Europa

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España: La comunidad educativa andaluza necesita 40.000 firmas para intentar bajar las ratios

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Este año es año de elecciones en Andalucía. A pesar del interés del actual presidente de adelantarlas, después de lo ocurrido con el PP en Castilla y León, se confirma que las llevará a finales de año, como estaba previsto. Un año de campaña que promete ser complicado.

Durante los próximos meses, se añade, a todo el resto de la campaña que los partidos tenían previtas, un nuevo asunto. El pasado mes de noviembre, el sindicato Ustea llevó a la Mesa del Parlamento Andaluz una iniciativa legislativa popular con la que pretenden que se realice un cambio en las ratios máximas en las diferentes etapas dentro de la Ley de Educación autonómica. Hace unos días, finalmente, el Parlamento se pronunció sobre la conformidad y la aceptación de dicha ILPA a trámite. Ahora queda la «carrera» que tendrá que cerrarse con la recogida de las 40.000 firmas que serán la llave para que se debata el texto en el Pleno de la cámara.

Esta misma semana, representantes de Ustea se reunieron con diferentes organizaciones de la comunidad educativa andaluza para explicar en qué punto del proceso se encuentra la ILPA así como para ver la posibilidad de realizar acciones conjuntas que conduzcan a la recolección y entrega de esas 40.000 firmas. Por delante, comenta Carmen Yuste, del equipo federal del sindicato, tienen un plazo de seis meses. Como otros procesos legislativos populares, a pesar de que el Parlamento andaluz se disuelva por la convocatoria de elecciones, la iniciativa no decae, de manera con aunque las autonómicas se desarrollasen en mitad del proceso de discusión, este continuaría una vez formadas las nuevas mayorías.

Según explica Yuste, «todo el mundo (en la reunión) ve la necesidad de bajar las ratios, todo el mundo recibió la información con entusiasmo». Ahora queda que en estos días, algunas de las organizaciones hagan consultas internas y con sus bases para decidir la idoneidad de adherirse a la recogida de firmas para la bajada de ratios. Se espera que el proceso de recogida de firmas pueda comenzar en los primeros días de marzo.

Desde Ustea se considera que la bajada de ratios, además de ser una petición largamente demandada en el sistema educativo público andaluz, con la pandemia se ha demostrado muy importante. Primero, por las cuestiones meramente sanitarias, puesto que ha servido para frenar o ralentizar parte de los contagios. Segundo porque, más allá de la covid, también puede servir para otros procesos como los de la grupe común, por ejemplo.

A esto habría que añadir las mejoras en los resultados académicos del estudiantado y de la convivencia en los centros al haber una menor masificación en las aulas.

Carmen Yuste, además, critica el hecho de que en Andalucía, aunque no solo, se esgrima la bajada de la natalidad para justificar el cierre de aulas, líneas o centros de la red pública de centros. Esto, al mismo tiempo que el número de conciertes permanece inalterado. Para ella y el sindicato, la bajada de la natalidad podía utilizarse como forma de bajar de manera efectiva las ratios de los centros, no para cerrar líneas públicas.

Entre las organizaciones que estuvieron reunidas esta semana se encontraban sindicatos docentes, además de Ustea (ANPE, CCOO, UGT y CGT), asociaciones de directores y directoras (ASADIPRE y DIRES), de inspectores e inspectoras de educación (USIE), de familias (CODAPA, Fampa Nueva Escuela y Escuelas de Calor), organizaciones estudiantiles (Frente de Estudiantes), partidos (PSOE, Unidas Podemos –que incluye a Izquierda Unida y Podemos-, Adelante Andalucía, Andaluces Levantaos -que incluye a Más País, Iniciativa del Pueblo Andaluz y AndalucíaXSí- y Nación Andaluza), y otras organizaciones de la comunidad educativa como AL Andalucía en Acción y Asociación REDES y de la sociedad andaluza, como APDHA.

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España: Buenos tratos, masculinidades alternativas y prevención de violencia de género para avanzar en la igualdad entre jóvenes

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En España se han promulgado importantes y muy adecuadas leyes cuyo objetivo esencial es el logro de la igualdad entre hombres y mujeres: desde el artículo 14 de la Constitución, que excluye toda discriminación por razón de sexo, hasta la Ley Orgánica integral contra la violencia de género, de 2004; la Ley Orgánica sobre la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, de 2007; la misma Ley de reforma educativa, LOMLOE, de 2020, y la Ley de igualdad de trato y no discriminación, también de 2020.

