Polska / 22 kwietnia 2018 r. / Autor: Fundacja SocLab / Źródło: YouTube
Sari Eriksson (Uniwersytet w Helsinkach). System edukacji w Finlandii: dla fińskiego społeczeństwa edukacja jest najważniejsza. Więcej o konferencji: http://finskaedukacja.pl/
Źródło:
http://edukacjaidialog.pl/tv/system_edukacji_w_finlandii,234.html
Italia/21 aprile 2018/Por: Rosa Bottino/Agenda Digitale
Metodologie e attività innovative possono entrare nella scuola e modificare i processi di apprendimento e insegnamento, Ma perché ciò avvenga occorre creare le giuste condizioni, partendo da una rilettura del ruolo e dei compiti dei docenti e tenendo conto delle nuove necessità educative in una società sempre più complessa.
La sfida dell’innovazione educativa non è una questione meramente legata alla tecnologica, né unicamente una questione disciplinare o metodologica. Si tratta, piuttosto, di tener conto di una dimensione più ampia, legata ai cambiamenti in atto nella società che, direttamente o indirettamente, influenzano il cambiamento culturale della scuola.
C’è, infatti, un crescente bisogno di dare a tutti gli studenti metodi, strumenti e abilità che li mettano in grado di rapportarsi efficacemente con una società sempre più accelerata e complessa a cui le tecnologie digitali ma anche la globalizzazione delle relazioni, lo sviluppo scientifico, il crescere dei flussi migratori, le trasformazioni delle strutture familiari e dei comportamenti sociali, per citare solo alcuni dei fattori principali, pongono nuove sfide e necessità.
Alla scuola si richiede, di conseguenza, di dare risposte di qualità senza perdere la sua vocazione di scuola per tutti. Occorre, quindi, far fronte a nuove necessità educative sviluppando competenze che permettano agli studenti di affrontare con strumenti adeguati una realtà profondamente cambiata, ma c’è anche la necessità di superare difficoltà che, seppur tradizionalmente presenti nei nostri sistemi educativi, hanno bisogno di essere affrontate con nuovi strumenti e strategie. Si pensi, ad esempio, alle difficoltà messe in luce da studi internazionali[1] in settori fondamentali per la preparazione di tutti gli individui quali la matematica, le scienze, la lingua.
È lecito domandarsi in che modo metodologie ed attività innovative possano entrare nella pratica scolastica e come possano modificare i processi di apprendimento ed insegnamento. Occorre, a questo proposito, fare alcune premesse.
L’innovazione didattica non è un fatto isolato. Può essere prodotta anche indipendentemente da singoli docenti o gruppi di docenti, ma avviene in maniera radicata e durevole solo se a scuola si creano le giuste condizioni.
La possibilità di poter avere un certo grado di flessibilità per quanto riguarda la gestione del tempo, l’articolazione disciplinare e il coordinamento degli ambienti di apprendimento è sicuramente una delle condizioni necessarie. Così come la collaborazione a livello di istituto e il superamento dell’isolamento dei singoli insegnanti, specie quelli più innovatori.
I docenti dovrebbero condividere una visione del sapere e dell’apprendimento che superi l’idea della trasmissione diretta della conoscenza e si dovrebbe arrivare ad una rilettura del ruolo e dei compiti del docente, di che cosa si debba intendere per “studente competente”, nonché delle pratiche didattiche più adeguate al raggiungimento dei diversi obiettivi.
Inoltre, è opportuno tener conto di alcuni aspetti:
Nuove caratteristiche del sapere: non possiamo più fare riferimento ad un corpo stabile di conoscenze ma tener conto che il sapere è in rapida evoluzione, dinamico, interdisciplinare, più difficilmente categorizzabile, sempre più legato ad un approccio computazionale.
Praticamente in tutti i settori bisogna considerare che è in atto un adattamento dell’attività umana alle caratteristiche e alle possibilità date dalle tecnologie digitali. Ad esempio, la modellizzazione computazionale e le simulazioni numeriche cambiano la natura del fare scienza e si estendono anche alle discipline umanistiche con nuove implicazioni a livello cognitivo, sociale, antropologico ed economico.
