Europa/Reino Unido/12 Julio 2018/Fuente: El diario
El Gobierno del Reino Unido anunció hoy que destinará 10 millones de libras (11,3 millones de euros) para la educación digital de jóvenes en los Balcanes Occidentales, al inicio de una cumbre de dos días en Londres sobre esta región europea.
El ministro de Exteriores, Boris Johnson, anfitrión del evento, dijo que la medida «demuestra el compromiso» británico para promover la prosperidad y la estabilidad en esa zona de Europa, que comprende Serbia, Kosovo, Macedonia, Albania, Montenegro y Bosnia y Herzegovina.
«Trabajamos a nivel internacional para ofrecer a la gente joven, especialmente a las mujeres, las habilidades digitales necesarias para que participen en la economía futura y puedan alcanzar su potencial», dijo Johnson en un comunicado.
«También demuestra nuestro deseo de ayudar a la región a superar algunos de los capítulos más difíciles de su historia y poner las bases para un futuro aún más próspero», añadió.
Los fondos son para un programa de tres años gestionado por la institución cultural British Council en esos países, al que podrán acceder en torno a un millón de niños de 4.500 escuelas primarias.
El Reino Unido preside la cumbre de los Balcanes Occidentales 2018, que se celebra entre hoy y mañana en la capital británica con la asistencia de los líderes de esos seis Estados y de otros de la Unión Europea (UE), entre ellos Alemania, Francia, Italia y Austria.
Se trata de la quinta cumbre celebrada dentro del llamado proceso de Berlín, una iniciativa diplomática puesta en marcha por Alemania en 2014 para fomentar la integración de esos países del sureste de Europa.
Está previsto que Boris Johnson ofrezca una rueda de prensa al término de la primera jornada, mientras que el martes comparecerán la primera ministra británica, Theresa May, y la canciller alemana, Angela Merkel.
La Fundación Carasso junto a Zemos98 y 25 proyectos de arte y educación escriben una carta en cinco actos sobre cómo realizar colaboraciones entre artistas y escuelas.
El arte, como otras materias curriculares, se ha visto arrinconada en los últimos años. Gracias a la LOMCE y a su mayor defensor, el ministro José Ignacio Wert (que hace unos días perdió su plaza de embajador español ante la OCDE en París), las artes, el pensamiento, la filosofía y otras ramas del conocimiento, que “distraen” a los alumnos de las cosas importantes.
A pesar de eso, o precisamente por ello, artistas de toda índole, centros educativos especialmente preocupados y algunas entidades privadas, hacen de su capa un sayo y apuestan por la entrada de las artes en las escuelas, a pesar de las resistencias y la inestabilidad a medio plazo de los proyectos.
Y lo hacen con puntos de vista y disciplinas muy diferentes. Con un marcado carácter social o con la vista puesta en que la creatividad, la creación artística en sí misma, sean el eje fundamental de la acción del arte en la escuela.
Durante tres días, del 2 al 4 de julio, se han reunido representantes de los 25 proyectos que la Fundación Daniel y Nina Carasso ha apoyado desde hace 5 años. El objetivo: poner en común pensamiento y experiencia entorno a cinco ejes relacionados con su acción dentro de las escuelas: sostenibilidad de los proyectos, modelo de intervención educativa, necesidades de formación del profesorado, contenidos y programaciones didácticas que se desarrollan.
Cinco áreas sobre las que se conversó, se repensó y se plantearon posibilidades y retos. Una suerte de carta a los reyes magos para poner sobre la mesa posibilidades para que docentes, escuelas y entidades puedan dialogar y poner en marcha proyectos artísticos con niñas y niños.
Isabell Le Galo, directora de la Fundación Carasso en España, fue la encargada de abrir el día de la presentación de los resultados del trabajo conjunto de organizaciones, docentes y artistas. Un trabajo de “recogida de aprendizajes” sobre cinco áreas previas de discusión.
El enriquecimiento del proceso gracias a intervenciones variadas, diferentes y en ocasiones divergentes, pretende ser un apoyo, una guía para, entre otros agentes, la propia Fundación Daniel y Nina Carasso en su trabajo futuro.
