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Educación afectivo sexual con visión de género para hacer frente a los embarazos adolescentes

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

La falta de herramientas y una idea equivocada del amor romántico, hilo conductor de muchos casos de embarazos entre adolescentes.

La cifra de mujeres jóvenes, adolescentes, entre 15 y 19 años, que han tenido hijos o hijas no es elevada, algo menos de 8 por cada 1.000. Una cifra, eso sí, estable a lo largo de las décadas. Una cifra, además y sobre todo, que esconde detrás las historias de vida de miles de jóvenes que ven transformada su vida, dificultada la transición a la vida adulta, con unos estudios a medio terminar, la responsabilidad de la maternidad prácticamente asumida en solitario y, además, estigmatizadas casi de por vida.

El Centro de Estudios Reina Sofía, dependiente de la FAD, ha publicado un estudio cualitativo, con entrevistas en profundidad a 32 de estas mujeres, de la mano de investigadores de la Universidad de Zaragoza. El objetivo, precisamente, era analizar la heterogeneidad de esas voces. Lo que se han encontrado, de paso, es un hilo conductor entre todas esas historias, de una manera un tanto inesperada.

“Creemos que el factor más común, la falta de una educación afectivo sexual, y sobre todo una gran desigualdad de género”. Anna Sanmartín es la subdirectora del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud. “Las chicas conocen los anticonceptivos, no es que no sepan, es como si no supieran manejar su afectividad y sexualidad”.

Por esto apuestan desde el Centro por la formación afectivo-sexual con visión de género. Porque en la mayoría de los relatos de las jóvenes se encuentran con que ellas no utilizan anticonceptivos, en buena parte de los casos, “porque sus parejas les piden que no y como están enamoradas deciden que por amor no los usan”. Anna Sanmartín, además, destaca que varias de las jóvenes que han entrevistado, durante las conversaciones, se dan cuenta de que han vivido situaciones de violencia y han tenido embarazos porque no pudieron afrontar que sus parejas no quisieran usar anticonceptivos. Con una relación clara “con la idea de amor romántico mal entendido”. “Este factor atraviesa mucho más todas las historias”, insiste la socióloga.

Una formación que “va más por atacar esta idea infame de amor romántico en la adolescencia y que abarca muchos ámbitos, entre ellos la sexualidad”. Esto, frente a una asignatura que puede facilitarte mucha información “pero que luego, a la hora de tener una relación con tu pareja no eres capaz de exigir” que sea con protección.

Una formación afectivo-sexual que no pasa tanto, entiende Sanmartín, por la creación de una asignatura específica dentro del currículo formal, y sí más por “la creación de espacios donde sea posible hablar”. “Imagínate una clase de educación sexual: todos muertos de la risa… a ver quién se atreve a levantar la mano y hablar de sus casos concretos”.

Espacios de confianza en los que chicas y chicos pudieran expresar sus dudas, “que serán infinitas”. Pero ¿espacios mixtos o no mixtos? “Lo ideal sería combinar las dos cosas: generar espacios de confianza donde ellos y entre ellos puedan sincerarse y ellas lo mismo, pero luego intercambiar visiones, porque eso es fundamental”.

Doble y triple estigma

Las historias de estas chicas hablan de varios niveles de estigmatización, relacionada con su condición de adolescentes, de madres y, además de irresponsables.

Situaciones muy complicadas en las que las chicas han de hacer frente a la responsabilidad de criar a una niña o un niño cuando siquiera están en la adolescencia, con familias que no siempre lo ponen fácil y, desde luego, sin la compañía del padre.

Ellos, los adolescentes que en muchos casos insisten en la no utilización de preservativo para sus relaciones, desaparecen en cuanto aparece el test de embarazo. Aunque no siempre. los hay que quieren hacerse cargo de sus hijos, pero con las dificultaedes, por una parte, de no tener una vida independiente con sus parejas por falta de trabajo y dinero, con sus famlias muy encima de ambos y forzando una relación de pareja que, como explica Sanmartín, muchas veces acaba en ruptura.

De esta manera, en la mayor parte de los casos, ellas tendrán que hacer frente a la crianza solas.

A esto se le suma que tendrán que hacer frente al hecho de ser vistas como unas irresponsables por el hecho de haberse quedado embarazadas tan jóvenes. Un estigma que intentarán eliminar a base de volcarse en la crianza, para demostrar que son más que capaces de hacerlo, “por eso reivindican esta identidad maternal, como respuesta”, asegura Sanmartín.

La socióloga, además, insiste en que, efectivamente, chicas y chicos “cometieron un error y fueron imprudentes, pero no se puede cargar esto sobre sus hombros. Como sociedad tenemos mucho que hacer”. Y ya no solo en relación a la educación afectivo.sexual.

Hay que tener en cuenta que esta chicasn en no pocas ocasiones son atendias por sus pediatras, médicos que atienden a menores hasta los 16 años. Pediatras que atienden a “niñas embarazadas y que tienen que dar respuesta a temas de sexualidad que normalmente no afronta un pediatra”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/01/educacion-afectivo-sexual-con-vision-de-genero-para-hacer-frente-los-embarazos-adolescentes/

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España: Las niñas, mejores en lectura que los chicos, según el informe PIRLS

Europa/España/09 Diciembre 2017/Fuente: El diario la Educación

España mejora en 15 puntos sus resultados en lectura desde 2011, desde los 513 hasta los 528. La media está en 500.

Evolución del rendimiento en lectura 2006-2017

PIRLS es la evaluación que la IEA hace cada cinco años a niñas y niños de 4º de primaria. Desde el año 2006 España participa con una muestra de alumnado. Con 528 puntos hemos conseguido elevar nuestra puntuación 15 puntos, desde los 513 en los que estábamos instalados desde la primera evaluación.