Nuove conoscenze e competenze: competenze legate alle basi fondanti delle discipline tradizionali ma anche competenze e attitudini trasversali, utili per adattarsi ai cambiamenti che caratterizzano un ambiente dinamico e in equilibrio precario; conoscenze legate ad un sapere che è sempre più dinamico, olistico e situato.
Dagli interventi educativi ci si aspetta, quindi, a tutti i livelli, lo sviluppo del pensiero critico, dell’iniziativa personale, di saper imparare ad imparare e a confrontarsi con culture diverse e con un sapere distribuito e complesso, piuttosto che lo sviluppo dell’attitudine a svolgere azioni specifiche e l’acquisizione di informazioni e procedure predeterminate.
Occorre che gli studenti siano in grado di sviluppare (e questo lo chiede il mondo del lavoro) competenze trasversali ad ogni settore e ambito occupazionale; che siano in grado, cioè, di risolvere problemi affrontando la ricerca di soluzioni con duttilità e flessibilità; che imparino ad acquisire autonomia di giudizio, pensiero creativo, consapevolezza delle proprie capacità; che sappiano rendere gradualmente concrete ed operative le proprie idee.
Le competenze digitali: il digitale è stato troppo spesso considerato come il regno della granularità e della frammentazione e spesso le competenze digitali sono state fatte coincidere sostanzialmente con la capacità di utilizzare operativamente applicazioni e tecnologie. Oggi non è più così: la produzione di contenuti digitali diventa sempre più articolata e complessa e richiede competenze adeguate che vanno al di là del semplice utilizzo di applicazioni. Occorrono, infatti, non solo competenze tecnologiche e operative, ma anche competenze logiche, computazionali, argomentative, semantiche e interpretative. Inostri studenti, come raccomandato anche dall’OCSE, devono trasformarsi da consumatori in “consumatori critici” e “produttori” di contenuti e architetture digitali. Una delle sfide formative forse più impegnative che abbiamo davanti è relativa allo sviluppo delle capacità necessarie per reperire, comprendere, descrivere, utilizzare, produrre informazione complessa e strutturata, tanto nell’ambito scientifico e tecnologico quanto in quello umanistico e sociale.
Le nuove generazioni e i nuovi modi di apprendere: se pensiamo che l’ambiente in cui viviamo sta progressivamente diventando un ambiente in cui il digitale ha un peso sempre più forte dobbiamo assumere come riferimento un paradigma di apprendimento che superi il tradizionale modello fondato sulla trasmissione di conoscenze e sulla compartimentazione disciplinare e fare riferimento ad un modello di apprendimento che sia sintonizzato anche sulle caratteristiche e sulle opportunità offerte dal digitale: cioè un apprendimento di tipo socio-costruttivo, auto-regolato, situato, collaborativo.
Fuente: https://www.agendadigitale.eu/scuola-digitale/innovare-didattica-e-scuola-si-puo-ecco-come-creare-le-condizioni/
España/21 de Abril de 2018/El Día
El Gobierno de Canarias ha iniciado la cuarta edición del proyecto de innovación educativa ‘Apañada de Ciencias’ para continuar promocionando la ciencia entre la comunidad educativa con una metodología experimental, según ha informado la Consejería de Economía, Industria, Comercio y Conocimiento.
En este sentido, en el año 2017, cerca de 8.900 escolares aprendieron a experimentar y disfrutar con la ciencia a través de la iniciativa, que este año se inicia con la celebración de la feria de ciencia y tecnología en el IES Costa Teguise, en Lanzarote.
Por su parte, entre los objetivos del proyecto destaca la promoción de la ciencia entre la comunidad educativa mediante una metodología experimental que permita un acercamiento práctico a los principios y fundamentos científicos, promoviendo lo que se denomina el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
La iniciativa busca además acercar la ciencia desde la creatividad y la curiosidad de los más jóvenes, suscitando vocaciones científico-tecnológicas entre los participantes desde un aprendizaje colaborativo.
Finalmente, los destinatarios del proyecto ‘Apañada de ciencias. Experimenta y diviértete’ son los centros educativos públicos de Primaria, Secundaria y Bachillerato de Toda Canarias que quieran participar.