Pero, aún siendo estas disposiciones legales muy importantes como expresiones institucionalmente vinculantes del valor superior de la igualdad constitucional, no dejan de existir brechas importantes. Así nos lo han manifestado las y los jóvenes participantes en Equilibres, la investigación acción participativa que hemos desarrollado en la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular. Todos ellos ponen distancias entre la igualdad formal establecida por las leyes y la igualdad real, muchas veces degradada o inexistente, que constituyen auténticas derogaciones prácticas y singulares que, en ocasiones, experimentan prioritariamente muchas mujeres en sus vidas cotidianas. Por eso es tan importante que la igualdad cívica que consideramos una conquista democrática para mujeres y hombres supere sus aspectos de igualdad formal de oportunidades proclamada, para convertirse en igualdad real de resultados, es decir, la igualdad palpable y efectiva en todos los planos y momentos de la vida de todas las personas; la igualdad en todas sus expresiones y circunstancias civiles, políticas, sociales, económicas, laborales, educativas, culturales, en el espacio de lo público y en el de la vida privada.

Equilibres se ha centrado en la promoción de los buenos tratos y las masculinidades alternativas al viejo patriarcado, así como a la prevención y erradicación de una endémica violencia de género que para ello requiere actuaciones de sensibilización y educación más potentes de las que hasta ahora se vienen practicando. Se trata de un relato, y también un retrato, construido con la participación de 1.000 chicas y chicos de 14 a 25 años, en el que se reflejan sus opiniones, creencias, miedos y esperanzas sobre cuestiones que afectan y condicionan mucho a sus vidas personales y sociales, como los cuidados, los privilegios de unos y las desventajas de otras, en los ámbitos familiares, públicos y relaciones de pareja, sus vivencias reales y percepciones sobre lo que entienden como alcance efectivo de la igualdad y los obstáculos derogatorios o infranqueables para la misma derivados del patriarcado sistémico y del machismo activo en muchas conductas, las agresiones sexuales, la prostitución, etc.

Resulta evidente para las chicas y chicos participantes que, frente a sus aspiraciones y proyectos de igualdad se erigen dos poderosas figuras paradigmáticas que obstaculizan sistemáticamente su realización. Hablamos, hablan, del patriarcado y del machismo. Y, de un modo más preciso, hablamos del patriarcado fundamentalista, aquel que hoy con sus sofismas, falsas noticias y propagandas pretende legitimar habitualmente la inferioridad de la mujer, ignorar la violencia de género, degradar las conquistas de igualdad y libertad de la mujer como despreciable “ideología de género”, impedir la educación afectivo-sexual tratando de imponer su rancio dogmatismo, condenar la libertad de decidir, y otras censuras extraídas de las teorías que alimentan su vuelta al pasado, al mundo de sus retrotopías. Ahora, cuando no hace muchos años las legislaciones y la conciencia social han comenzado a abordar la necesidad de eliminar la gran asimetría en el estatus y en  el ejercicio de todo tipo de derechos históricamente existentes entre hombres y mujeres.

Hoy queda claro que una de las claves más importantes de todas las batallas que culturalmente vive la moderna sociedad es la que se refiere a la conquista plena de la ciudadanía democrática igual por parte de la mitad del género humano, es decir, por y para todas las mujeres. Y esto lo saben o intuyen los jóvenes de ambos sexos, como se aprecia claramente en esta investigación participada con ellos y ellas.

El otro gran obstáculo que impide o boicotea los avances del principio de igualdad sobre el terreno de la realidad de las relaciones sociales entre sexos es el machismo, un adversario endémico, a veces íntimo y muchas veces disfrazado. Se trata frecuentemente de un comportamiento irracional frente al movimiento igualitario de liberación femenina, amparado, promovido y normalizado por diferentes orientaciones y partidos ultraconservadores, populistas y autoritarios que articulan sus doctrinas religiosas y políticas fundamentalistas en orden de combate cultural frente a las conquistas de derechos  democráticos de las mujeres. El machismo como característica típica de lo que, según Umberto Eco, cabría denominar como “Ur-fascismo” o “Fascismo eterno”, una expresión cultural reiterativa que, sin ser exactamente la creación partidaria de Mussolini en el primer tercio del siglo XX, proyecta también hoy alguna de sus manifestaciones más rotundas: “La voluntad de poder en cuestiones sexuales”. ”Este es el origen del machismo, que implica desdén hacia las mujeres y una condena intolerante de las costumbres sexuales no conformistas” (Umberto Eco, Contra el fascismo. Lumen, 2018).

Equilibres es principalmente un proyecto ideado y realizado en términos coeducativos, queriendo así poner de relieve en la Liga de la Educación la extraordinaria importancia que la coeducación tiene para abrir caminos y hacer realidad la igualdad entre hombres y mujeres. Creemos firmemente que su implantación generalizada es un importante objetivo y que de hecho está recogido en la reforma educativa regulada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, Lomloe, donde queda reflejado que “con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros sostenidos parcial o totalmente con fondos públicos desarrollarán el principio de coeducación en todas las etapas educativas”.