La Fundación, de origen francés pero afincada ya hace algunos años en España, apoya diferentes líneas de trabajo. Una de las más potentes es la dedicada a Arte y Escuela. Por ello se ha trabajado con más intensidad en estos proyectos. Por eso, el prototipado que salga de este encuentro de julio será, en cierta medida, el cimiento para el resto de trabajos de la Fundación.
En cualquier caso, este trabajo no ha sido en solitario. Han contado con la labor y la facilitación de Zemos98, encargada del estudio de los 25 proyectos así como de la dinamización de las pasadas jornadas de trabajo. “Un socio maravilloso”, en palabras de Le Galo con el que han hecho el trabajo previo y que seguirá colaborando ahora, hasta que “seamos capaces de idear vehículos que lleven esta información, estas herramientas y esos aprendizajes” para que lleguen a personas ajenas a todo este proceso.
Fotografía: Julio Albarrán – ZEMOS98
Carta a los reyes
El prototipado que se realice gracias a la participación de decenas de personas en las jornadas quiere ser una guía que sirva a las diferentes partes implicadas, ya sea comunidad educativa de los centros, administraciones públicas interesadas o entidades privadas que quieran intervenir en las escuelas.
Los temas que se trataron fueron la sostenibilidad de los proyectos (económicas pero no solo), las relaciones con la comunidad, cómo funciona la residencia de una o un artista en el centro educativo (dificultades y oportunidades), lo relativo a la administración educativa (en donde se redactó una ley de arte y educación) y, finalmente, lo relacionado con los contenidos, la materia con la que se trabaja.
Elementos como que los proyectos, las convocatorias para introducir el arte en la escuela, deban ser transparentes y participados por todas las partes implicadas, que se trabaje con consensos, construyendo proyectos. Proyectos en los que puedan leerse palabras como: transparente, educativa, posibles, inspiradores, colectivos, sencillos, solidarios. Adjetivos unidos a sustantivos como criterios, herramientas, proyectos, economía, gestión o trabajo. Todo ello para “soñar” cómo podrían y deberían ser los proyectos dentro de la escuela pública para que fueran sostenibles en el tiempo.
Y estos proyectos, se desarrollan en una comunidad con la que hay que relacionarse. Con intereses diferentes, necesidades a veces incluso divergentes. Por eso hay que tener en cuenta que no siempre todo el mundo querrá llegar al mismo tiempo. Hay que poder trabajar teniendo en cuenta las diferencias y, sobre todo, implicando a toda la comunidad que forma y rodea la escuela. Una comunidad, además, implicada, con protagonismo en el proceso.
Con estos mimbres ya se puede hablar de la residencia, del tiempo en el que en el cole habrá “empotrada” una artista, un artista. Aquí, el grupo implicado en explicar las dificultades y posibilidades de estas residencias confección un auténtico menú de comida, con entrantes, primeros, segundos y postres.
Un menú para el que hay que llegar con hambre, sin haber picoteado “porque nos llenamos de prejuicios”. En el que se mezcla la tradición y la modernidad, del que comen, en la misma mesa, la comunidad, educadores, artistas y entidades. Y también niñas y niños. Un menú en el que hay desde lomo, oreja y morro, erizo (que guarda bajo los pinchos todo el sabor), empanadas y potaje, berenjenas y calabazas y, claro, brownies de postre. “Acabas con café porque necesitas energía, o una manzanilla para digerir lo que ha pasado en la residencia, o un antiácido”.
El desarrollo de proyectos artísticos se entiende, al menos así lo hizo el grupo encargado de pensar en los contenidos, en la materia con la que se trabaja, como algo parecido a un cicle, que produce una actividad que resulta estimulante.
Una actividad que produce una serie de expectativas, en la que el deseo ha de estar y, de hecho está, presente. En la que la felicidad está presente y se genera. Todo ello genera aprendizajes de muy diferentes formas pero que son valiosos todos ellos y que genera una relación interesante entre la enseñanza no formal y la formal que habría que fomentar.