Fuente: http://eldia.es/canarias/2018-04-20/22–Apanada-Ciencias-experiencia-innovadora.htm
Dos de cada diez estudiantes abandonan la escuela antes de los 16 años, edad en que la educación deja de ser obligatoria. La cifra, reprobada por la Comisión Europea que urge a España a rebajarla (en Catalunya la tasa de abandono es ligeramente inferior), no explica del todo la sensación de fracaso que sienten otros muchos estudiantes en su proceso de formación y que afecta a sus expectativas de vida. Existe lo que la investigadora en educación y profesora de sociología de la UAB, Aina Tarabini, denomina como “microexclusiones escolares”.
“Hablamos de repeticiones de curso (casi un tercio de los alumnos de 15 años ha repetido una o dos veces), de separaciones de alumnos por grupos de nivel, de chavales a los que gradúan sin tener las competencias suficientes, de abandonos en el primer mes de bachillerato, de adaptaciones curriculares que quedan en mínimos o de expectativas de docentes sobre el rendimiento del alumno en función de su situación socioeconómica, el nivel cultural de los padres, su origen familiar…”. Todo esto no consta en las estadísticas oficiales pero “hace que los jóvenes no sientan su modelo educativo como propio”, explica Tarabini, que ha publicado La escuela no es para ti.
La experiencia del fracaso mina la autoestima. “Poco a poco los chavales se apartan y se colocan en el lugar en el que el sistema quiere que estén: fuera de la clase”, añade la profesora. Fuera de la clase de una forma literal (absentismo u abandono) o metafórica (ausencia), y es un desencadenante de deficiencias educativas, conductas disruptivas, fragilidad emocional… Sin embargo, Tarabini considera que si a los alumnos se les ofrece una educación más personalizada, acorde con su ritmo, y un acompañamiento auténtico se lograría no sólo un sentimiento de pertenencia real a la escuela, sino la vinculación del chaval con sus ganas de aprender y encontrar un lugar en la sociedad.
Adrián, Andrea, Sergio, David y Coral son ejemplos de esas dinámicas de expulsión inconsciente del sistema educativo. Todos llevan una pesada mochila personal más allá de lo que han vivido en el centro educativo. Son alumnos de la escuela de segunda oportunidad El Llindar, escogidos al azar, que hablan brevemente de su experiencia de exclusión y fracaso y de qué les ha funcionado para reengancharse de nuevo a la formación.
La soledad en el patio
“Cuando llegué al instituto con 12 años pensé que sería tan guay como se veía en las películas”, relata Adrián. “Y no”. En el patio había el grupo de chicos populares que quedaban y se veían fuera de la escuela. También estaban los de los móviles. Y los de deporte. “Yo era muy cerrado y quedé fuera de cualquier grupo”. El curso resultó ser inesperadamente difícil y se encontró también solo frente a sus dificultades. Suspendió 1.º de la ESO y tuvo que repetir la dolorosa experiencia de la soledad en el patio con chavales más jóvenes. Suspendió tres asignaturas, lo que le abocaba a una nueva repetición. Abandonó y se abandonó.
Acude al Llindar desde el pasado septiembre. Está matriculado en el curso de Ventallers, un programa que acompaña y orienta a los alumnos mayores de 16 años en un abanico de talleres profesionales distintos. En contra de su primera idea, seguir una formación profesional inicial (PFI) de imagen y estética “porque un tío mío tiene una peluquería”, está viendo otras posibilidades después de hacer talleres de escalada, cocina, electricidad, mecánica… “No sabía que me gustaban tantas cosas”, responde locuaz. Valora el acompañamiento de su tutora Irene, tan distinto a sus docentes de instituto. “No sé qué haré aún, pero quiero sacarme el acceso al grado medio de FP”.
Años de aburrimiento
“Los profesores estaban sólo para los niños de la primera fila”, explica Andrea. A mí siempre me colocaban detrás porque no me enteraba. Pregunté si yo podía sentarme junto a los que compañeros que aprendían, y el profesor dijo que no”. El fracaso de 1.º de ESO se convirtió en un lastre. “Pasé de todo porque pensaba vaya aburrimiento hasta los 17 años que pueda librarme de esto”. Ahora tiene 16 y cursa desde hace dos años un programa personalizado que combina la teórica de la ESO con aprendizajes profesionales. “Somos 10 en clase y aprendemos a diferentes ritmos, por eso los exámenes son distintos”. Le gusta acudir al centro. “Aquí no nos machacan, te lo explican hasta que lo entiendes y te animan a seguir”. Sueña con matricularse a un ciclo de auxiliar de enfermería y saltar a un grado de educación infantil después. “Tengo muchas ganas de llegar a 4.º de ESO porque ya estaré cerca de lo que quiero hacer. Me he caído del camino pero, como dicen aquí, puedo llegar de otras maneras”.