Las enseñanzas y aprendizajes de estos jóvenes han quedado plasmadas en la Criaturas del Más Acá: Guía Ilustrada de seres abominables y sus patri-arcadas, una especie de animalario fantástico en el que hemos querido reflejar, desde la Liga, esos comportamientos aún tan presentes en el rango de edad que construirá la sociedad que viene, y con la que esperamos poder contribuir a su desaparición.

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Reino Unido: We must commit to inclusive education for people with disabilities

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With less than eight years to reach the target year for the 17 Sustainable Development Goals, the second Global Disability Summit (GDS22) that starts today, is inviting all stakeholders to make commitments to increase inclusion and equality for persons with disabilities in line with the principle of “Leave No One Behind” and the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD). Achieving inclusive education is one of the five themes for the GDS22, recognizing the importance of education for behaviours, and for building an inclusive mindset from the start.

During the 2018 Global Disability Summit organized by the UK government, governments and other organisations signed 170 commitments to tackle stigma and discrimination against people with disabilities. These ambitious commitments followed the call to move from rhetoric to action. UNICEF for example, committed to help additional 30 million children with disabilities gain a high-quality education by 2030 through programmes in more than 140 countries; and 18 governments have committed to improve the way children with disabilities learn and invest in teacher training; UN Women committed for 80% of country programmes to include a focus on girls and disabilities.

A +2 year report on Progress on Implementation of Commitments published in 2021 found that 25% of all GDS18 commitments are complete (up from 10% complete in 2019) and the majority (62%) of the remaining GDS18 commitments are still underway; they are reported to remain on-track and are expected to be delivered by the date set. Progress toward achieving the GDS18 commitments is ongoing in each thematic area of focus of the Summit; 40% of the ‘humanitarian’ commitments are complete along with 37% of the ‘Data’ commitments. The call to move from rhetoric to action yielded fruit.

This strong track record gives hope for the commitments being pledged at the summit today.

The 2020 Global Education Monitoring Report reminded us of the hurdles that still stand in the way of inclusive education. Discrimination, stereotypes, and alienation still exclude many. These mechanisms of exclusion are essentially the same, regardless of gender, location, wealth, disability, ethnicity, language, migration, displacement, sexual orientation, incarceration, religion, and other beliefs and attitudes One in five children, adolescents and youth are entirely excluded from education. Children with disabilities are more likely to be out of school than their peers, suggesting they are amongst the hardest to reach. The COVID-19 pandemic has posed unprecedented challenges to inclusive education, exposing the digital divide, stretching teacher capacity and setting inclusivity backwards for learners who lack connectivity.

For today’s summit, the GDS22 organisers prepared a  Menu of Commitments from which the final list of commitments will be pulled, and which cover the following key elements related to inclusive education. They all featured highly within the recommendations to come out of the 2020 GEM Report.

  1. Strengthen education systems so that they are inclusive of all
  2. Build capacity on inclusive education in the education work force
  3. Strengthen targeted support for learners with disabilities
  4. Promote social inclusion at community level
  5. Support inclusive education in situations of crisis and conflict
  6. Promote inclusion of persons with disabilities in vocational training and higher education
  7. Design and implement cross-sectoral strategies to provide comprehensive support to all learners
  8. Increase information and knowledge on inclusive education for policy-making and targeted interventions
  9. ­Increase sustainable long-term funding for inclusive education
  10. Strengthen tracking of disability inclusion in expenditure

Today, at a side-event at 18:00 GMT as part of the Summit, the GEM Report is standing alongside Save the Children Norway, the Global Campaign for Education, Light for the World, and the Network for Disability and Education (CaNDER) of the University of Cambridge to issue a Call to action along with 25 other organisations, emphasizing the importance of all these 10 items on the menu of commitments. The event will examine lessons learnt from the 2020 GEM Report and the COVID-19 pandemic and promising practices and solutions to address barriers to inclusive education for learners with disabilities, sharing a global call to action to prioritize disability inclusive education.

The 2020 GEM Report’s core recommendation was for all education actors to widen their understanding of inclusive education to include all learners, no matter their identity, background or ability. This message could not be more pertinent as the world seeks to rebuild back more inclusive education systems after COVID-19. We expect – and hope – that the 2022 Disability Summit will lead to concrete political commitments that will bring about genuine change for persons with disabilities, tackle inequalities, and foster inclusive development, and humanitarian action, guided by a human-rights approach. We are proud to be part of this movement.

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España: La Selectividad se sustituirá por una prueba menos basada en contenidos y parecida a los exámenes de PISA

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Europa/España/18-02-2022/Autor: IGNACIO ZAFRA/Fuente: elpais.com

El cambio que prepara Educación facilitaría un sistema de acceso a la Universidad más homogéneo en las diferentes comunidades autónomas.