La Ley de arte y educación
Un corto texto articulado, de 18 puntos y tres epígrafes. El primero, el de la formación docente. Una formación artística que empiece en la universidad, también permanente y remunerada dentro del horario escolar. Con mucho peso de la enseñanza por proyecto alrededor de procesos de investigación.
Una ley que también mira a las administraciones públicas, puesto que deben conocer los proyectos de su región y apoyarlos. Que mira a toda la tribu (docentes, familias, equipos directivos, administraciones, productoras culturales, medios de comunicación, teatros, artistas, galerías de arte) como responsable de una educación creativa.
También que señala a la inspección educativa para que sea flexible y comprenda “la diversidad necesaria de los procesos de arte y educación” y que exige a las administraciones el facilitar “ la permanencia de los y las docentes involucradas en los procesos artísticos”.
Un texto legal que no se olvida de la organización de los centros educativos. Escuelas en las que los equipos directivos “ promoverán, acompañarán, motivarán e impulsarán el desarrollo de proyectos artísticos”, que promverán la formación de docentes e icluirán en el proyecto educativo del centro las artes. Que también mira al alumnado, a los docentes y a las familias en su responsabilidad de dar a conocer el trabajo artístico que realizan.
Una ley que habla del papel del artista-educador como la persona que ha de “ orientar, educar, enseñar conocimientos y experiencias, motivar, dinamizar, informar, tutorizar, evaluar, investigar, favorecer los procesos, tener conocimiento, analizar e investigar los contextos sociales y educativos, transmitir, promover y desarrollar la cultura para la transformación social”.
Y que trabajará en diferentes tipologías de proyectos que también se detallan en esta ley, aprobada por todas y todos los asistentes en votación a mano alzada. Una tipología que resume así la ley: “Artista y profesorado trabajan conjuntamente en la implementación del proyecto, el proyecto de arte y educación ofrece formación al profesorado para que tenga las herramientas necesarias para realizar el proyecto; el proyecto llega de forma itinerante a los centros educativos; el proyecto ofrece una experiencia educativa al alumnado con la complicidad del profesorado; un tutti frutti de todas las anteriores”.
En definitiva, una ley que busca la “puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto a la justicia así como que ayuden a transformar la sociedad a través del pensamiento artístico”.
Uno de cada cuatro admite haber participado en algún tipo de acto de violencia o humillación a otros compañeros, según una encuesta de Save the Children
Más de la mitad de los niños españoles asegura que ha sufrido algún tipo de humillación o violencia física en el colegio, según revela la primera encuesta sobre violencia contra la infancia elaborada por Save the Children en España con menores de entre 10 y 17 años.
Según el sondeo de esta ONG —realizada por Ipsos con entrevistas a 505 niños y adolescentes de todo el territorio nacional y con un error muestral de +/- 4,5%—, más de la mitad de los niños encuestados reconocen que sufren algún tipo de maltrato en el colegio. La mayoría burlas, rumores o golpes. Además, uno de cada cuatro admite haber participado en algún tipo de acto de violencia o humillación a otros compañeros.
Se da más violencia física entre los chicos —sobre todo entre los más pequeños— que entre las chicas, entre las que es más frecuente el maltrato psicológico. La violencia en el entorno escolar se focaliza especialmente en determinados niños. Así, el 64% de los menores cree que los objeticos son niños con sobrepeso o gafas los que más lo sufren; el 47% cree que son los que tienen un problema o discapacidad; y el 42% opina que también lo sufren los menores con distinta orientación sexual.
Tres de cada cuatro menores (en su mayoría niños de 10 a 12 años y niñas) dicen haber contado a algún adulto los comportamientos violentos que han visto en el colegio. La solución más habitual por parte de sus padres o del colegio ha sido hablar con el centro o con el propio acosador para solucionarlo.
«El acoso en el ámbito escolar es una forma de violencia entre iguales, no es un juego de niños y tiene consecuencias muy graves en su salud física y mental, llegando en ocasiones al suicidio», alerta. También es un fenómeno que sale de los colegios e involucra a los mismos niños en parques, en la calle o en las redes sociales.