El desafío y la expulsión
Un día el profesor de ESO se dirigió a Sergio como “el tontito de la gorra”. Y reaccionó al desprecio no con la palabra sino con los recursos más primarios: le pegó. “Sé que no está bien”, admite para justificar que sabe que la violencia no es la manera de resolver los conflictos, “pero en el fondo se lo merecía”. Se queja de los intentos de los profesores de ignorar su presencia en el aula, de querer borrarlo de la clase, de expulsarlo por sus desafíos y mala conducta, según su versión. “Estás en clase 45 minutos sin enterarte de nada y encima te riñen. Y cada vez entiendes menos y, al final, todo te da igual”, se queja. Pero fracasar no estaba entre sus objetivos. La cuestión era cómo y en qué tener éxito. “Aquí no te aburres nunca. Para empezar, no estás con la libreta y el boli todo el día. Aprendes cosas interesantes, útiles. Haces proyectos y pruebas actividades, como la escalada. ¿Qué iba a saber yo que me gustaba?”. En cuanto a los estudios, disfruta con geografía. “He sacado un notable en la exposición del cometa Halley. Eso mola”.
Desmotivación
David quisiera aprobar el 3.º de la ESO este curso pero no sabe si lo logrará.“No me gustaría verme otro año más así”, reconoce aunque le gusta el centro actual al que compara como una mano extendida dispuesta a ayudar. “Puedes cogerla o no pero allí está y una vez te coges, ya no te suelta. Eso es nuevo para mí”. Le gustan los talleres, especialmente el de cocina (la escuela tiene un restaurante propio que cuenta con el apoyo del grupo Tragaluz). Y estudiar arte y filosofía, una materia que el centro introdujo este curso con buena aceptación por parte de los alumnos. “Me gusta hablar de la vida, de paranoias que todos tenemos en la cabeza”. Aspira a encontrar un trabajo en un supermercado para poder mantenerse y hacer lo que más le gusta: escribir poesías.
El abstencionismo como salida
Coral tiene 14 años y llegó al centro el pasado septiembre. El curso anterior las faltas de asistencia al instituto fueron muy altas después de ver que sus compañeros continuaban progresando y ella repetía curso… “No me enteraba de nada y no me interesaba nada, ¿para qué iba a ir?”. Aquí muestra interés en algunas actividades, especialmente las más profesionalizadoras. “Son útiles”, afirma. Está volviendo a engancharse a la rutina escolar. Le gusta porque en esta escuela de segunda oportunidad le dejan fumar en la hora del patio y no se encabronan los profesores si llega tarde por las mañanas. Quizás estas transgresiones adolescentes quedan compensadas si puede decir: “He pensado que quiero aprender y buscarme la vida”.
Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20180413/442498514865/razones-abandono-escolar-educacion-autoestima-desarrollo.html?utm_campaign=botones_sociales&utm_source=twitter&utm_medium=social
Por: Ricardo Paredes
El efecto de la tecnología en el trabajo es parte de una discusión incipiente, pero no instalada en la política pública. Según Mckinsey, en breve la tecnología reemplazará hasta el 80% de los trabajos como los conocemos y casi todos mutarán. El cambio en las demandas de competencias y la diversa capacidad de adaptación a ellas, en parte por la heterogeneidad del sistema educativo, podría producir una fractura social insospechada.
Para limitar la agudización de la desigualdad y pobreza, es urgente prepararse para el cambio. Debemos replantear el sistema educativo a las necesidades productivas, lo que está en línea con las aspiraciones de mayor inserción social y cultural. La literatura respecto de las “competencias del siglo XXI” destaca la comunicación efectiva, el trabajo en equipo y el pensamiento crítico, lo que implica cambiar la forma de enseñar, pasando de transmitir contenidos a formar en habilidades y competencias. Con ellas las personas podrán “separar la paja del trigo”, descartar información falsa, cuestionar argumentos, generar los propios y comunicarlos. Ello es la esencia de la capacidad de aprender por uno mismo, de reinventarse, de participar activamente en la sociedad.