El Ministerio de Educación quiere cambiar la actual Selectividad por una prueba menos basada en contenidos y más parecida a los exámenes del Informe Pisa, con los que la OCDE mide regularmente en decenas de países (79, en 2018) las competencias del alumnado en lectura, matemáticas y ciencias. El objetivo es que la nueva prueba no pida tanto a los alumnos reproducir contenidos como demostrar que saben aplicar los conocimientos que han aprendido a lo largo del Bachillerato, explican a EL PAÍS fuentes que están participando en la revisión del sistema de evaluación. El Gobierno espera tenerla diseñada antes del inicio del próximo curso. El primer paso de Educación ha consistido en recabar información de cómo funciona el acceso a la Universidad en el resto de países europeos.

El ministerio que dirige Pilar Alegría considera necesario el cambio para dar coherencia a la nueva forma de aprender que va a empezar a implantarse en septiembre en todas las etapas educativas, desde Infantil a Bachillerato, basada en competencias. Este modelo, patrocinado por instituciones como la propia OCDE y la Unión Europea, defiende que la meta del sistema educativo no debe consistir tanto en transmitir a los estudiantes grandes cantidades de información y conceptos presentados de forma parcelada, como lograr que los chavales consigan una “comprensión profunda” de las cuestiones y tengan capacidad para “movilizar conocimientos de una forma mucho más interdisciplinar”, en el lenguaje que utiliza el ministerio.

Una prueba más homogénea

El nuevo sistema haría más fácil cumplir uno de los objetivos compartidos por sucesivos responsables del Ministerio de Educación, y que defiende Alegría, de lograr una cierta homogeneización en la Selectividad, una prueba que tiene características diferentes en cada comunidad autónoma, pero cuyos resultados sirven para acceder a todas las universidades públicas del país. La cuestión es especialmente importante ahora porque uno de los efectos de la actual reforma educativa es que la diversidad entre lo que se estudia en unos institutos y otros aumentará. Sucederá debido a la naturaleza de los nuevos currículos (las normas que regulan cómo deben aprenderse y evaluarse las asignaturas) que están elaborando a medias el ministerio y las comunidades autónomas, que dan mucho más margen de maniobra a los docentes, y también por el nuevo reparto de competencias establecido por la ley educativa que entró en vigor hace un año, que deja en manos de colegios e institutos la decisión de fijar una parte de los horarios y contenidos. En Cataluña, la primera en concretar el porcentaje, los centros educativos decidirán a qué se dedica un 20% del horario.

En tal escenario, avanzar en una homogeneización de la Selectividad con el actual sistema de exámenes parece imposible. Pero una Evaluación de Acceso a la Universidad (Evau) basada en competencias sí permitiría hacerlo. Al fin y al cabo, PISA plantea pruebas similares en países con sistemas educativos y contenidos mucho más diferentes de los que habrá en España.

El diseño concreto de la nueva Selectividad está todavía en sus inicios. En el Ministerio de Educación se ha constituido una comisión para definirla, cuyas conclusiones deberán ser consensuadas con el de Ministerio de Universidades. En el proceso de decisión intervendrá también la conferencia de rectores, la CRUE, el organismo que reúne a los responsables de las 50 universidades públicas y las 26 privadas.

Cómo se hace en Europa

El primer paso que ha dado Educación ha sido recabar la información de cómo está regulado el acceso a la Universidad en 27 países europeos, casi todos pertenecientes a la UE, a cuyas autoridades educativas el ministerio envió un cuestionario a través del foro educativo Eurydice. El ministerio ha elaborado un primer informe en base a sus respuestas, que refleja por ejemplo que en un 71% de los 27 Estados analizados los alumnos realizan algún tipo de prueba al acabar el equivalente a su Bachillerato. Pero solo un 36% de los países utiliza la calificación obtenida en un examen “como criterio para el acceso a la Universidad, de manera exclusiva o junto con otros requisitos”.

Entre los ocho países donde no “existe ninguna prueba externa y estandarizada para el acceso a los estudios universitarios” figuran Alemania, Francia e Italia. Mientras que en algunos Estados, como Finlandia y Estonia, las universidades pueden realizar sus propias pruebas para filtrar al alumnado.

Un dato llamativo es que, según el informe, “en la mayoría de los países con pruebas relacionadas con el acceso a la Universidad”, los estudiantes solo se examinan “de algunas disciplinas” del último curso de Bachillerato. Entre los que realizan pruebas más exhaustivas figuran Polonia y Portugal (aunque en este último caso las pruebas las realizan los propios centros y no se considera una evaluación externa estandarizada). Entre los que se examinan de menos disciplinas se encuentran Austria y Estonia, donde los alumnos solo están obligados a examinarse de su lengua propia, una lengua extranjera y matemáticas. A diferencia de lo que pasa en España, al menos en una docena de países (no todos han respondido a todas las preguntas del cuestionario) parte de los exámenes son orales, sobre todo en lengua extranjera, aunque otros también los utilizan en la prueba de lengua autóctona.

