no responde a la expresión de género normativa», señala Navarro.

Goya dibuja este retrato, y los de otros personajes ‘marginales’ -como locos y dementes- en uno de sus cuadernos a finales de la primera década y principios de la segunda del siglo XIX.

«Son personajes que se quedan en los márgenes y que nos suelen salir en los cuadros de costumbres que él mismo hace», indica el curador.

«Es una mirada de conmiseración. No es una mirada acusatoria Hay una dosis de realismo profundamente contemplativa. Remite a una imagen de rareza que no responde a los cánones», sugiere.

4.- Brígida del Río, la barbuda de Peñaranda, de Juan Sánchez Cotán, 1590.

Brígida del Río, la barbuda de Peñaranda, de Juan Sánchez Cotán, 1590Derechos de autor de la imagenMUSEO DEL PRADO

Las mujeres barbudas muestran cuerpos diferentes a los convencionales que, de acuerdo con Navarro, sirven para escenificar la noción de ‘lo tercero’, que es como se refiere la literatura del Siglo de Oro a las realidades que no responden ni a hombre ni a mujer.

Durante años se creyó que el retrato de este tipo de personajes respondía a la curiosidad y a un interés meramente paramédico por parte de los pintores y de quienes les encargaban las obras.

Sin embargo, estas imágenes no están exentas de un juicio moral.

«El caso de Brígida del Río fue utilizado para mostrar esa imagen de ‘lo tercero’ como algo reprobable. Es una advertencia contra los hombres afeminados. Es algo que tiene una militancia profunda detrás al advertir contra ese tipo de posiciones», asegura el curador de la muestra.

5.- Hermafrodito, de Matteo Bonuccelli, 1652.

Hermafrodito, de Matteo Bonuccelli, 1652Derechos de autor de la imagenMUSEO DEL PRADO

Este «hermafrodito» del escultor italiano Matteo Bonuccelli, representa un ser mitológico mitad hombre mitad mujer.

Como las mujeres barbudas, esta obra muestra un cuerpo sexualmente ambiguoy fuera de lo común.

«En realidad nos escenifica un cuerpo de transexualidad, un cuerpo que es aparentemente femenino pero que contiene el pene mejor detallado de todas las colecciones del Museo del Prado para dejar claro que es una condición físicamente ambivalente», apunta Navarro.

6.- Aquiles descubierto por Ulises y Diómedes, Pedro Pablo Rubens, 1617 – 1618.

Aquiles descubierto por Ulises y Diómedes, Pedro Pablo Rubens, 1617 - 1618Derechos de autor de la imagenMUSEO DEL PRADO

Si el hermafrodito puede ser visto como una representación de la «transexualidad», este cuadro de Rubens nos muestra a un Aquiles «travestido», a mitad de camino entre un hombre y una mujer.

El héroe griego, disfrazado de mujer, trata de engañar a sus compañeros con el fin de evitar el ir a la Guerra de Troya. Y su posición central en el cuadro no es casual.

«Aquiles ocupa el espacio central y divide el mundo de los hombres y el mundo de las mujeres», explica Navarro.

7.- El Cid, Rosa Bonheur, 1879.

El Cid, Rosa Bonheur, 1879Derechos de autor de la imagenMUSEO DEL PRADO

¿Qué tiene que ver la cabeza de un león con la representación de «la mirada del otro»?

La respuesta hay que buscarla en la autora de esta obra de finales del siglo XIX: Rosa Bonheur.

«Es una pintora del siglo XIX que, en lugar de plegarse a las ideas predeterminadas que como mujer le correspondía en el universo del arte a mediados del siglo XIX, decide crear y hacerse su propio sitio, su propia identidad», destaca Navarro.

Una muestra de ese carácter independiente y a contracorriente es que Bonheur tenía permiso para llevar pantalones en una época en que las mujeres no podían hacerlo en público.

«Es una mujer que responde a un modelo bastante antinormativo. Si solamente nos fijamos en que hay una cabeza de león bien pintada nos perdemos esos otros detalles biográficos que explican y dotan de un significado mucho más profundo la obra que conserva el Prado», asegura el curador.

8.- San Sebastián, Guido Reni, 1617 – 1619.

San Sebastián, Guido Reni, 1617 - 1619Derechos de autor de la imagenMUSEO DEL PRADO

Semidesnudo y con el cuerpo atravesado por saetas como parte de su martirio, San Sebastián, soldado romano castigado por ser cristiano, es visto en la actualidad como un icono del erotismo gay.

Ya en su momento, la versión de Guido Reni que expone el Prado no fue considerada lo suficientemente recatada por su primera propietaria, Isabel de Farnesio, quien ordenó que se le cubriera una mayor parte del cuerpo.