Sabemos que el mundo cambia tan drásticamente, que la enseñanza de un oficio acotado a lo práctico tiene un plazo corto de validez. Y que la adquisición de competencias a través del autoaprendizaje, de módulos específicos a lo largo de la vida se favorece cuando existen competencias genéricas, particularmente la del pensamiento crítico. Existe también consenso que el modelo actual es ineficaz para desarrollar estas competencias y que la pedagogía casi no se ha adaptado para abordar el desafío.
Pasar de un aprendizaje basado en conocimientos a uno basado en competencias requiere de un cambio en la forma de enseñar y de competencias de los maestros y algunas experiencias del sector técnico profesional tienen mucho que aportar. Éstas muestran que estudiantes poco adaptados para la clase tradicional pero ávidos de aprender, se adaptan fácilmente a la enseñanza por desafíos; que alumnos que muestran falencias en métodos de enseñanza abstractos, tienen enorme capacidad para llegar al mismo aprendizaje a través de experiencias prácticas y que la mayor dificultad de un cambio radica en transformar a los profesores.
Un sistema que integre formalmente dichas competencias requiere de su medición. La literatura que diagnostica pensamiento crítico en educación es escasa, con muestras pequeñas aplicadas al mundo desarrollado y a nivel escolar. Prácticamente no existen mediciones de pensamiento crítico en educación superior, excepto la que dice que la capacidad de comprensión lectora y el lenguaje son claves en su desarrollo.
En Duoc UC estamos abordando el desafío de medir pensamiento crítico, para luego seguir la mayor tarea de mejorarlo. Sabemos que flexibilizar es particularmente difícil desde la universidad, por lo que una buena experiencia en el mundo técnico profesional puede permitir un salto en el paradigma educativo actual, fundamental para el desarrollo futuro.
Fuente: http://www.latercera.com/opinion/noticia/desafios-en-educacion/136701/
España/21 de Abril de 2018/Farodevigo
Tabla periódica, ecuaciones de segundo grado, problemas de trigonometría… Los grandes éxitos de Juan Sanmartín, un docente de Lalín que ha logrado que su canal de YouTube sume ya 600.000 reproducciones, son de Química, Física y Matemáticas. Y aunque sus alumnos de ESO del Vila do Arenteiro de O Carballiño son responsables de unos cuantos visionados, porque reciben la clase magistral en la pantalla, un tercio de las visitas procede del otro lado del Atlántico.
El orden de los factores sí altera el producto, al menos en ámbitos como el educativo, y lo demuestra Juan Sanmartín, profesor de Matemáticas y Ciencias, químico de formación, que asegura obtener mejores resultados en las materias de Ciencias gracias a un modelo, el de clase invertida ( flipped classroom), en el que la lección magistral en el aula impartida por el profesor es reemplazada por trabajo del alumno en casa en la teoría y las sesiones con el docente se transforman en un lugar donde se consultan las dudas y en donde se apuesta por la «práctica y práctica», como apunta este profesor siguiendo la recomendación de escritores como Ray Bradbury o de músicos como Charlie Parker.
Sus presentaciones en SlideShare no tienen nada que envidiar a su éxito en YouTube. De hecho, sus datos, como él mismo comenta, pueden considerarse más «espectaculares», teniendo en cuenta que solo ha colgado 74 presentaciones y en el último año reúnen ya más de 200.000 visualizaciones, un 20% de ellas desde el otro lado del Atlántico.
A Sanmartín, vicedecano de los químicos gallegos, le hace especial «ilusión» que sea un tema de esa ciencia, el vinculado a las reacciones, el que más visualizaciones tiene. Solo el vídeo de referencia, apunta, supera las cien mil. Cuando empezó, hacia 2012, ni siquiera «soñaría» con estos resultados. Entonces pensaba en los vídeos como un tipo de clases particulares, de «refuerzo». Ahora sus clases parten del visionado en casa de un material elaborado por él y que el Ministerio de Educación ha reconocido con su apoyo y luego en el aula se trabaja con ejercicios. «Antes llegaban a casa y llevaban ejercicios que a lo mejor no entendían, se frustraban y acababan en clases particulares; yo quiero que los alumnos entiendan lo máximo posible conmigo», proclama. Más teniendo en cuenta que al curso siguiente una parte dará el salto al Bachillerato.