La duración los exámenes es muy variable: de los 55 minutos en Suecia a las seis horas en Finlandia (en España duran 90 minutos). En 15 países la prueba es la misma para todo el Estado, mientras otros tres (Países Bajos, Dinamarca y República Checa) tienen una parte general y otra que deciden los centros. El informe constata que el “caso de los países descentralizados” no arroja luz para el caso de España, porque Alemania “no tiene pruebas relacionadas con el acceso a la Universidad” y el ministerio no ha conseguido información de lo que ocurre en Bélgica con las comunidades flamenca y germanófona.

Así es un examen competencial

¿Cómo es una evaluación competencial? Ana Remesal, profesora del área de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, responde a la pregunta con el ejemplo contrario: “Un examen de Matemáticas no competencial puede plantear una actividad que diga: ‘¿Cómo se calcula el área de un triángulo?’ Y se espera que el alumno diga: base por altura partido por dos. O: ‘¿Cuántas clases de triángulos hay?’. A lo que se espera que el alumno responda que según los ángulos hay estos tipos de triángulos, y según los lados hay estos tipos de triángulos. Se trata de lo que llamamos un conocimiento declarativo, en el que se pide al alumno que exprese en palabras aquello que sabe sin ir más allá de una definición, la identificación de una fórmula o un algoritmo”. Un examen de Matemáticas más competencial, en cambio, plantearía “un contexto más cotidiano o verosímil de partida, en el que aparecerían diferentes tipos de triángulos, y el alumno tendría que resolver esa actividad problemática demostrando con ello que distingue diferentes tipos de triángulos”, prosigue Remesal.

El objetivo final de una enseñanza y una evaluación competencial sería alcanzar una transdisciplinariedad en el mismo examen, es decir, que para resolver una actividad el estudiante tenga que relacionar conocimientos de diferentes disciplinas. “Pero eso es muy complicado”, reconoce Remesal, que recuerda que incluso PISA sigue planteando la prueba por grandes áreas (comprensión lectora, matemáticas y ciencias). Esta experta añade que en los últimos 20 años las autoridades educativas hablan con cierta alegría de la evaluación por competencias: “Ponen la etiqueta competencial muy rápido, pero no siempre se cumplan los requisitos”.

Fuente e Imagen: https://elpais.com/educacion/2022-02-14/la-selectividad-se-sustituira-por-una-prueba-menos-basada-en-contenidos-parecida-a-los-examenes-de-pisa.html

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La escasa educación sexual en España deja vía libre a internet

Noticias
Por: Marina Segura Ramos/www.atlantico.net
La reducida formación en los centros genera que muchos jóvenes se fijen en modelos tóxicos

Pese a que la última ley educativa incluye la educación sexual en todas las etapas, la escasa formación de los docentes, la ausencia de una asignatura y el tabú de muchos padres hacia estos contenidos hace que se imparta de modo muy heterogéneo y deja vía libre a internet y la pornografía, el peor modelo posible. Con motivo del Día Europeo de la Educación Sexual, la presidenta de la Federación Española de Sociedades de Sexología, Francisca Molero, y la responsable de políticas de infancia de Save the Children, Carmela del Moral, destacan la importancia de haber implantado en su día una asignatura específica ya que se corre el riesgo de que la materia acabe diluyéndose por su transversalidad.

Más del 50% de los menores de entre 14 y 17 años consumen porno en internet y la incidencia de infecciones de transmisión sexual se duplicó entre los adolescentes, advirtieron los pediatras con ocasión de esta celebración europea. En la escuela, explica Carmela del Moral, no está claro el impacto de la Ley Celaá o Lomloe, que entró en vigor hace ahora un año, ni cómo se está preparando a los profesores. Lo que sí es una certeza es que “no lo podemos dejar en manos de internet y la pornografía, porque entonces estamos abocados a relaciones irreales, desiguales”.

Francisca Molero, sexóloga: “Es precisa una asignatura específica”

A muchos profresores no se les da tiempo, formación ni recursos por parte de los centros para tratar la sexualidad, por lo que la sexóloga Francisca Moreno reclama “una estandarización de competencias básicas” que puedan adquirir. Molero, que preside la Federación Española de Sociedades de Sexología, recalca que en España hubo una “educación sexual muy sesgada” y heterogénea, dependiendo de la comunidad autónoma. Tras recordar que la educación sexual integral es el conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que deben darse en función de cada momento vital, Molero subraya que su única intención es conseguir que las personas tomen sus decisiones de manera informada y en libertad.

