Europa/España, 09 de septiembre de 2017. Fuente:www.naiz.eus
El Gobierno de Nafarroa tiene previsto aplicar durante el próximo curso 2017-2018 en 16 centros escolares un programa piloto para la implantación transversal de la educación en igualdad y la prevención de la violencia sexista.
Tras esta fase piloto, el programa, denominado ‘Skolae, creciendo en igualdad’, se extendería posteriormente a toda la red educativa de manera progresiva, con 170 centros más durante el próximo curso, ha explicado en conferencia de prensa la consejera de Educación, María Solana.
Skolae integra un itinerario coeducativo para las etapas no universitarias (desde 0-3 hasta bachillerato y FP de grado superior), que recoge de forma transversal la prevención de la violencia sexista, la visibilidad de las mujeres, el respeto a las identidades, las sexualidades y su diversidad, la participación social y el compromiso compartido.
Para desarrollar el programa, cada docente podrá adaptar las propuestas de trabajo en su asignatura o en sus horas de tutoría, incluso en actividades del centro educativo ya existentes, y para ello se ha diseñado un amplio programa formativo de docentes, así como formación específica para las apymas y familias de los alumnos.
Solana, que ha estado acompañada por el director del Servicio de Evaluación, Calidad, Formación, Igualdad y Convivencia, Aitor Lakasta, y la jefa de la Sección de Igualdad y Convivencia, Pilar Mayo, ha afirmado que en el Departamento de Educación desean que los centros escolares «sean espacios coeducadores libres de violencia y de sexismo».
Así, ha agregado, el objetivo del plan es que todo el alumnado «sea capaz de elegir su proyecto vital, desde la libertad, la diversidad de opciones y sin condicionantes de género, aprendiendo a identificar las desigualdades» y se comprometa «a luchar contra ellas y a ejercer su derecho a la igualdad en el ámbito de su cultura, religión, clase social, situación funcional».
«La práctica coeducadora debe hacernos competentes tanto para el diagnóstico crítico de la realidad, desde un enfoque de género bien fundamentado, como para nuestra implicación en la construcción de nuevas identidades igualitarias masculinas y femeninas», ha señalado la consejera, que ha declarado que, de hecho, «las mujeres aún no somos sujeto de ciudadanía plena y los hombres no han llegado a ser agentes de igualdad».
Por ello, Solana ha considerado «imprescindible» que desde las primeras etapas «se fomente en el alumnado la autonomía, el cuidado y la corresponsabilidad, el empoderamiento personal, la capacidad de liderazgo, el compromiso y la participación social en una vida libre de violencia».
Lakasta ha comentado al respecto que, durante el curso pasado, se ha realizado una revisión y diagnóstico de las normas y leyes sobre coeducación y desde enero de este año se ha trabajo junto al profesorado, personas expertas, el Consejo Escolar y el Instituto de Salud Pública en el desarrollo del programa Skolae.
Para presentar este programa, el 13 y 14 de septiembre tendrán lugar en Baluarte unas jornadas sobre coeducación en las que se tratarán los contenidos del plan y otras cuestiones relacionadas con la educación en igualdad.
En el acto de apertura, junto a la consejera de Educación, María Solana, intervendrán el vicepresidente y consejero de Desarrollo Económico, Manu Aierdi, el consejero de Salud, Fernando Domínguez, y la consejera de Relaciones Institucionales, Ana Ollo, ya que los cuatro departamentos han participado en el plan y estarán implicados en su desarrollo.
Fuente de la noticia:http://www.naiz.eus/eu/actualidad/noticia/20170907/el-gobierno-navarro-prepara-un-programa-transversal-de-educacion-en-igualdad
El objetivo es implicar a las universidades como agentes decisivos en la inclusión social en la formación de jóvenes con discapacidad intelectual, cuyo acceso a la formación superior resulta insignificante, según la Fundación ONCE
La Universidad Pablo de Olavide (UPO) es una de las 15 sedes académicas españolas que han sido seleccionadas por Fundación ONCE para desarrollar programas universitarios de formación para el empleo de jóvenes con discapacidad intelectual, una iniciativa que cuenta con el apoyo financiero del Fondo Social Europeo, a través del Programa Operativo de Empleo Juvenil.