Pero la versión que se conserva en el Prado no es el único San Sebastián de Reni cuyo erotismo suscitó reacciones acaloradas.

«Al del Palazzo Rosso de Génova, Oscar Wilde le dedica su primera poesía homoerótica, al que hay en Londres, el escritor Yukio Mishima le dedica amplias reflexiones eróticas. Y a otro que se conserva en EEUU, Tenessee Williams también le concede un protagonismo importante», enumera Navarro.

«No hemos querido hacer homoerotismo sino narrar la historia de la contemplación de lo homosexual a través de las pinturas», añade.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-40371673

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Islandia lucha para proteger su lengua nativa de SIRI

Noticias 7 comentarios

Armados con tecnología y determinación, los guerreros islandeses protegerán su idioma a toda costa.

Europa/Islandia/ozy.com/Fiona Zublin 
  • 335,025Población
  • Lenguas habladas enislandés
  • $ 52,150PIB per cápita
  • ReikiavikCapital City

Si aprendes una cosa de Ari Pall Kristinsson, aprende esto: el idioma islandés no está en declive. «Este no es un lenguaje en peligro de extinción, en absoluto», dice, pero para que eso sea cierto, se deberá hacer mucho trabajo, y él y sus colegas del Instituto Árni Magnússon para Estudios Islandeses lo van a hacer. maldito seguro de que el trabajo se hace.

Eso no quiere decir que los informes sobre la muerte del islandés hayan sido muy exagerados. Si bien el 90 por ciento de los islandeses todavía lo hablan como su primer idioma , estudios recientes han encontrado que el 30 por ciento de los jóvenes de 13 a 15 años hablan inglés con sus amigos, y la exposición a tecnologías como Siri y Alexa que no son compatibles con el islandés es Erosionando rápidamente la relevancia del idioma para una generación que ve un futuro más expansivo en el aprendizaje de inglés. Pero Kristinsson, jefe del departamento de planificación lingüística del instituto, no se va a pelear sin pelear.

Las crecientes preocupaciones de que el islandés caerá en declive han traído tanto la intervención del gobierno como el dinero: el año pasado, el gobierno islandés asignó fondos para que el instituto desarrollara tecnologías lingüísticas en islandés, para que los isleños puedan disfrutar de Siri, Alexa, GPS y cualquier otro robot que hable en su lengua materna. El proyecto, que se lanzará a finales de este año, se centrará en la síntesis de voz y el reconocimiento de voz en islandés, así como en los sistemas de aprendizaje automático de código abierto orientados hacia el idioma. Es un impulso más pesado con el islandés que con, digamos, el francés, porque hay menos textos para trabajar, lo que significa que las bases de datos de investigación lingüística conocidas como corpus simplemente no pueden lograr el mismo volumen.

«Para lenguajes como el nuestro, tiene que haber un esfuerzo constante para tratar de encontrar maneras de hacer que esto funcione», explica Steinþór Steingrímsson, un gerente de proyectos en el instituto que se enfoca en la tecnología del lenguaje. «Pero en cuanto a la tecnología, no tenemos que ser tan pesimistas como lo fuimos hace dos o tres años». Para Steingrímsson, de 41 años, quien ha estado en el instituto desde 2011 después de una carrera variada de instrucción de idiomas, programación de juegos de computadora y periodismo. – los cinco años de financiamiento pueden no ser suficientes para crear toda la tecnología que necesitan, pero será suficiente para establecer una prueba de concepto de que se puede hacer algo.

KRISTINSSON SE PREOCUPA POR LOS JÓVENES DEL PAÍS: «NECESITAMOS PODER CONTROLAR NUESTROS AUTOMÓVILES EN EL FUTURO EN ISLANDÉS».

Kristinsson pasó gran parte de su carrera trabajando para el Instituto de Lenguas de Islandia y luego una década dirigiéndolo (el instituto, junto con varios otros organismos, se convirtió en el Instituto Árni Magnússon en 2006). La mujer de 58 años tiene un doctorado. en lingüística islandesa y ha presidido tanto la Sociedad de Lingüística de Islandia como el Comité de Nombres de Lugar de Islandia: si el islandés tiene un campeón, este es el tipo.

Mientras que la Académie Française de Francia organiza traducciones francesas de frases y palabras extranjeras que se infiltran en el léxico, Islandia no tiene un organismo autorizado, sino que se conforma con coaliciones sueltas de la industria que se reúnen para determinar los nuevos términos islandeses para la comunidad médica, la comunidad jurídica, etc. . El más cercano a un organismo nacional organizado es el Icelandic Language Council, del cual Kristinsson es miembro, que se reúne anualmente para emitir una resolución sobre el estado del islandés y elegir un tema para enfatizar: el año pasado fue la escasez de literatura infantil escrita en Islandés, considerado como un problema importante para mantener a los niños interesados ​​en su idioma nativo.