“Después de tantos años e iniciativas, habría sido y es necesaria una asignatura específica porque nos preocupa que la transversalidad diluya los contenidos y no haya profesionales en el centro educativo que se responsabilice del tema”, añade Molero. Con el desarrollo de la Lomloe “se hablaba de que los centros debían tener programas específicos y tutores, y lo tienen pero nos preocupa que no se haga un seguimiento y se evalúen esos programas de como se aplican”.

EDUCACIÓN PSICO-EMOCIONAL

Los nuevos currículos de enseñanza-de momento el Gobierno solo aprobó el de Educación Infantil y Primaria-hacen hincapié en la educación psico-emocional de niños y jóvenes, no limitada a la parte biológica o sanitaria. Según del Moral es esencial trabajar en las relaciones afectivas, “entender el sexo más allá del mero coito y sus consecuencias; no decimos que no tengamos que enseñar sobre las enfermedades sexuales o la prevención de embarazos no deseados pero no pueden ser las únicas cuestiones”.

Hoy, destaca, “los chavales están aprendiendo la sexualidad a través de la pornografía que es lo contrario al afecto. En el porno las relaciones son desiguales, machistas”. De algún modo, continúa, “en las relaciones románticas les está educando Disney y las series de adolescentes y en el sexo, la pornografía. Esto lleva a unos estereotipos, un deseo de un tipo de relaciones que son tóxicas y tiene consecuencias. La cultura popular ha hecho deseable un tipo de masculinidad que puede acabar en violencia”. De ahí la importancia, que los chicos tengan otros modelos de masculinidad. “Si lo más atractivo para una chica sigue siendo el chico malo que la trata mal, pues ninguno querrá ser un chico bueno porque quieren gustar. Al final es un círculo vicioso en el que todos pierden, ellas como víctimas y ellos guiándose por masculinidades muy constreñidas que niegan la capacidad de emoción, de empatía…”. Del mismo modo opina que hay que seguir haciendo pedagogía con las familias de los más jóvenes para “quitar miedos” y comprendan qué implica la educación sexual que es, sobre todo, dar herramientas a los pequeños, por ejemplo, para identificar algo tan grave como son los abusos y mantener relaciones más sanas.

También demanda que en la carrera universitaria, los futuros maestros y profesores reciban una formación básica en educación sexual y, en cuanto a los padres, opina que “muchas veces” no es que no quieran trabajar estos temas, sino que no se sienten capacitados para ello por lo que es partidaria de generalizar las escuelas de padres para estas cuestiones.
https://www.atlantico.net/articulo/sociedad/escasa-educacion-sexual-espana-deja-via-libre-internet/20220214232902893576.html
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España: Libres y Combativas y Sindicato de Estudiantes llaman a hacer huelga general estudiantil por el 8M

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Las asociaciones Libres y Combativas y Sindicato de Estudiantes han convocado para el próximo 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer, una huelga general estudiantil para protestar contra «la violencia machista, la LGTBIfobia y el fascismo», y manifestaciones a las 12.00 horas en varias ciudades del país.

«Contra esta realidad de violencia insoportable e inaceptable, que se ha recrudecido dramáticamente en estos dos años de pandemia, nos rebelamos millones de mujeres trabajadoras y jóvenes», anuncian, recalcando que la lucha feminista es «antifascista, antirracista y anticapitalista», y está unida a la de las personas trans y el conjunto del colectivo LGTBI.

Ambas entidades recuerdan que desde que hay registros en España, 1.125 mujeres han sido asesinadas por sus parejas o exparejas, 43 de ellas en 2021. A ello se suma que la «justicia patriarcal protege a los agresores con sentencias infames», «miles de mujeres pobres y niñas siguen siendo víctimas de la trata, la prostitución, la pornografía y los vientres de alquiler» y «derechos como el aborto quedan negados sistemáticamente en la sanidad pública», denuncian.

Mientras tanto, «el integrismo católico, el PP y la extrema derecha de Vox siguen esparciendo el veneno de la LGTBIfobia y el machismo, gracias a la cobertura política que les otorga el régimen del 78. Y esto también se traduce en una escalada de agresiones físicas, incluso asesinatos, por nuestra orientación o identidad sexual que quedan impunes», critican.

No obstante, también lamentan que el Gobierno de PSOE y Unidas Podemos «no ha cumplido con las expectativas despertadas»: «Renunciando a poner fin a los recortes, sin enfrentarse al poder de la Iglesia, sin tocar los negocios de los proxenetas y asumiendo las sentencias patriarcales, enviando a los antidisturbios a reprimir la protesta social, o negándose a que la asignatura de educación sexual inclusiva sea obligatoria en las escuelas», enumeran.  «¡Así no se defienden los derechos de las mujeres!», consideran.