«La aparición de internet supuso un gran cambio en la educación», sostiene. Si en la clase un alumno puede sentir pudor o miedo a ser considerado pesado por expresar la misma duda en voz alta más de una vez, con el vídeo eso queda resuelto. Puede visionarlo cuantas veces quiera y despejar sus dudas y esa ventaja también la aprovechan algunos progenitores para refrescar sus conocimientos en la materia.
No solo los estudiantes reconocen los méritos de la apuesta virtual de Juan Sanmartín. Su web, juansanmartin.net, ha quedado finalista de los II Premios Nacionales de Marketing Educativo en la categoría de blog de centro educativo y también fue finalista en los premios Simo Educación como blog de aula. Ahora el colegio en el que imparte docencia, el Vila do Arenteiro, es candidato a los Premios de Innovación Educativa en la categoría de Transformación Metodológica precisamente por su apuesta por la clase al revés.
Fuente: http://www.farodevigo.es/galicia/2018/04/18/arrasar-quimica-youtube/1874746.html
Reseña
“Nuestro proyecto comienza con exposiciones orales en grupos de cuatro o cinco alumnos y alumnas en las que deben explicar a sus compañeros qué saben y qué quieren saber sobre los dinosaurios. Yo me encargo de grabarles en vídeo y hacer un pequeño montaje con esas exposiciones, para después, en clase, aprender a crear un código QR para la URL del vídeo. También aprenderemos a decodificarlos y ver la ‘magia’ que contienen esos pequeños cuadrados”(Carolina Calvo, blog de aula).
Este texto recoge una idea central de toda acción educativa: la construcción de ser y sentirse ‘sujeto’. Cualquier reflexión y manifestación promovida en un contexto de aprendizaje es una magnífica oportunidad para la creación de una conciencia propia. Esa conciencia de sentirse sujeto en un entorno colonizado por textos, discursos, relaciones, emociones y sentimientos, estructuración de espacios y tiempos… La acción docente y los escenarios de aprendizaje deben ser recursos en la construcción de sujetos libres y transformadores, en una interacción regulada, sí; pero siempre ‘sujetos’.
Carolina, en su párrafo inicial, ilustra esta posición, haciendo referencia, en este caso, al desarrollo del proyecto Dinosaurios en el camino. Una iniciativa curricular de la que ya ofrecimos una primera aproximación en la entrada anterior. En esta ocasión, nos ocupamos de otros aspectos más específicos, de desarrollo del proyecto en el aula, en pequeño y gran grupo, en los patios y en su relación con los adultos.
Dinosaurios en el camino fue un proyecto de investigación y de aprendizaje, sobre la temática de Dinosaurios y el Jurásico, promovido por Carolina Calvo, maestra de educación infantil. Se desarrolló a lo largo del segundo y tercer trimestre del curso 2014/15, en un aula de 13 alumnos y alumnas de 3, 4 y 5 años, en la localidad de Perdiguera, una de las tres sedes en las que se estructura el Colegio Público Rural Agrupado (CRA) ‘Bajo Gállego’, de la Comarca de los Monegros (Zaragoza).
![[ Grabación ] Consideraciones del Proyecto por CAROLINA CALVO](https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2018/04/13/escuelas_en_red/1523616423_756419_1523727221_sumario_normal_recorte1.jpg)
[ Grabación ] Consideraciones del Proyecto por CAROLINA CALVO
El proyecto contemplaba y fue generando una serie de tareas gobalizadas de acuerdo con el sustento teórico que encontró Carolina en la teoría de las inteligencias múltiples y en una concepción activa de la construcción de cada aprendiz como ‘sujeto’ individual y social, el uso de las tecnologías, el desarrollo del lenguaje y la creatividad.
“Ellos, como máximos protagonistas de esta aventura —afirma Carolina—, son los encargados de ir dando forma poco a poco a este proyecto, responsabilizándose del mismo y creando su propio aprendizaje, teniendo como guía y ayuda a su maestra-tutora, así como al resto de profesores y alumnos, del CRA Bajo Gállego, escolarizados en la localidad de Perdiguera.”