La organización, dedicada a la defensa de los derechos de los niños, ha publicado este martes la encuesta en vísperas de la primera comparecencia que la ministra de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, Carmen Montón, mañana en la comisión de su departamento en el Congreso, donde dará a conocer sus planes.
La ONG insiste en la urgencia de que el Ejecutivo cumpla con el compromiso adquirido hace casi un año, cuando se consiguió «el consenso político de todos los grupos parlamentarios, a través de una propuesta no de ley, para admitir a trámite en el plazo de 12 meses una Ley integral para la erradicación de todos los tipos de violencia contra la infancia». «Hoy nos encontramos con que esa propuesta sigue en un cajón», lamenta el director general de Save the Children, Andrés Conde, que alerta de que «los niños no pueden esperar más».
Conde subraya la necesidad de visibilizar la violencia sobre la infancia que, asegura, permanece oculta en la sociedad a la que solo le llegan los casos más dramáticos, en los que el menor pierde la vida. El pasado año, ocho niños murieron por violencia de género y 24 quedaron huérfanos por el asesinato de sus madres a manos de sus parejas o exparejas. La violencia machista deja daños psicológicos a veces irreparables en los niños. La violencia en el ámbito familiar es habitual y especialmente dañina con el menor porque quien está causando el daño es la persona de referencia y la que le debería cuidar y proteger. Además, esta violencia suele normalizarse por parte de los niños, que terminan por no reconocerse como víctimas.
Las redes sociales, particularmente Twitter, se han convertido en foros de discusión y de ‘pelea’, también en lo educativo. Repasamos algunas de las vividas este curso.
El hashtag #yomequejo ha sido el último. Con él se producía una dura contestación a un tweet de David Calle en el que aseveraba: “Cada día más cansado de todos esos profesores que no paran de quejarse. Más autocrítica, menos quejas, más energía, más pasión y menos excusas para justificar su pereza. Porque ese es el ejemplo que dan a sus alumnos. Y así nos va”. Calle, profesor de apoyo –en academia y a través de YouTube– quedó entre los 10 finalistas el curso pasado al Global Teacher Prize, y, desde entonces, como le pasara a César Bona, se ha convertido en una especie de celebrity en el terreno educativo. Esa misma tarde, la del pasado 14 de junio, había participado en un debate retransmitido en directo en Facebook Live por Banco Sabadell, junto con Toni Nadal, ¿Cómo tienen que estudiar nuestros hijos?
David Calle@davidcpvm
Cada día más cansado de todos esos profesores que no paran de quejarse. Más autocritica, menos quejas, más energia, más pasión y menos excusas para justificar su pereza. Porque ese es el ejemplo que dan a sus alumnos. Y así nos va.
A su tweet a modo de reflexión le empezaron lloviendo duras críticas. En los primeros momentos él trataba de responderlas, e incluso se mostraba satisfecho de haber abierto un debate pero, quizá por la intensidad que cobró la refriega en redes sociales, terminó bloqueando, abrumado, aquellas cuentas en las que se le afeaba su comentario. A raíz de la polémica, Calle vio incrementarse su número de seguidores en Twitter.
En cierto modo, es como si el tweet de Calle hubiera dado pie a una especie de catarsis colectiva, bajo el hashtag #yomequejo. La corriente crítica con la innovación educativa, con los influencers y gurús, saltaba a la yugular de Calle, que en un intento de apaciguar los ánimos se autojustificaba y se arrancaba tal etiqueta. A día de hoy prefiere no hacer valoración alguna de este episodio, pues no serviría, responde por teléfono, sino “para echar más leña a la hoguera”.
David Calle@davidcpvm
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Cada día más cansado de todos esos profesores que no paran de quejarse. Más autocritica, menos quejas, más energia, más pasión y menos excusas para justificar su pereza. Porque ese es el ejemplo que dan a sus alumnos. Y así nos va.