Las asociaciones han convocado manifestaciones en 21 ciudades de ocho comunidades autónomas, todas ellas a las 12.00 horas. En Madrid, tendrá lugar en la Puerta del Sol y en Cataluña habrá concentraciones en Barcelona (Plaça Universitat), Tarragona (Plaça Imperial Tàrraco) y Girona (Plaça 1 d’Octubre). En País Vasco, tendrán lugar en Bilbao (Plaza de Arriaga), Donostia-San Sebastián (Bulevar) y Vitoria-Gasteiz (Virgen Blanca).  Asimismo, se han convocado movilizaciones en Comunidad Valenciana, Asturias, Galicia, Andalucía y Castilla-La Mancha.

Fuente: https://www.europapress.es/epsocial/igualdad/noticia-libres-combativas-sindicato-estudiantes-llaman-hacer-huelga-general-estudiantil-8m-20220126141141.html

 

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France: Et toujours… Journée internationale des filles et des femmes de sciences

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Europe/France/11-02-2022/Auteur(s) et Source : www.ferc-cgt.org

Chaque mois, la FERC s’associe à une journée internationale pour alerter sur les conditions de travail et de rémunération des femmes, mais aussi sur les questions d’éducation, de recherche, et de culture qui construisent les changements de société nécessaires à une véritable et réelle égalité entre les femmes et les hommes.

Le constat

Les filles représentent 58 % des étudiant·es à l’université. Elles sont 70 % dans les filières lettres ou sciences humaines, 40 % dans les filières scientifiques, selon le ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Pour autant, les parcours demeurent différenciés selon le sexe. Dès le lycée, les choix des filières scientifiques et techniques restent très clivés et les filles n’y représentent déjà plus que 31 %. Elles ne sont plus présentes qu’à 28,1 % dans les prépas scientifiques et dans les écoles d’ingénieur·es.

Dans le monde selon l’UNESCO, à l’heure actuelle « moins de 30 % des chercheur·ses dans le monde sont des femmes ». Selon les données de 2014-2016 de l’Organisation environ 30 % seulement des étudiantes choisissent des domaines liés aux STIM (Sciences, technologie, ingénierie, mathématiques) dans l’enseignement supérieur. À l’échelle mondiale, le taux de scolarisation des filles est particulièrement faible dans les domaines suivants :

  • Technologies de l’information et des communications, 3 %
  • Sciences naturelles, mathématiques et statistique, 5 %
  • Ingénierie, fabrication et construction, 8 %

En France, le plafond de verre est bien réel dans toutes les branches de métiers

Au CNRS, toutes disciplines confondues, le pourcentage moyen de chercheuses est de 35 %. Et, plus l’on s’élève dans la hiérarchie, plus ce pourcentage diminue.
Dans l’enseignement supérieur, la proportion de femmes parmi les enseignant·es chercheur·ses chute avec seulement 27 % des professeuses d’université.
Toutes les disciplines sont impactées avec des effets encore plus désastreux dans les disciplines « réputées difficiles et abstraites » comme la physique et les mathématiques.

  • En gestion et économie : 44 % des effectifs sont des femmes.
  • En langues & littérature : 62 %.
  • En mathématiques : 23 %.
  • En physique : 22 % (28 % parmi les Maitre·sses de conférence et 13 % parmi les Professeur·ses)/
  • En sciences pour l’ingénieur : 19 %.
  • En médecine : 27 %

Des inégalités de salaires

Dans l’ESR, en moyenne mensuelle un homme enseignant-chercheur touche 3758 € et une femme 3370 €.

Dans les entreprises, parmi les ingénieur·es, selon l’enquête menée en 2018 par l’IESF (Association des Ingénieurs Et Scientifiques de France), le salaire brut médian annuel des femmes s’élève à 47 000 euros contre 60 000 euros pour les hommes (écart 22 %).

Mais la réforme du Bac risque de renforcer les choix genrés des filières

Les premières données sur la répartition filles/garçons dans les spécialités de terminale, (soit la première promotion de la réforme du bac 2020) sont alarmantes : certaines matières scientifiques peuvent accueillir jusqu’à 87 % de garçons, quand des spécialités littéraires comptent 80 % de filles : 58 % de garçons en mathématiques et 87 % en informatique contre 30,7 % des filles.

Marie Duru-Bellat, professeuse émérite en sociologie et spécialiste des questions d’éducation, s’inquiète de son côté de ces premières données. « Dans l’ancien bac, les filles faisaient S parce qu’elles étaient de bonnes élèves, mais elles s’orientaient moins vers les sciences » dans le supérieur. « Aujourd’hui, poursuit la sociologue, on leur demande d’anticiper leur carrière professionnelle et l’on peut s’attendre à ce que leur choix soit encore plus genré ».