Sin duda, hay ejemplos de idiomas sin una gran cantidad de hablantes nativos que sobrevivieron en la era digital. Al elaborar su plan de batalla, dice Steingrimsson, buscaron en Estonia, que inició una serie de proyectos de protección de lenguaje digital en 2006 para evitar que su lenguaje notoriamente difícil se quede atrás, aunque el enfoque de Islandia es más vertical que el de Estonia y no implicará competiciones abiertas para aplicaciones. Kristinsson se preocupa por los jóvenes del país, quienes, según él, deben encontrar al islandés útil y relevante para disuadirlos de pasar al inglés: «Necesitamos poder controlar nuestros autos en el futuro en islandés». Y como tecnología inteligente y digital Los asistentes se vuelven cada vez más omnipresentes, la tecnología se parece cada vez más a la pieza más crítica del rompecabezas. Pero hay esperanza: en mayo, Microsoft agregó el islandés como idioma compatible, el mismo mes que Google, que ya tenía reconocimiento de voz en islandés, lo agregó a Google Maps, un feliz accidente, explica Kristinsson, gracias a la presencia de un ingeniero islandés que trabaja en Google.

Mientras Kristinsson enfoca su preocupación en las actitudes de los adolescentes y adultos jóvenes hacia el islandés, el problema puede comenzar antes que eso. Sigríður Sigurjónsdóttir, profesor de lingüística islandesa que completó el segundo año de un proyecto de investigación de tres años sobre los efectos de la exposición del inglés en islandeses, dice que la exposición entre los muy jóvenes puede ser un problema mucho mayor. «Ahora vemos a niños muy pequeños viendo videos de YouTube o Netflix, y alrededor del 40 por ciento de los niños de 3 a 5 años con los que hablamos comenzaron a usar Internet antes de los 2 años», explica. «Ahí es cuando adquiere su idioma». Lo que significa que los ciudadanos más jóvenes de Islandia pueden no absorber efectivamente la gramática islandesa, incluso si sigue siendo su primer idioma. «Los jóvenes ven el mundo como su campo de juego, y esto da forma a sus actitudes», dice Sigurjónsdóttir.

Pero lo es, argumenta Kristinsson. Y si bien los jóvenes de Islandia no se dan cuenta, muchos otros lo hacen. Úlfar Bragason, profesor de la Universidad de Islandia, dice que la inscripción en el programa en lengua islandesa como segundo idioma de la universidad ha aumentado de 300 a 500 en tan solo un par de años. Mientras tanto, 180,000 personas están utilizando el programa gratuito de aprendizaje de idiomas en línea de Islandia. E incluso si el islandés no está en la popular aplicación de aprendizaje de idiomas Duolingo, Bragason dice que cree que su programa es la mejor manera de aprender. «El islandés es realmente bueno en el extranjero», concuerda Sigurjónsdóttir. «Pero aquí en Islandia, no es tan genial».

Si desea probar su lengua en islandés, aquí tiene un resumen del podcast «I Heart Reykjavík».

Fuente: https://www.ozy.com/provocateurs/iceland-fights-to-protect-its-native-tongue-from-siri/87742
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España trabaja en vertebrar la ‘ciencia abierta’ bajo el amparo de un plan

Noticias

La ciencia abierta es un movimiento que promueve una ciencia más accesible para todo el mundo, que sea eficaz, reproducible y transparente. Así se puso de manifiesto en la jornada organizada por Biocat y Obra Social “la Caixa”.Europa planteará a los investigadores que publiquen sus resultados en acceso abierto a partir de 2020

Europa/España/gacetamedica.com

El Gobierno y la Generalitat de Cataluña han expresado su voluntad en los últimos meses de implementar la ciencia abierta con planes nacionales. A nivel europeo, la Comisión Europea junto con 12 organismos nacionales, todos ellos financiadores de I+D, impulsaron el mes pasado el Plan S, una iniciativa en la que se comprometían a exigir a los investigadores financiados con sus fondos que publicasen los resultados de los proyectos en acceso abierto e inmediato a partir de 2020.

Para seguir avanzando en este sentido tuvo lugar hace unos días un encuentro organizado por Biocat y la Obra Social “la Caixa”, donde se puso de manifiesto la necesidad de avanzar en la revisión del sistema de evaluación de los investigadores. Algo “imprescindible para impulsar la ciencia abierta”. Este movimiento promueve una investigación más accesible para todo el mundo, que sea eficaz, reproducible y transparente.

Como apunta Michela Bertero, colíder de BDebate y jefa de Asuntos Científicos e Internacionales del CRG, a GM la idea es ir más allá de los indicadores. Actualmente, muchas veces la evaluación de la carrera profesional de un investigador sigue centrándose en el número de publicaciones y el factor de impacto de las revistas científicas donde aparecen sus artículos.