Señorita Rotesmeyer@larotesmeyer
A veces, quejarse del sistema sirve para denunciar sus carencias. Quejarse del día a día sirve para descargar tensiones. Y nada de ello significa, que al día siguiente, no lo vuelvas a dar todo. Todo, y más. Pero quejarse de los compañeros, aprovechando tu posición mediática, uff
Y añado. Ni innovador, ni guru, ni experto en nada. Solo soy un padre de una niña de 15 años y un profesor de academia que dedica su tiempo libre, altruistamente, a grabar videos con un rotulador y toneladas de pasión para dar las mismas oportunidades a todos.
Este intercambio subido de tono refleja bien lo que para el investigador Iñaki Murua es Twitter: una “gran taberna digital”. ¿Es o se ha convertido? “Mucho se habla del cambio (para mal), del ‘ambiente insoportable’ en este entorno, pero yo sigo pensando que depende a quién sigas, con quién te relaciones, de qué modo consigues evitar en la medida de lo posible el ‘ruido tuitero’ para que te resulte útil como parte de tu PLE (entorno personal de aprendizaje)”. En su caso, reconoce que no es mucho de meterse en ese tipo de batallas, “y además en muchas de esas controversias intuyo que hay más de uno y de dos trolls (perfiles anónimos), con los que no me gusta jugarme los cuartos”.
Nando J. López, profesor de ESO y Bachillerato en excedencia, y autor de Dilo en voz alta y nos reímos todos, Cuando todo era fácil o #malditos16, asegura, por su parte, que suele participar “poco o nada” en peleas tuiteras: “Son muy estériles. Al final son más una lucha de egos, y hay gente que las aprovecha para ganar seguidores y popularidad”. El #yomequejo ha sido, en cierto modo, una excepción, pues López también se ha sentido interpelado: “Me parece muy importante que se ponga de relieve la realidad de las aulas, sobre todo a raíz de las acusaciones de ciertos supuestos influencers, que hablan simple y llanamente por su propio interés y juzgan el trabajo de toda la comunidad docente. Ese hashtagha demostrado las carencias que hay en nuestras aulas, sobre todo en la escuela pública, la necesidad de inversión… Quizá para mí lo más significativo de Twitter este año es que por primera vez se ha cuestionado de una manera rotunda y clara el concepto de gurú, toda esa filosofía fácil de gente que no está en el aula o la ha dejado pero que cree que puede dar recetas o fórmulas mágicas que realmente no son aplicables a la realidad. Lo segundo que destacaría es el reconocimiento del trabajo real del docente: frente al concepto de influencer, de gurú, de la charla magistral en que supuestamente se aportan métodos novedosos y rompedores, paradójicamente desde una charla magistral, se ha vuelto a poner de relieve el trabajo cotidiano, diario, práctico y a veces muy duro de muchos profesionales”.
Nando López@Nando_J
Autocrítica, sí. Generalizaciones, las justas
Cuando hace publiqué #LaEdadDeLaIra, hubo quien me acusó de «desnudar las aulas» y «ser muy crítico». Me lo tomé como un elogio, pues detesto el corporativismo y creo que defender lo que se ama -la educación- exige ser crítico.
Según Toni Solano, que retrata aquí bien lo que está siendo este verano en Twitter, “hay varios debates continuos que, sin ser trending topic, acaban polarizando las discusiones. El de los influencers es quizá el más vistoso, pero hay otros: contenidos vs competencias, inclusión vs segregación, deberes sí, deberes no…”. El primero, señala Solano, director del IES Bovalar de Castellón, se trata de “un clásico que enfrenta a los tradicionales con los innovadores: quienes defienden un mayor peso de las competencias se ven acusados de renunciar a los contenidos y ofrecer un aprendizaje vacuo, mientras que los que defienden los contenidos reciben acusaciones de priorizar la memoria y saberes poco duraderos más allá del examen”.
-Lo peor, los flippers, esos sí que fastidian la educación
-Y los que gamifican
-Los gamificadores, uf, y los youtubers, qué asco…
-Pues anda, que la pedagogía tradicional
-O memorística, no te olvides
-Y ¿qué me decís de los astronautas?