Como en otras evaluaciones internacionales, como PISA,  PIRLS muestra que las niñas, no solo aquí, sino en la práctica totalidad de los países en los que se ha hecho la prueba, presentan mejores resultados en todos los campos que la evaluación estudia.

Por una parte PIRLS estudia cómo se enfrentan chicas y chicos a textos literarios (536 puntos frente a 524), así como a textos informativos (529 frente a 525). En ambos casos ellas lo hacen mejor. Sobre todo a la hora de entender los tentos literarios.

Además, también se analiza el proceso de comprensión lectora, de dos maneras. Por una parte, se ve cuál es el nivel de recuperación e inferencia de la información de un texto; y por otro lado, se evalúa la interpretación, integración y evaluación que hace el alumnado de aquello que extrae del texto. En ambos casos, nuevamente, las niñas destacan: 530 puntos frente a 523, y 534 puntos, frente a 525 de los chicos.

Las chicas, en rojo, aumentan la distancia con los chicos (en negro).

España ha mejorado sus datos con respecto a la última prueba. Siete han sido las comunidades autónomas que han participado en el estudio: Andalucía (525), Asturias (548), Castilla y León (546), Cataluña (522), Comunidad de Madrid (549), La Rioja (546) y País Vasco (517).

La media de los países de la OCDE-24 y de la UE se encuentran significativamente por encima de los valores de España con 546 y 544 puntos respectivamente. A pesar de eso, la distancia se ha acortado con respecto a 2011.

Qué tienen en común quienes mejor puntúan

Este es uno de los puntos clave para cualquier evaluación; qué conclusiones podemos sacar de los datos para implementar políticas al respecto.

Entre lo que dice la IEA que hay en común entre quienes mejor puntúan en las pruebas de PIRLS se pueden leer constantes: más recursos en las casas en relación a la lectura (más libros, ayuda por parte de la familia a la hora de estudiar, madres y padres con mayor nivel educativo), hogares con mayor cantidad de dispositivos electrónicos o fammlias a la que les gusta la lectura.

En una línea parecida, también puntúan mejor a quienes sus familias apuntaron a actividades relacionadas con la lectura más pronto, así como quienes empezaron su aprendizaje en la etapa de infantil. Según los datos recogidos por la IEA, el 39% del alumnado que ha participado tiene familias que aseguran haberlos involucrado en actividades relacionadas con la lectura en edades tempranas. Esto podría haber afectado positivamente a sus habilidades posteriores.

Otros datos que recoge el informe es que quienes leen y entienden mejor son niños y niñas que acuden regularmente a clase, no faltan, y, además, no pasan hambre ni están cansados. Frente a esto, destaca el que el 26% de los y las estudiantes aseguran ir con hambre a clase siempre o casi siempre. Se trata de un porcentaje global, no segmentado por países, pero concuerda con las cifras de pobreza y riesgo de exclusión social a la que están someditos los menores en España, en torno, también, al 26%.

Según la IEA se ha hecho una prueba, aproximadamente, a 4.000 niños y niñas en cada país, de entre 15 y 200 escuelas. Es decir, se ha evaluado a 319.000 estudiantes, 16.000 docentes y han participado 12.000 escuelas. En España, según informa el Ministerio de Educación, siete son las comunidades autónomas que han ampliado la muestra, aunque no ofrece datos concretos de las autonomías. Eso sí, entre los datos que ofrece la IEA en algunas tablas, aparecen Andalucía y Comunidad de Madrid.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/05/las-ninas-mejores-en-lectura-que-los-chicos-segun-el-informe-pirls/
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La Metáfora Pascua

Por: Ignacio Ramonet
La Conferencia de las Partes en la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP23) se llevó a cabo en Bonn (Alemania), del 6 al 17 de noviembre pasado. Recibió a más de 25.000 participantes, incluidas delegaciones nacionales, a representantes de unas quinientas ONG y a más de mil periodistas.

Dos temas influyeron de modo determinante en el desarrollo de la COP23: la salida de Estados Unidos del Acuerdo de París (COP21) y una mayor incidencia de fenómenos potencialmente asociados al cambio climático en muchos lugares del planeta. Que Fiyi –Estado archipiélago amenazado de desaparición por la subida del nivel del mar– haya presidido la COP23, siendo un conjunto de islas supervulnerable que acaba de enfrentarse, hace solo unos meses, al ciclón más potente registrado y con un programa muy ambicioso de despliegue de energías renovables, pone en el centro del debate los impactos, la adaptación y la mitigación desde el mundo en desarrollo, dejando en evidencia la Administración de Trump, que ha convertido a su país en el único miembro que no formará parte del Acuerdo de París a partir de 2020.

Un sentido de urgencia y la equidad como aspectos centrales del debate marcaron el entorno en que se movió esta COP23.

La cumbre concluyó con un balance paupérrimo, sin apenas progresos, y con el único consuelo de que la comunidad internacional sigue unida en la lucha contra el calentamiento global pese a la deserción de la Administración estadounidense por decisión del presidente Donald Trump. Además, en agosto pasado, Washington anunció que retiraría todos los fondos del Panel Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC por sus siglas en inglés), el órgano de la Organización de las Naciones Unidas encargado de investigar el cambio climático.