Exposiciones orales: ¿Qué queremos saber? | CAROLINA CALVO
Uso de las tecnologías
La realidad aumentada pasó a ser una herramienta indispensable en el proyecto. Al tomar conciencia de que los dinosaurios estaban extinguidos, tuvieron que valerse de alguna herramienta que les permitiera ‘traerlos’ a su mundo, y comprobaron que el uso de aplicaciones de realidad aumentada les permitía ‘verlos’ de cerca, hacerse fotografías, vídeos y hasta jugar con ellos.
Fotos con dinosaurios con AR Flashcards | CAROLINA CALVO
Con la aplicación Quiver Education, se descargaron dibujos, los coloreaban, aumentaban su tamaño. Convertían páginas para colorear en mundos interactivos en 3D.
— Carolina Calvo (Maestra): “En este caso utilizamos un dibujo de un Alosaurio con un volcán. Fue alucinante ver cómo comenzaba a moverse por la mesa y cómo desde el volcán se comenzaba a lanzar humo. Verlo en movimiento nos ayudó a entender su desplazamiento, la manera en la que colocaba sus garras, los movimientos de su cara… Nos encantó poder disfrutar de él en nuestro rincón de la ‘tablet’ para observarlo con más detenimiento.”
Realidad aumentada | CAROLINA CALVO
Consiguieron poblar el patio de recreo de manadas de dinosaurios. Utilizaron una sencilla aplicación –Dinosaurs everywhere– para smartphone; al lanzarla, accedieron a la ‘visita’ virtual de los dinosaurios en sus espacios de recreo. Les pidieron a las familias, en préstamo, algunos de estos terminales para su utilización en tiempos determinados y periódicamente visionar las manadas de dinosaurios que visitaban su colegio.
Dinosaurios en el recreo | CAROLINA CALVO
La robótica fue otro sugerente entorno repleto de posibilidades. Construyeron tapetes con diferentes recorridos para el robot Bee-bot y se sirvieron de tarjetas en la construcción de secuencias de comandosque, a modo de ‘lenguaje de programación’, dirigían el desplazamiento del robot. Se familiarizaron en la práctica con la lógica deductiva, el ensayo y error, los conceptos espaciales y la lateralidad, y la denominación y vida de los dinosauros.
Leyendo secuencias de comandos | CAROLINA CALVO
— Carolina: “Para realizar la actividad preparábamos una secuencia de comandos con las tarjetas del Bee-bot. Los alumnos y alumnas debían interpretarlas y anunciar a qué casilla creían que llegaría el robot, si lo programábamos de una determinada manera. Una vez hecha la conjetura, debían programarlo y comprobar que habían acertado.”
También, combinaron la robótica y la realidad aumentada: Bee-bot, realidad aumentada y dinosaurios sirvieron de elementos en el diseño de actividades grupales en interacción.
— Carolina: “Una actividad grupal en la que un alumno o alumna elegía un dinosaurio. Otro compañero debía programar al robot para llegar a él. Si lo conseguía, podía utilizar la ‘tablet’ con la ‘app’ lanzada, para poder ver el correspondiente dinosaurio en realidad aumentada.
Además, el compañero tenía tres intentos para conseguirlo y, de esta manera, los alumnos podían utilizar la lógica y aprender a través de ensayo-error. Si el compañero quería, podía complicarlo más, poniendo normas adicionales como… ‘el Bee-bot no puede andar hacia atrás en ningún momento’ .“
Robótica, Realidad Aumentada y dinosaurios | CAROLINA CALVO
Desarrollo del lenguaje y la lectoescritura
Actividades como el juego del ‘Dadonombresaurio’, la cumplimentación de acrósticos, la construcción de diálogos e historias ‘de película’, la composición de nombres de dinosaurios con letras magnéticas… conformaban, también, un entorno de ejercitación comunicativa del lenguaje hablado y escrito.
Comenzaron el proyecto poniéndose nombres de dinosaurios y se inventaron el juego del Dadonombresaurio, que consistía en escribir las partes finales de los nombres de diferentes dinosaurios como -saurio, -tops, -raptor… Lanzaban el dado y añadían el correspondiente sufijo a cada uno de sus nombres.