…
(Verano en Twitter, fragmento)
El segundo enfrenta a quienes reniegan de la escuela inclusiva, “que alegan que la falta de recursos y formación provoca una igualación a la baja que, al tener en clase niveles y capacidades tan distintas, el profesor siempre tiene que avanzar al ritmo más lento”, y a quienes la defienden, con la igualdad de oportunidades y la necesidad de atender a la diversidad por bandera, “aportando más recursos para que todos puedan aprender a su ritmo”. En cuanto al debate de los deberes, siempre vuelve, “sobre todo al inicio de las vacaciones”: “No hay estudios que avalen la eficacia de los deberes, ni tampoco lo contrario. Así que ahí seguimos, con quienes piensan que los deberes marginan a los que menos ayuda familiar tienen y los que defienden su necesidad para asentar conocimientos”.
Si el tweet de David Calle encendió los ánimos de la corriente antiinnovadora, el discurso de Francisco Tomás y Valiente en la entrega de los premios a la Excelencia para estudiantes de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanzas Artísticas Profesionales de la Comunidad de Madrid, hacía lo propio con el debate entre excelencia y equidad, y daba pie a interesantes hilos como el de Lucas Gortázar.
Para muchos, el debate sobre el bilingüismo, o mejor, el modo en que se está implantando, que ha dado pie a hashtags satíricos como #bilingüismoCañí, es la otra cara de la misma moneda, como muestra este hilo de Maestra enfurecida. Y en muchos casos, la defensa del modelo desde la Administración, no contribuye sino a reavivar la polémica.
YoAdoctrino@YoAdoctrino
A los docentes nos han acusado de adoctrinar en nuestras aulas.
Hoy respondemos.#YoAdoctrino
Por otra parte, al hilo de la actualidad de este último curso, al comienzo de este, y tras las acusaciones de adoctrinamiento en las escuelas de Cataluña, se creó una campaña pidiendo respeto por la labor de los docentes y que se les deje aparte de los conflictos políticos bajo el hashtag #YoAdoctrino. Un mes después, el hashtag #Fraudeinterino lograba una gran repercusión apostando por un plan para la estabilidad del colectivo. Fue el curso, también, en que al penúltimo ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, se le ocurrió por enésima vez rescatar el concepto de MIR educativo, que también dio lugar a un buen puñado de tweets a principios de 2018. Y el curso en que el penúltimo intento de pacto naufragó. Cuando nadie lo esperaba, a final del tercer trimestre, cambia el signo del Gobierno, y algunos se preguntan si esta vez sí. También a final de curso, Ciudadanos Madrid creyó que sería una buena idea mantener los colegios abiertos a los alumnos hasta el 1 de julio y desde el 1 de septiembre en aras de la conciliación, logrando un buen aluvión de críticas por parte de los docentes.
También a través de Twitter nos enteramos de historias, como esta, tan emotiva, que el periodista Eduardo Suárez compartía con motivo del 8 de marzo, que en este 2018 ha adquirido una significación especial. O de esta otra, bastante triste, que relataba Ester sobre el destino del IES Politécnico de Cartagena, historia finalmente, parece, con final feliz. De nuevo, la inclusión y la segregación en pugna.
Gracias a Twitter descubrimos estudios o nos reímos con propuestas como la de Maestro Jota bajo el hashtag #CuadrosDocentes. Siempre queda el humor, como ha sucedido este curso con el tweet de Maestra de pueblo sobre la organización de un autobús en las excursiones escolares, a veces sea fuente de polémicas también.
Unos 2.800 niños refugiados que viven en centros para refugiados en Grecia pudieron volver a la escuela este año gracias a un programa de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), la Unión Europea y el Estado griego.
William Lacy Swing, el director general de la OIM, destacó que esta cooperación ha facilitado la integración de los niños refugiados en la sociedad griega.
«Estoy encantado de ver a estos niños volver al sistema escolar, especialmente tras las dificultades y privaciones que han soportado», dijo Swing, y añadió que «las brechas en la educación pueden ser devastadoras, no solo para el desarrollo de los niños sino para toda la sociedad».