Las casi doscientas delegaciones presentes en la antigua capital de la República Federal Alemana no lograron ni siquiera ponerse de acuerdo sobre los mecanismos técnicos que permitirán poner en marcha el acuerdo suscrito hace dos años en París en la COP21. Fue una cumbre decepcionante. Ahora, el peso recae sobre la próxima cumbre, que se celebrará, en diciembre de 2018, en la ciudad polaca de Katowice, situada en el epicentro de una gran cuenca carbonífera…

La cumbre de Bonn fue decepcionante también porque la mayoría de los asuntos han sido, sencillamente, aplazados. A pesar de que un número creciente de sucesos catastróficos nos recuerda cada día la gravedad del problema que, en el último año, se ha agravado al haber crecido un 2% las emisiones de CO2 a la atmósfera, tras dos años de esperanzador estancamiento. Las inundaciones en la India y Nigeria, las sequías en amplios territorios del planeta, los ciclones del Caribe y los incendios que se desataron en Estados Unidos y Europa en este 2017, sirvieron de telón de fondo. “El mar se traga aldeas, devora la costa y arruina los cultivos –declaró Timoci Naulusala, de 12 años, procedente de las islas Fiyi, en un apasionado discurso–. Las muertes por hambre y sed, el realojamiento de personas, los llantos por los seres queridos perdidos… Quizá crean que eso solo afectará a los países pequeños. Se equivocan”.

El gran objetivo de esta cumbre fallida era empezar a redactar el reglamento del Acuerdo de París (2015), pero los actores reconocieron que será preciso un empuje mucho mayor para que el documento esté concluido antes de finales de 2018. La ausencia de Washington en los debates decisivos de la cumbre, suplida en parte por numerosos representantes de la sociedad civil estadounidense, no se dejó sentir demasiado, pero muchos participantes acusaron el golpe, conscientes de que esa deserción hiere gravemente el acuerdo.

“La acción a nivel nacional está muy lejos de lo que se necesita –sintetizó Manuel Pulgar-Vidal, de la asociación WWF–. El abismo entre lo que estamos haciendo y lo que debemos hacer es gigantesco”. En el mismo sentido se pronunció Wolfgang Jamann, de Care International: “Los acuerdos políticos no han abordado suficientemente la dura realidad climática a la que ya se enfrentan millones de personas”. “Nunca había visto una COP con una tasa de adrenalina tan baja”, expresó un diplomático europeo en declaraciones a la agencia France Presse. Y también muy sintomático fue el comunicado emitido por la delegación española: “En Bonn, se ha continuado trabajando para construir el Acuerdo de París y no habido retroceso en ninguno de los temas tratados…”.

Los principales escollos en las negociaciones, que se prolongarán el año que viene en Katowice (Polonia), atañían a dos asuntos clave. El primero, conocido como “Diálogo de Talanoa” (1), es la revisión de los compromisos de reducción de emisiones de CO2 que se anunciaron en París, es decir: qué criterios se aplicarán para que los países ofrezcan propuestas más ambiciosas con vistas al 2020, cuando se pondrá en marcha el nuevo tratado, puesto que las que se encuentran ahora sobre la mesa no garantizan la estabilización de las temperaturas globales, sino que las impulsan más de tres grados por encima de los valores preindustriales. En Katowice, con nuevos datos del IPCC (el grupo de expertos en clima de la ONU), se realizará una nueva evaluación colectiva de cómo están evolucionando el calentamiento global y las emisiones de CO2 y otros gases de efecto invernadero.

El segundo escollo fue nuevamente la financiación que los países industrializados destinarán para que los países en desarrollo puedan adaptarse al calentamiento global, ahora con el agravante de la ausencia de Estados Unidos, lo que podría obligar a las restantes potencias a aumentar su contribución (la Administración de Trump ya ha anunciado que no abonará su participación al llamado Fondo Verde de la ONU). En la COP15 de Copenhague (2009), se acordó que los países industrializados aportarían 100.000 millones de dólares anuales a partir del año 2020, pero los detalles de la implementación no se han precisado.

Y la urgencia es enorme: “Este año, tres ciclones excepcionalmente violentos devastaron el Caribe, las inundaciones destruyeron miles de hogares y escuelas en el sur de Asia y la sequía trajo devastación a millones de personas en el este de África –declaró Tracy Carty, jefa de la delegación de Oxfam–. Ya no estamos hablando del futuro. Los países y comunidades más pobres del mundo ya están luchando por sus vidas contra los desastres intensificados por el cambio climático”. Por su parte, Jens Mattias Clausen, jefe de la delegación de Greenpeace, añadió: “Hablar no es suficiente. Nos falta la acción. Llamamos a Francia, Alemania, China y otras grandes potencias a intensificar y mostrar el liderazgo que dicen tener. Aferrarse al carbón o a la energía nuclear y desfilar como campeones del clima mientras no se puede acelerar la transición hacia la energía limpia no es más que mala fe”.

Según la Agencia Internacional de la Energía (AIE), las centrales de carbón siguen produciendo casi el 40% de la electricidad mundial, y son uno de los principales factores causantes del cambio climático. Además, la contaminación del aire por la quema de carbón causa enfermedades respiratorias severas y otros muchos efectos nocivos para la salud.

La canciller de Ecuador, María Fernanda Espinosa, destacó en su intervención, en nombre del Grupo negociador G77+China (que agrupa 134 países), que se necesita avanzar prioritariamente en el financiamiento del Fondo Verde para el Clima (FVC), que permite captar recursos financieros de los países desarrollados para que las naciones en desarrollo más vulnerables puedan afrontar las consecuencias del cambio climático. El FVC espera contar con unos 100.000 millones de dólares anuales a partir de 2020. Sin duda, uno de los grandes retos de los próximos años será avanzar en ese tema.