La LPR va pénaliser les femmes en repoussant l’âge de recrutement

Les nouvelles chaires de « professeur junior », qui consistent à donner quatre à six ans à une collègue pour faire ses preuves avant d’être recrutée, ou non, au niveau de professeuse, vont démotiver les jeunes femmes qui hésiteront à candidater.

Les nouveaux « CDI de mission scientifique » qui, contrairement à leur nom, sont à durée limitée, vont également précariser davantage les carrières des femmes.

Même Frédérique Vidal partage ce constat inquiétant. Dans un rapport publié en mars 2020, la ministre écrit : En France, mais aussi dans la plupart des pays européens, la part des femmes de 25 à 34 ans diplômées de l’enseignement supérieur est 10 points supérieure à celle des hommes. Pourtant, à l’entrée dans la vie active, la position des femmes reste problématique avec des écarts de rémunération défavorables d’emblée – de l’ordre de 10 % pour les diplômées de master -, ou une qualité de l’emploi inférieure, et ce quelle que soit la discipline de formation.

Pourquoi ? …encore le poids des stéréotypes

Dès le plus jeune âge, on ne valorise pas les mêmes qualités chez les filles et chez les garçons. Rapidement les premiers effets des inégalités femmes/hommes en matière de choix d’orientation se font sentir : dès la classe de seconde, seulement 46 % des élèves qui suivent des options scientifiques ou technologiques sont des filles, alors qu’elles sont surreprésentées (69 %) dans les enseignements d’exploration au profil littéraire, selon les données 2016 du ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports.

En raison des stéréotypes attribués à certaines filières, les filles ne vont pas naturellement vers les formations scientifiques et technologiques dites « masculines ». Elles doutent de leurs capacités à s’intégrer dans des formations où les garçons sont plus nombreux et, au final, sont poussées à l’autocensure (notamment par toutes sortes de comportements leur indiquant qu’elles ne sont pas autorisées à se sentir bien dans ces filières). Les filles privilégient des filières qui font appel aux soi-disant dispositions naturelles féminines (l’écoute, l’attention aux autres…) plutôt que celles qui demandent des compétences plus techniques.

Focus : et l’histoire ? L’effet Matilda, ou les découvertes oubliées des femmes scientifiques

« L’effet Matilda », ce phénomène de déni ou de minimisation de la contribution des femmes scientifiques à la recherche. Bien souvent, leurs travaux sont attribués à des collègues masculins, quand elles ne sont pas tout bonnement oubliées. Au cours de l’histoire, les femmes de science se sont faites spolier de nombreuses découvertes.

Nombreuses sont les femmes qui se voient évincées des remises de prix, quand il ne s’agit pas carrément d’un prix Nobel. De la physicienne Lise Meitner à la biologiste Rosalind Franklin en passant par l’astronome Jocelyn Bell, beaucoup de ces scientifiques n’ont accédé à la reconnaissance qui leur était due que des années après leurs découvertes. La minimisation, quand il ne s’agit pas de déni, de la contribution des femmes scientifiques à la recherche n’est pas un phénomène nouveau : l’historienne des sciences Margaret Rossiter l’a théorisée sous le nom d’effet Matilda.

Des exemples

Jocelyn Bell-Burnell (1943-) – Astrophysicienne britannique, est connue pour sa découverte du premier pulsar en 1967. C’est pourtant son directeur de thèse, Anthony Hewish, qui se vit décerner le prix Nobel de physique 1974. Ce fut par ailleurs la toute première distinction attribuée dans le domaine de l’astronomie.

Nettie Stevens (1821-1912) – Généticienne américaine, fut à l’origine de la découverte en 1905 que le sexe de chaque individu est déterminé par des caractères chromosomiques XY. Une contribution phénoménale à la science génétique naissante. Mais ce sont ses mentors, Thomas Hunt Morgan et Edmund Beecher Wilson, que l’histoire retiendra.

Marietta Blau (1824-1970) – Physicienne autrichienne, a révolutionné les méthodes photographiques de détection de particules chargées avec une de ses étudiantes, Hertha Wabacher. Le prix Nobel sera pourtant attribué en 1950 à Cecil Powell.

Face à ces constats dans le monde de la recherche et des sciences, la FERC- CGT rappelle :

  • qu’elle combat le système patriarcal, fondé sur une domination des hommes sur les femmes et toute forme de discrimination.
  • Qu’elle lutte pour l’égalité filles-garçons et dénonce les stéréotypes de genre.
  • Qu’elle défend l’accès des femmes aux postes de responsabilités dans tous les métiers et à tous les niveaux.
  • Qu’elle revendique l’égalité salariale et professionnelle.

Et toujours… Analyses et préconisations à retrouver dans les guides CGT disponibles :http://www.egalite-professionnelle.cgt.fr/

Source et Image: https://www.ferc-cgt.org/journee-internationale-des-filles-et-des-femmes-de-sciences

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