En concreto, la UPO pondrá en marcha el próximo mes de noviembre el título propio Formación para el empleo y la vida autónoma de personas con discapacidad intelectual (Fevida), cuya responsable es la profesora del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales Rosa María Díaz Jiménez, decana de la Facultad de Ciencias Sociales de esta universidad. Se ofertarán 15 plazas dirigidas a jóvenes con discapacidad intelectual inscritos en el Sistema de Garantía Juvenil.
La docencia estará a cargo de profesorado de la Pablo de Olavide y personal técnico de las entidades de atención de personas con diversidad funcional e intelectual Paz y Bien y Asedown-Sevilla.
El título se estructura en siete módulos que abarcan la formación en comunicación, habilidades sociales, emocionales y entrenamiento cognitivo; la formación específica/vocacional; la formación en habilidades laborales; apoyos para la autonomía; prácticas en empresa; acompañamiento académico de apoyo en la vida del campus y relaciones familiares; y una semana de inmersión comunitaria para la vida autónoma en la que el alumnado se alojará en la residencia universitaria Flora Tristán.
Además de la Olavide, las universidades seleccionadas por la Fundación ONCE en el marco de esta convocatoria de ayudas han sido la Universidad de A Coruña, Universidad de Alicante, Universidad de Alcalá de Henares, Universidad Pública de Navarra, Universidad Miguel Hernández, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Murcia, Universidad de Burgos, Universidad de Castilla-La Mancha, Universidad de Jaén, Universidad de Málaga, Universidad de Almería, Universidad de Extremadura y Universidad de Granada.
El objetivo de esta iniciativa es implicar a las universidades, como agentes decisivos en la inclusión social, en la formación de jóvenes con discapacidad intelectual, cuyo acceso a la formación superior, según esta fundación, resulta aún insignificante. Fundación ONCE quiere lograr así la inclusión social por medio de la formación y el empleo de las personas con discapacidad. Según fuentes de la entidad, dentro de este colectivo, los jóvenes con discapacidad intelectual representan un grupo con especiales dificultades de inserción laboral, debido a su bajo nivel formativo, por lo que es precisa la realización de actuaciones concretas para invertir esta situación y mejorar su empleabilidad.
Fuente de la noticia: http://elcorreoweb.es/sevilla/la-upo-desarrollara-un-programa-de-formacion-universitaria-para-jovenes-con-discapacidad-intelectual-GI3309459
Fuente de la imagen: http://elcorreoweb.es/documents/10157/0/675×403/0c2/675d400/none/10703/DDKS/image_content_19215694_20170906192344.jp
Europa/España, 9 de septiembre de 2017. Fuente: La Opinión de Zamora
La cifra de profesores aumenta este curso hasta los 2.094 docentes.
Un total de 21.099 alumnos zamoranos, siete menos que el pasado curso, comenzarán el próximo lunes, 11 de septiembre, las clases. Los primeros en incorporarse a los centros escolares serán los de 2º ciclo de Infantil, Primaria y Educación Especial. Durante la presentación de las novedades para este curso 2017-2018, el delegado de la Junta en Zamora, Alberto Castro, ha reconocido que aunque la cifra de alumnos es «ligeramente inferior» a la del pasado año, el problema de fondo en la provincia es la baja natalidad. «El número de alumnos se mantiene por el conjunto de los ciclos, pero en Infantil tan solo están matriculados 582 niños».
La que sí aumenta es la cifra de profesores, que se sitúa en los 2.094 docentes, ocho más que el curso anterior. «Todavía son datos estimativos, porque no se han cerrado todas las listas», ha apuntado Castro respecto tanto a la cifra de alumnos como de profesores.
El resto de datos destacados para este curso que está a punto de comenzar pasan por las 216 rutas de autobús que darán servicio a 3.600 escolares de 54 centros de toda la provincia, los 53 comedores que ofrecerán diariamente menú a 1.959 alumnos o los 4.526 beneficiarios del Programa Releo Plus, de gratuidad de libros. Además, en la provincia se mantienen los cuarenta centros bilingües de inglés, dos de francés y cuatro adscritos al British Council.