María Fernanda Espinosa recordó también que el planeta ya afronta las consecuencias desastrosas del cambio del clima, a través de graves inundaciones, derretimiento de glaciares, sequías, que además son amenazas para la seguridad alimentaria. Asimismo hizo un llamamiento para proteger a las mujeres, niños, niñas, migrantes y refugiados, quienes son los más afectados por el cambio climático, que calificó de “mayor amenaza global de este siglo”.

Aunque Donald Trump lo niegue, el calentamiento del sistema climático es una realidad inequívoca. Unos 2.500 científicos internacionales, miembros del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre la Evolución del Clima (GIEEC), lo han confirmado de modo indiscutible. Su causa principal es la actividad humana que produce un aumento descontrolado de emisiones de gases, sobre todo dióxido de carbono (CO2), producto del consumo de combustibles fósiles: carbón, petróleo, gas natural. La deforestación acrecienta el problema. Porque los árboles, las plantas y las algas de los océanos absorben y neutralizan el CO2, y producen oxígeno; de ese modo ayudan a combatir el efecto invernadero.

Desde la Convención del Clima y la Cumbre de Río de Janeiro en 1992, y la firma del Protocolo de Kioto en 1997, las emisiones de CO2 han progresado más que durante los decenios precedentes. Si no se toman medidas urgentes, la temperatura media del planeta aumentará por lo menos en cuatro grados. Lo cual transformará la faz de la Tierra. Los polos y los glaciares se derretirán, el nivel de los océanos se elevará, las aguas inundarán los deltas y las ciudades costeras, archipiélagos enteros serán borrados del mapa, las sequías se intensificarán, la desertificación se extenderá, los huracanes, los ciclones y los tifones se multiplicarán, centenares de especies animales desaparecerán…

Las principales víctimas de esa tragedia climática serán las poblaciones ya vulnerables del África Subsahariana, de Asia del Sur y del Sureste, de América Latina y de los países insulares ecuatoriales. En algunas regiones, las cosechas podrían reducirse en más de la mitad y el déficit de agua potable agravarse, lo que empujará a cientos de millones de “refugiados climáticos” a buscar a toda costa asilo en las zonas menos afectadas… Las “guerras climáticas” proliferarán.

Para evitar esa nefasta cascada de calamidades, la comunidad científica internacional recomienda una reducción urgente del 50% de las emisiones de gases de efecto invernadero. Único modo de evitar que la situación se vuelva incontrolable.

Por otra parte, debemos cambiar nuestro modelo económico despilfarrador que agota los recursos del planeta. Actualmente, la Tierra ya es incapaz de regenerar un 30% de lo que cada año consumen sus habitantes. Y, demográficamente, estos no cesan de crecer. Somos ya 7.500 millones, y en 2050 seremos más de 9.000 millones… Lo cual complica el problema. Porque no hay recursos para todos. Si cada habitante consumiese como un estadounidense se necesitarían los recursos de tres planetas. Si consumiese como un europeo, los de dos planetas… Y no disponemos más que de una única Tierra. Una diminuta isla en la inmensidad de las galaxias.

A este respecto se recordó en Bonn, en reiteradas ocasiones, la “metáfora Pascua”, en alusión al desastre que conoció la isla de Pascua o Rapa Nui (Chile). A esa tierra, una de las más aisladas del planeta, llegó entre los años 800 y 1200 una expedición polinesia que quedó cortada del resto del mundo. Pequeña (unos 160km2), la isla estaba recubierta con una suntuosa vegetación, rodeada de aguas muy ricas en peces, con costas llenas de moluscos y millones de aves migratorias que allí anidaban. En unos cuantos decenios, los rapanuis se multiplicaron y desarrollaron una brillante civilización (la de los moai), que aún hoy asombra al mundo. Pero lo hicieron a base de explotar con exceso y sin precaución las riquezas de la isla. Resultado: en poco tiempo, no quedaba un árbol en la isla, ni un pez en sus mares, ni un molusco en sus costas, ni un ave en sus nidos… Cuando el escritor francés Pierre Loti visitó la isla en 1872, solo quedaban unos cientos de habitantes, “un pueblo de fantasmas, desnudos, esqueléticos y hambrientos; últimos escombros de una raza misteriosa” (2).

Con la excepción de Donald Trump, cada día quedan menos escépticos frente a las evidencias del cambio climático. Cada habitante de nuestro planeta puede constatar, en particular, estas siete realidades: 1) la temperatura global sigue aumentando (2017 ha sido uno de los tres años más cálidos de la historia desde que existen estadísticas); 2) la frecuencia de fenómenos meteorológicos extremos sigue en aumento; 3) la concentración de CO2 sigue acumulándose; 4) sigue subiendo el nivel de los mares; 5) la acidificación de los océanos no disminuye; 6) las capas de hielo de la Antártida siguen reduciéndose; 7) sigue disminuyendo el hielo marino en el Ártico.

En Bonn, los países más desfavorecidos exigían a los más industrializados que indicasen, con dos años de antelación, cuánto dinero iban a aportar y en qué plazos. Con el objetivo de que pudieran saber con qué fondos podrían contar. Fuentes de la delegación de la Unión Europea (UE) aseguraron que con los márgenes presupuestarios que manejan los países europeos no es factible decir, aquí y ahora –como les estaban exigiendo–, cuánto dinero van a aportar en un horizonte de diez años, si bien no ha sido la UE quien se ha opuesto a avanzar en este exhaustivo reporte, sino Estados Unidos, Australia y Japón. Por su parte, Angela Merkel se comprometió a duplicar los fondos para el clima y ayudar a los países en desarrollo para 2020, y explicitó su compromiso de ayudar a las naciones en desarrollo en iniciativas como sistemas de información climática y gestión de riesgo de desastre.