De esta manera, distintos movimientos internacionales ya han subrayado la importancia de revisar este sistema para mejorar la forma en que se evalúa la calidad de los resultados y el impacto de la investigación, como la Declaración de San Francisco de Evaluación de la Investigación. Aparte de la cantidad, la evaluación de la investigación también debe tener en cuenta la calidad.

Durante el encuentro, René Von Schomberg, investigador de la Comisión Europea, comentó que el sistema de evaluación actual genera eficacia a nivel individual, pero ineficacia a nivel sistémico. Esto hace que, por ejemplo, el nivel de publicaciones en Europa sea muy alto, pero no se traduzca en niveles parecidos de innovación. Por eso, la Comisión Europease plantea invertir en coaliciones multiactor que trabajen de manera cooperativa para buscar mejores soluciones a problemas persistentes y complejos.

Los participantes admitieron que aún queda un camino largo y duro por recorrer, que debe empezar por un modelo de evaluación diferente al actual. Los expertos propusieron un nuevo modelo de evaluación que debería ser más flexible, tener en cuenta la variedad de áreas de investigación, el contenido de los artículos científicos —y no solo sus métricas—, y el impacto de los resultados en su contexto. Estas y otras preocupaciones de la comunidad científica se incluirán en un documento, en proceso de elaboración durante las próximas semanas, tal y como apunta Bertero, para redactar una serie de recomendaciones para las instituciones locales, regionales, de ámbito estatal y europeo que les ayuden a impulsar la ciencia abierta.

Por otra parte, también se puso énfasis en crear incentivos para mejorar la reproducibilidad de los experimentos. Otras ideas pusieron en valor los laboratorios ciudadanos y otras iniciativas participativas para incluir a diferentes actores en la investigación. A nivel más general, los expertos convinieron la necesidad de promover una cultura más colaborativa en la que se compartan los resultados, así como los datos y los procesos para llegar a ellos.

Fuente: http://www.gacetamedica.com/politica/espana-trabaja-en-vertebrar-la-ciencia-abierta-bajo-el-amparo-de-un-plan-IY1771578

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España: El Congreso pide por unanimidad que la Filosofía vuelva a ser obligatoria en Secundaria

Noticias

Europa/España/18 Octubre 2018/Fuente: El país

La intención es que los alumnos tengan que cursar Ética en 4º de secundaria e Historia de la Filosofía en 2º de bachillerato

Los grupos PP, PSOE, Podemos y Ciudadanos han aprobado este miércoles una proposición no de ley en la comisión de Educación del Congreso de los Diputados que refuerza la presencia de la asignatura de Filosofía en los institutos. La intención de los partidos es que Ética vuelva a impartirse en 4º de secundaria con carácter obligatorio, y en 2º de bachillerato Historia de la Filosofía. El PP, que fue quien arrinconó la asignatura, desde el pasado año mostraba su interés en recuperarla. “No podemos permitir que ningún alumno termine la enseñanza obligatoria sin tener conocimientos filosóficos», apuntó entonces su portavoz de Educación, Sandra Moneo.

La Filosofía salió muy mal parada en la reforma del currículo que estableció la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), más conocida como ley Wert, que se aprobó en 2013. En esta ley se mantuvo como troncal la materia de Filosofía de 1º de bachillerato, pero se eliminó el carácter troncal de la Historia de la Filosofía de 2º de bachillerato y de Ética de 4º de la ESO.

En 4º de secundaria Ética es una optativa sin apenas carga horaria y alternativa a Religión. Para muchos, un hueso en comparación con Religión considerada una «maría» que se aprueba sin dificultad. En Madrid, de hecho, las matriculaciones en Religión se dispararon con el cambio de currículo.

«La Filosofía es la única materia de bachillerato que se encuentra en una situación anómala, ya que es troncal en 1º de bachillerato y obligatoria para la prueba final de etapa, pero el alumnado puede no volver a verla en 2º de bachillerato», explica Unidos Podemos en su proposición respaldada por unanimidad. Muchas comunidades autónomas, que tienen un pequeño margen de actuación en los currículos, han incluido estos años Historia de la Filosofía como obligatoria en muchas ramas del bachillerato. Pero ahora lo que se quiere imponer es su carácter común e ineludible en todos los itinerarios formativos.

La Red Española de Filosofía (REF), que aúna a 56 asociaciones de filósofos de toda España, ha estado movilizada desde la promulgación de la LOMCE en 2013 contra la supresión de esta materia. Durante estos seis años han organizado olimpiadas, congresos, debates e incluso justas callejeras, para llamar la atención sobre la necesidad de la filosofía para la articulación democrática de la sociedad.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2018/10/17/actualidad/1539790211_552468.html

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