Es el segundo año que el programa de transporte desde los campos de refugiados hasta las escuelas locales proporcionado por la OIM, junto al Ministerio de Educación griego y con el apoyo de la UE, está en marcha.
Según datos de la OIM, casi 3.000 niños fueron llevados desde 26 centros de acogida a 123 escuelas diariamente, en autobuses con acompañantes que se cercioraban de la seguridad de los menores durante el transporte.
La gran mayoría de estos estudiantes (91 %) proviene de países donde su acceso a la educación se vio interrumpido o sus escuelas fueron destruidas, como Siria (35 %), Irak (31 %) y Afganistán (25 %).
«Las clase de griego es mi favorita y no lo encuentro muy difícil de aprender. Tengo amigos griegos en la escuela. Cuando suena el timbre y salimos al recreo jugamos a la pelota en el patio juntos. ¡Me gusta mucho ir a la escuela! Sueño con ser médico cuando sea mayor», dijo Younes, de diez años y proveniente de Irak.
«Tenemos una responsabilidad para prevenir las generaciones perdidas y evitar el riesgo de niños creciendo sin ninguna educación», afirmó Jristos Stylianides, comisario europeo de Ayuda Humanitaria y Gestión de Crisis, y añadió que el 8 % del presupuesto de la UE para acción humanitaria está dirigido a educación.
Según el servicio de asilo griego, desde 2013 -antes de la crisis de refugiados- hasta junio de 2018 de las más de 167.300 personas que solicitaron asilo en Grecia, 54.000 eran menores de edad.
CSIF insta a Educación a seguir las directrices del propio Ministerio de volver a las 18 horas lectivas y calcula que esa rebaja horaria podría generar alrededor de 3.000 nuevas plazas
La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) ha pedido a Conselleria de Educación que «revierta el recorte de horas lectivas en enseñanzas medias y asigne jornadas de 18 horas lectivas a las plazas que adjudica a lo largo del mes de julio».
Según ha informado en un comunicado, insta a la Administración a aplicar acuerdos como los alcanzados en Andalucía o, en las últimas semanas, en Extremadura y La Rioja, para pasar de las 20 horas lectivas actuales a 18. También le anima a tomar nota de la decisión anticipada por el Gobierno de favorecer la rebaja a 18 horas lectivas.
El sindicato explica que este recorte «ya se alarga un lustro» y durante este tiempo ha provocado cada año «la pérdida de miles de puestos de trabajo y ha reducido las posibilidades de movilidad del personal».
El sindicato insta a Educación a seguir las directrices anticipadas por el propio Ministerio de volver a las 18 horas lectivas y calcula que esa rebaja horaria podría generar alrededor de 3.000 nuevas plazas.
El sindicato plantea que Conselleria aplique ya las 18 horas lectivas en los procesos de adjudicación de plazas que se llevan a cabo este mes, tanto en el listado definitivo de suprimidos y desplazados como en las comisiones de servicio, que se publicarán la próxima semana.
Del mismo modo, pide que las plazas vacantes que salgan para cubrir por personal interino, que se adjudicarán a final de mes, tengan esas 18 horas lectivas y no 20.
CSIF subraya que una rebaja de 20 a 18 horas lectivas semanales contribuiría a que cada profesional docente «pudiera dedicar esas dos horas de diferencia a más atención indirecta a alumnos, mejora de cualificación, adaptación de material o elaboración de actividades, de manera que, en la práctica, redundaría en un incremento de la calidad educativa para los estudiantes».
Carlos Taibo es profesor de Ciencia Política y de la Administración en la Universidad Autónoma de Madrid y escritor de más de treinta libros en castellano y en gallego. Es firme partidario del movimiento antiglobalización, del decrecimiento, de la democracia directa y del anarquismo.
En la entrevista nos ilustrará sobre el posible, pero bastante evidente, colapso del sistema que padecemos. También nos hablará del movimiento libertario, sobre todo, y muy especialmente, de esas personas que son anarquistas pero que aún no lo saben. Y no os perdáis la clarividente respuesta que nos ofrece sobre la expresión “estado de bienestar”.
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