Pero los participantes se decepcionaron cuando Merkel anunció su plan para reducir la dependencia del carbón de Alemania. Alrededor del 40% del sector energético de ese país depende del carbón y, de seguir así, Alemania no cumplirá sus objetivos en materia de reducción de emisiones contaminantes para 2020. De hecho, la Unión Europea no podrá lograr su objetivo de reducir los gases de efecto invernadero en por lo menos un 40% para 2030, respecto de los niveles de 1990, a menos que cambien las políticas y redoblen sus compromisos. España, por su parte, es uno de los países de Europa Occidental –junto con Polonia y Alemania– que no ha firmado el compromiso gradual para poner fin a la producción de carbón con el año 2030 como horizonte…

En este sentido, desde el inicio, la cruzada de las negociaciones ha tenido como punto central definir cómo pueden los países más ricos ayudar a los menos desarrollados en la adaptación y en la compensación. Bajo el primer concepto entran las distintas formas de cambiar las economías para depender menos del petróleo, gas y carbón.

La tarea, ya de por sí titánica, se complicó este año cuando Donald Trump anunció que sacaba a su país del Acuerdo climático. Desde su campaña electoral en 2016, el republicano prometió esta medida. Y es que, entre otras razones, el presidente Trump considera que el cambio climático es una “mentira” fabricada por los chinos para minar la economía estadounidense…

Sin embargo, el proceso de renuncia lleva tres años, lo que convierte a Estados Unidos en un signatario hasta entonces. Por eso vino a Bonn una pequeña delegación oficial, con el secretario de Estado, Rex Tillerson, al frente. Y es que un grupo rival de gobernadores, alcaldes y líderes empresarios también estuvo presente en Bonn: la desafiante coalición norteamericana “We Are Still In”, liderada por el exalcalde de Nueva York, Michael Bloomberg, en nombre del Centro de Acción Climática de Estados Unidos. Así pues, hubo dos delegaciones estadounidenses en la cumbre, lo que llevó a los expertos a preguntarse cuál era la que realmente hablaba en nombre del país y a los asistentes a preguntarse con cuál hablar…

En este contexto, los expertos coinciden en que Estados Unidos dejó un vacío en el liderazgo climático. Más allá del compromiso que muestra la Unión Europea, la lupa se puso en los dos mayores responsables junto a EEUU de las emisiones: la India y China. El primero ya asumió el desafío al hacer de la energía solar un proyecto a gran escala. Por su parte, Pekín también da indicios de no querer echarse para atrás. Con su plan para un nuevo mercado nacional de carbono, China propone poner un precio a las emisiones corporativas.

Visto el fracaso de la COP23 y la inacción gubernamental, y visto que no podemos “bajarnos del mundo” como decía Mafalda, nuestras principales esperanzas residen actualmente en las 7.500 ciudades y entidades de todo tipo, en particular centenares de asociaciones de ciudadanos, que se han propuesto avanzar por su cuenta hacia una sociedad baja o nula en carbono. Está en juego el destino de la humanidad.

NOTAS:

(1) El “Diálogo de Talanoa” es importante para suplir el vacío entre el Protocolo de Kioto (vigente hasta el 31 de diciembre de 2012 y extendido por ocho años más hasta el 31 de diciembre de 2020) y el Acuerdo de París, que entrará en vigor en 2020.

(2) Pierre Loti, L’île de Pâques. Journal d’un aspirant de “La Flore”, Éditions La Simarre, Joué-les-Tours, 2016.

Ignacio Ramonet, director de Le Monde diplomatique en español

Fuente: http://blogs.publico.es/dominiopublico/24589/la-metafora-pascua/

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España-Andalucía: IU exige a Educación que garantice el carácter laico de la escuela

Por: Diario de Sevilla/08-12-2017

Iu presentó ayer en el Parlamento un escrito dirigido a la consejera de Educación, Sonia Gaya, a la que pide medidas «rigurosas y unitarias» para que se garantice en todos los centros sostenidos con fondos públicos el carácter laico de la educación en Andalucía. El coordinador andaluz de IU, Antonio Maíllo, explicó que así lo recogen el Estatuto de Autonomía y el artículo 4 de la Ley de Educación de Andalucía (LEA), por lo que exigió a la consejera que adopte medidas para asegurar la aconfesionalidad en la escuela.

También pidió el líder de IU-CA que no se dé opción a los centros de ampliar el horario destinado a la asignatura de religión, sino que se establezca como horario único en toda Andalucía los 45 minutos que fija la ley.

Lo contrario -según Maíllo- supone menoscabar las competencias que requieren una mayor atención, caso de materias como la física o la música. «Desde el principio de curso profesores de religión no dan las clases que les corresponden por falta de horarios, provocando una situación insostenible», aseguró por su parte el coordinador del área de educación de IU, Francisco Martínez, que confía en que la Consejería de Educación regule instrucciones claras «aún inexistentes» para que a educación sea laica.

*Fuente: http://www.diariodesevilla.es/andalucia/IU-Educacion-garantice-caracter-escuela_0_1198080272.html

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España: Formación Profesional, una asignatura pendiente de Educación

Por: El Pais/Ángeles Lucas/08-12-2017

Ya en 2013 Andalucía soportaba estos datos: Más de 41.000 personas no lograron plaza de Formación Profesional en el grado que habían pedido. Educación se comprometió en 2014 a trabajar en un anteproyecto de ley para mejorar el sistema. Tres años después, tras culminar el proceso definitivo de asignación de 79.121 plazas de Formación Profesional Básica, de Grado Medio, Superior y Específico, la Consejería de Educación ha reordenado sus apuntes y ha aprobado este martes en Consejo de Gobierno el proyecto de ley de Formación Profesional con el objetivo de «elevar el nivel de cualificación y potenciar la empleabilidad de los jóvenes«. Hasta el pasado 2 de noviembre, 31.293 personas no habían sido admitidas en grado Medio y Superior tras finalizar el proceso ordinario de admisión. Una formación, eminentemente la superior, con un alto índice de inserción laboral en una comunidad con 850.000 desempleados.