El ‘Dadonombresaurio’ | CAROLINA CALVO
Una vez conseguido su nombre de ‘saurio’, pegaban su foto en un folio y dibujaban su imagen, como si fueran dinosaurios. En un recuadrado de cabecera escribían su ‘nombresaurio’.
Cartel decorado y nombresaurio | CAROLINA CALVO
Otra de las actividades consistía en completar acrósticos en la Pizarra Digital.
— Carolina: “Pero, no penséis que era tan sencillo, tenían una consigna muy clara: todas las palabras para formarlo debían ser de cosas o animales que existieran en el período Triásico, Cretácico o Jurásico. Además, debían contar el número de sílabas que tenía cada palabra y el número de letras que la formaban. Ganaba la palabra que más letras y/o sílabas tenía, por lo que había que pensar mucho para buscar las más largas…”
Acrósticos del Triásico, Cretácico o Jurásico | CAROLINA CALVO
Cualquier ocasión y escenario servía para impulsar el diálogo, la escucha activa y la construcción de discursos expositivos, aprendiendo a exponer ideas propias y respetando las del resto, a enfrentarse a la timidez de hablar en público y a controlar gestos y la posición corporal en distintas situaciones.
— Carolina: “¿Y si un Tiranosaurio Rex enorme viniera a visitarnos a clase?, ¿Qué le dirías? ¿Tendrías miedo o estarías tranquilos?… De esta manera tan sencilla surge esta nueva actividad, en la que aprovechamos la luz del proyector para conseguir que uno de nuestros muñecos de tiranosaurio crezca, y se haga enorme. Así, vamos jugando a imaginar un diálogo y trabajamos de manera divertida la lectoescritura, la expresión corporal, los sentimientos y la creatividad.»
Dialogamos con un Tiranosaurio rex | CAROLINA CALVO
Imaginaron historias de películas cortas con personajes, escenas y tiempos limitados. Las presentaban a los compañeros y compañeras con su título acordado en el grupo; confeccionaban un cartel y al final las interpretaban.
Cartel de película | CAROLINA CALVO
— Carolina: “Con una pizarra blanca, un rotulador, unas letras magnéticas, una baraja de cartas de dinosaurios, que trajo ‘Iker’, y muchas ganas de trabajar, dibujar y escribir, realizamos esta actividad en la que debíamos elegir una carta de dinosaurio, componer con las letras magnéticas su nombre, escribirlo con el rotulador y dibujarlo. Y, así de concentrados trabajamos.”
Escribimos nombres de dinosaurios | CAROLINA CALVO
Creatividad
Más allá de que todas las actividades comentadas constituían un recurso de construcción de la propia subjetivad, de consolidación personal y de desarrollo expresivo y creativo, se desplegaron muchas otras donde el fomento de la creatividad fue directamente buscado.
Confeccionaron fósiles de dinosaurios «caseros”, sobre una base de arcilla. Con dinosaurios de plástico estampaban la cabeza, huellas de los pies y de otras partes significativas de cada dinosaurio, con las que describir sus modos de vida. Compusieron murales del jurásico con papel de seda, tizas mojadas, materiales reciclados, rotuladores gruesos, corcho… Diseñaron y confeccionaron camisetas de expertos en dinosaurios para lucirlas en su pueblo y en las vacaciones de verano, etc.
Ilustración cedida por @SilviaKmpos
Todo este trabajo de investigación y aprendizaje, como apuntamos en la entrada anterior, quedó recogido en la web del proyecto y en el blog de aula de Carolina Calvo – El mundo de la pequeñas cosas–, al que nos hemos venido refiriendo en reiteradas ocasiones. El propio formato elegido para recoger y divulgar el producto final del proyecto constituye una muestra más de cómo documentar y divulgar una experiencia, para compartirla con la comunidad educativa y colaborar en la mejora de la tarea de enseñar.
Ilustración cedida por @SilviaKmpos
“Cuando cuento esta historia suelo advertir que no hablo de didáctica sino de política. De un modo de entender la relación educativa nacido del deseo de emancipación. Un deseo que pone en la palabra y la experiencia narrada un modo de hacernos visibles en nuestra condición histórica.”
Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/13/escuelas_en_red/1523616423_756419.html
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