La memoria económica dispuesta para la norma es de 189 millones de euros, que servirá eminentemente para que hasta 2020 se sumen 25.800 plazas de nuevo ingreso a las 79.121 admitidas y también para aumentar los ciclos de 687 a 715 e incrementar en 1.621 las vacantes de profesorado. Una cuantía que resulta insuficiente para el sindicato CC OO, que considera que adolece de recursos. «Esperamos que la norma cuente con la dotación presupuestaria necesaria para que tanto la Formación Profesional del sistema educativo como para el empleo puedan desarrollarse con eficacia», ha informado el sindicato en una nota en la que «considera un error» que el Instituto de Cualificaciones pase a ser gestionado por la Consejería de Empleo.

«Más de 30.000 personas sin plaza es una cifra tremenda, el sistema recupera después a muy pocas de esas personas, hay un déficit crónico en la Formación Profesional tanto nacional como autonómico», apunta Pedro García, inspector de la Asociación Redes, que considera además que esta ausencia de plazas públicas beneficia a la oferta privada de formación, «y supone un agobio para muchas familias», resalta el inspector, que reclama también más transparencia en el proceso de adjudicación de las plazas y más diálogo político. La nueva ley recoge también un Consejo Rector como órgano consultivo, de planificación estratégica y evaluación de las políticas del sistema de formación y cualificación profesional que estará conformado por representantes de la Junta y de organizaciones empresariales y sindicales.

*Fuente: https://elpais.com/ccaa/2017/12/05/andalucia/1512480019_565932.html

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Inequidad educativa: las escuelas pobres de la ciudad están atrasadas un año y medio respecto de las más ricas

Por: La Nación/Luciana Vázquez/08-12-2017

El dato surge de una evaluación internacional sobre la comprensión lectora de alumnos de cuarto grado; en la región, Chile presenta la misma brechas.

El tema de la equidad educativa, su falta, es decir, las profundas brechas de aprendizajes entre países y dentro de los países y las variables que las explican, fue el eje central del debate de especialistas que se dio en UNESCO el último lunes, en París, luego de divulgarse los resultados de las pruebas PIRLS, el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora, en el que CABA logró malos resultados con un promedio de 480 puntos, 20 por debajo de los 500 puntos deseables.

En el caso de CABA, las brechas son notorias. El 57 por ciento de los alumnos porteños va a escuelas «prósperas», según el vocabulario del informe PIRLS, con mayoría de chicos de hogares acomodados, y en ese caso, su puntaje en PIRLS fue de 504 puntos, es decir, por encima del puntaje promedio global deseado, que es de 500 puntos. Su rendimiento los deja a mitad del nivel intermedio de PIRLS, que parte de 475 puntos y llega hasta 549.

En cambio, en CABA, casi un tercio de los alumnos de cuarto grado, el 28 por ciento, va a escuelas con mayoría de alumnos vulnerables y en ese caso, su puntaje fue de 441 puntos, es decir, su rendimiento se situó en el nivel de desempeño en lectura más bajo de PIRLS, que va de 400 a 474 puntos.

Una diferencia de 45 puntos en PIRLS equivale a una diferencia en un año de escolaridad. Es decir, que las escuelas prósperas de CABA, con un ventaja de 63 puntos sobre las más vulnerables, le sacan un año y medio de ventaja en escolaridad y aprendizajes a las escuelas donde la mayoría de los chicos es de nivel socioeconómico bajo.

Para PIRLS, la escuelas ricas son aquellas donde más del 25% de los alumnos viene de hogares acomodados y los chicos de hogares vulnerables no superan el 25% del alumnado. En las escuelas desfavorecidas es a la inversa, los chicos de hogares vulnerables superan el 25% y los chicos ricos son menos del 25 por ciento.

La verdadera grieta: la educativa

El «efecto cuna» en los niveles de aprendizaje se comprueba en la mayoría de los 61 sistemas educativos evaluados por PIRLS. «Los resultados altos en lectura están asociados con asistir a escuelas que tienen un mayor porcentaje de alumnos aventajados en lo económico», dice directamente el reporte.

Si embargo, el caso de CABA es uno de los de mayor brecha entre los aprendizajes de los chicos de las escuelas prósperas y de las vulnerables. En Madrid, por ejemplo, en donde un 58% de chicos va a escuelas prósperas, su puntaje en PIRLS fue de 554 puntos mientras que el 18% de los chicos que asiste a escuelas de bajo nivel socioeconómico obtuvo 528 puntos, es decir un diferencia de 26 puntos o medio año de escolaridad. En el caso de Andalucía, la brecha de puntos PIRLS entre chicos de escuelas ricas y chicos de escuelas pobres fue de 30 puntos, algo más de medio año de aprendizajes.

Chile, que se evaluó como país y que obtuvo en promedio 494 puntos, también mostró brechas significativas. Los chicos de escuelas con mayor concentración de alumnos prósperos obtuvieron 546 puntos y los alumnos de escuelas vulnerables, 481 puntos, es decir una brecha de 65 puntos, un año y medio de escolaridad, casi como CABA.

Escuelas privadas versus públicas

¿Quiere decir que las escuelas privadas de CABA, a donde asiste la mayoría de los alumnos de mayor nivel socioeconómico, son mejores? En CABA, PIRLS evaluó a 78 escuelas públicas y a 72 privadas pero no analizó los resultados según esas categorías.

«Es muy necesario no sobresimplificar la interpretación de los resultados», subraya el director ejecutivo de la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA, por sus siglas en inglés), responsable de las pruebas PIRLS, Dirk Hastedt, en diálogo con LANACION.

«En un nivel absoluto se puede decir que sí, que las escuelas ricas rinden mejor», explica la doctora Ina Mullis, el Centro de Estudios Internacional de PIRLS y TIMSS, del Boston College. Pero enseguida precisa: «Sin embargo, el desafío educativo de una escuela de un barrio pobre con alumnos pobres es mayor que una escuela de un barrio de mayor nivel económico donde los alumnos ya saben leer, tienen clases particulares y los padres están comprometidos. Por eso, en términos de valor agregado, las escuelas pobres quizás están aportando una diferencia mayor, es decir están haciendo un mejor trabajo, aunque el puntaje final total sea peor.»

En estadística educativa el valor agregado es la diferencia marginal que aporta la escuela en sí misma al proceso de aprendizaje no importa de qué nivel socioeconómico se parta.

«El problema es que el valor agregado es una medida muy complicada de obtener», planteó Mullis. Y los datos procesados hasta el momento en el reporte de resultados de PIRLS no permiten obtenerlo ni concluir que las escuelas públicas hacen peor su trabajo educativo que las escuelas privadas.

En todo caso, el impacto de la composición socioeconómica del alumnado de cada escuela y las brechas de resultados mostraron tres cuestiones inquietantes en el caso de CABA.

Por un lado, la alta segregación educativa y fragmentación social, con sectores altos y medios concentrados en algunas escuelas por un lado y los sectores vulnerables en otras. Por otro, el grado de falta de equidad educativa, con aprendizajes condicionados por el efecto de los pares y su nivel socioeconómico.

Y finalmente, la poca eficacia de la escuela para torcer esa mecánica que se nota aún en aquellas escuelas donde hay un balance en el porcentaje de alumnos prósperos y de alumnos vulnerables, es decir donde el efecto del origen social de los pares está balanceado: allí los resultados también caen en el nivel bajo, con 459 puntos, a 45 puntos de las escuelas más prósperas, que las aventajan en un año de escolaridad y aprendizajes.

En Madrid, por ejemplo, los alumnos de escuelas con el efecto cuna balanceado tuvieron 551 puntos, apenas 4 puntos menos que las escuelas ricas y 23 puntos más que las escuelas vulnerables, a las que le sacan medio año escolar de ventaja.

El «efecto cuna» y la agenda educativa internacional

Curiosamente, el condicionamiento del nivel socioeconómico de los alumnos fue el menos tratado entre las variables analizadas esta semana en UNESCO.

El debate se concentró en cambio en el modo en que afectan las diferencias de género, a favor de las mujeres, que en comprensión lectora que superan a los varones en casi todos los países y en aquellos que no, empatan. El impacto positivo de la alfabetización temprana y el jardín de infantes. El efecto también positivo de un hogar con padres lectores, con nivel educativo algo, con presencia de libros y dispositivos digitales en el hogar. Un ambiente escolar con bullying, que perjudica los aprendizajes de lectura, con dispositivos digitales.

Hay razones para este desbalance en la discusión global. Por un lado, porque la agenda internacional no lo tiene en la mira. «En las metas del milenio, el tema de género fue central y muchos países donantes (que financian a los organismos y programas internacionales), como los países nórdicos, tienen como tema central la mujer en la ciencia», explicó a LANACION la directora del Instituto de Estadística de UNESCO, la argentina Silvia Montoya, presente en París. Dado que la brecha de nivel socioeconómica no impacta en esas naciones como lo hace por ejemplo en América Latina, el interés está puesto en otras variables.

Por otro lado, las diferencias de desempeño en lectura según el género son más fáciles de medir. «El nivel socio económico en cambio depende de cómo lo define cada país y a veces no son definiciones comparables. La variable socioeconómica es relevante en las diferencias de aprendizajes pero es muy difícil de medir con precisión», dijo Montoya.

En el caso de PIRLS, para el impacto del nivel socioeconómico de las escuelas se apeló a las respuestas de los directores de escuela acerca del origen socioeconómico de los hogares de sus alumnos y a datos que son un indicio indirecto del nivel socioeconómico como es el nivel educativo de los padres o la cantidad de libros en el hogar.

*Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2089343-inequidad-los-estudiantes-de-las-escuelas-ricas-con-ventajas-sobre-los-pobres

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UNESCO: «Enseñanza de las Ciencias en Preescolar con Enfoque de Género».

América del Norte/Mexico/UNESCO

La Oficina en México de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Fundación internacional Siemens Stiftung y representantes del Gobierno del Estado de Puebla, presentaron este miércoles el libro “Enseñanza de las Ciencias en Preescolar con Enfoque de Género”, un volumen que recoge el trabajo de 41 especialistas convencidas/os de que las Ciencias no son un área reservada al género masculino, y que la enseñanza de éstas, desde una edad temprana, puede fortalecer las competencias que requerirán los niños y las niñas durante su etapa escolar y a lo largo de toda la vida en materia de pensamiento abstracto, lógico, analítico y crítico.

La presentación de esta publicación, que sistematiza la experiencias y recomendaciones de destacadas científicas, divulgadores de la ciencia, pedagogos y niñas y adolescentes mexicanas sobresalientes en ciencias, se celebró en la Sala “Mario Molina” de la Sede de la Organización de las Naciones Unidas, México, con la presencia de la Directora Ejecutiva de la Fundación Internacional Siemens Stiftung, Nathalie von Siemens, de la Directora y Representante de la Oficina de la UNESCO en México, Nuria Sanz; de la Presidenta del Patronato del Sistema DIF de Puebla, Dinorah López (en representación de su esposo, el Gobernador José Antonio Gali), de la Secretaria de Educación de Puebla, Patricia Vázquez del Mercado, y del Gobernador del Estado de Colima y Coordinador de la Comisión para el Cumplimiento de la Agenda 2030 en la CONAGO, José Ignacio Peralta.

La publicación “Enseñanza de las Ciencias en Preescolar con Enfoque de Género” es uno de los resultados del Foro Consultivo Internacional Diseño de una Metodología para la Enseñanza de las Ciencias con Enfoque de Género en Preescolar, que se celebró en Puebla del 27 de febrero al 1 de marzo del 2017, y que puso de manifiesto la urgencia y la necesidad de sentar las bases para promover, mejorar y sistematizar en México la enseñanza de las ciencias con un enfoque inclusivo, innovador y libre de los prejuicios que hasta hoy previenen la participación de más mujeres en el terreno científico.

La Directora Ejecutiva de la Fundación internacional Siemens Stiftung, señaló que: “Nos alegramos de poder formar parte de las iniciativas presentadas en este reporte que propone enfocarse en la equidad de género en el ámbito de las ciencias desde edades muy tempranas. Está bastante claro que las niñas se alejan de las disciplinas científico-técnicas por estereotipos de género que son falsos. Lamentablemente, los roles tradicionales de género aún las hacen creer que ellas no cuentan con las capacidades para comprender estos tipos de conocimientos y dudan, por lo tanto, de poder ser exitosas y felices en estas áreas.”

Por su parte, la Directora de la UNESCO en Mexico resaltó que este trabajo con énfasis en la paridad de género refuerza una de las dos prioridades mundiales de la Oficina, y recordó que la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en el Objetivo 5, busca lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas en todos los ámbitos de la vida, incluyendo de forma prioritaria la educación, como derecho habilitador y facilitador en el ejercicio pleno de los derechos humanos.

En su oportunidad, la Presidenta del Patronato del DIF de Puebla destacó que el Gobierno del Estado está convencido de que la educación es el mejor instrumento para el desarrollo de las personas y que éste debe empezar desde la primera infancia, por lo cual se han impulsado diversos proyectos para mejorar la enseñanza en el Estado, de la mano de la Oficina de UNESCO en Mexico.

El libro presenta los fundamentos teóricos de la importancia de acercar a las niñas y los niños al mundo de las ciencias, así como métodos y consejos prácticos para utilizarlos en los salones de clases, apelando a la curiosidad innata de los pequeños; incluye reflexiones sobre la formación de las educadoras y su papel central en el cambio de los paradigmas tradicionales que asignan ciertos roles a las niñas, diferentes y de menor importancia que los de los varones; resalta la necesidad de romper los estereotipos y propone enfoques innovadores para lograrlo.

El volumen reúne las contribuciones de grandes decanas de la ciencia, como Esther Orozco y Rosaura Ruiz; de científicas mexicanas ganadoras de la Beca L’Oreal UNESCO Para las Mujeres en la Ciencia, Maritza Lara López, Rocío Vega-Frutis y Viridiana Yazmín González Puertos, y de expertos en género, consultores y divulgadores científicos como Fernando Huerta, Roberto Sayavedra Soto y Oscar Albino Hueyopa Rayón.

Asimismo, incluye contribuciones de niñas sobresalientes en ciencias, como Yamilet Rubí Caballero Sánchez, de 10 años de edad, y Norma Lizet Hernández Magaña, de 17 años, quienes resaltan la importancia de que los padres de familia entiendan la importancia de fomentar en los hijos y en los hogares la igualdad de género, y de formar parte activa de los procesos formativos de sus hijos, tanto dentro como fuera de las escuelas.

La publicación está organizada en cuatro temas: 1) La importancia de la perspectiva de género en la enseñanza de las ciencias en preescolar; 2) Actividades lúdicas y tecnológicas para el aprendizaje de las ciencias; 3) El papel de los docentes en la formación científica de las niñas, y 4) Propuestas para el diseño de políticas educativas con perspectiva de género en la ciencia.

El valor de esta publicación trasciende el terreno de la pedagogía, la enseñanza y la divulgación científica; va más allá de ser un manual para incentivar el interés de maestros, padres y alumnos en las ciencias. Se trata de un documento que llama a repensar los modelos de enseñanza vigentes en México y a replantear la manera en la que podemos construir sociedades más justas, igualitarias e inclusivas.

Las fases subsiguientes para el desarrollo metodológico de formación de profesores serán diseñadas e implementados gracias al apoyo de la Asociación Civil INNOVEC (Innovación en la Enseñanza de la Ciencia) y de las y los especialistas que acompañaron la reflexión de Puebla.

La publicación incluye también las recomendaciones que las expertas/os y las científicas/os hicieron durante el Foro Consultivo al programa Experimento -desarrollado por la Fundación internacional Siemens Stiftung e impulsado en México por INNOVEC- que propone llevar a los salones de clase el enfoque de enseñanza vivencial e indagatorio de la ciencia a través de una caja de materiales que ayudan a los docentes a crear una educación en la ciencia y la tecnología basada en lecciones de clases experimentales.

Fuente: http://www.onunoticias.mx/la-fundacion-siemens-stiftung-la-oficina-la-unesco-mexico-presentan-la-publicacion-ensenanza-las-ciencias-preescolar-enfoque-genero/
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