Europa/España, 09 de septiembre de 2017. Fuente: actualidad.rt.com
Entre el 12 y el 15 de septiembre la ciudad andaluza de Sevilla, España, acogerá la conferencia internacional de educación organizada por la Asociación Europea de Educación Internacional (EAIE, por sus siglas en inglés). Bajo el tema central ‘Un mosaico de culturas’, en la conferencia se discutirán las últimas noticias, tendencias e innovaciones en el ámbito de la educación superior.
Considerada la más importante de Europa en esta esfera, este año contará con la participación de la Universidad Rusa de la Amistad de los Pueblos (RUDN University), que presentará sus exitosos programas educativos ante la audiencia internacional.
La vicerrectora adjunta para los contactos internacionales de la RUDN University, Yelena Gorozhánkina, señala que entre los programas educativos rusos, los que cuentan con más popularidad en el extranjero son de carácter ingeniero-técnico, de medicina, economía y gestión. También goza de popularidad la enseñanza del idioma ruso, y el estudio de ciencias humanitarias y sociales.
En lo que concierne a los programas universitarios, en 2016 en la RUDN University los más populares fueron los estudios de medicina, derecho, odontología, lingüística, relaciones internacionales, filología, economía, construcción, especialidad en el sector petrolífero y gasífero, así como farmacia. En 2017 el pedestal sigue encabezado por medicina, relaciones internacionales, jurisprudencia, odontología y economía.
«La síntesis de programas educativos con ciencias fundamentales es una ventaja clave de la educación superior rusa en el mercado internacional», ha señalado Gorozhánkina a RT. «Los programas de carácter ingeniero-técnico, las escuelas con enfoque en física y matemática mantienen un nivel muy alto en la preparación de los especialistas y cuentan con reconocimiento mundial y, por consiguiente, están en demanda», ha agregado.
Fuente de la noticia: https://actualidad.rt.com/actualidad/249316-conferencia-educacion-eaie-rusia-rudn-university
Cerca de 8,1 millones de alumnos y 700.000 profesores comienzan a partir de este miércoles una vuelta a clase escalonada. En el horizonte, el intento político de alcanzar un pacto educativo que permita los consensos para que España apruebe y aplique una nueva ley que sustituya a la malograda Lomce, a la que el Gobierno puso ya parches de calado, como la suspensión de las polémicas reválidas.
En la educación primaria, la LOMCE no establece máximo de horas por asignatura, sino porcentajes para tres grandes bloques: bloque con materias troncales (para las que se exige un mínimo del 50% de la carga lectiva), bloque con materias específicas y bloque de libre configuración. En el año de implantación completa de la reforma educativa del PP, un análisis pormenorizado de las horas de clase que dan los alumnos de Primaria por territorios —con datos del curso pasado recogidos en cada comunidad— muestra que ese intento de homogeneizar los contenidos no ha funcionado.
(*) Las horas mostradas en este caso son un mínimo (algunas clases a lo largo del curso duran 10 minutos más de los 50 minutos habituales).
Algunas comunidades recogen las posibilidad de escoger la duración de las sesiones. En el gráfico se muestran como A el mínimo posible de horas y como B el máximo en los casos de Castilla-La Mancha (sin contemplar la posibilidad de una segunda extranjera), Canarias y Comunidad Valenciana, En el caso de Aragón, País Vasco y Cantabria el cálculo A es sobre el modelo de horas mínimas y el cálculo B sobre el modelo de horas de referencia. En el caso de Navarra, A se corresponde con el modelo G y la B con el resto de modelos de la comunida foral (G/A, D y D/A).
Entre Madrid y País Vasco, por ejemplo, existe una gran diferencia en horas de la asignatura de Matemáticas. Al acabar el ciclo de Primaria —los seis cursos para niños entre los seis y los 12 años— los alumnos madrileños han recibido 1.050 horas frente a las 630 del modelo básico vasco. La diferencia se obtiene comparando las horas fijas, sin añadir las de refuerzo o de libre disposición que cada comunidad, o incluso cada centro, pueden decidir añadir pero que no son obligatorias.
EL PAÍS
En el caso vasco, un portavoz de la Consejería de Educación de aquella comunidad señala que la práctica habitual en sus centros es añadir entre media y una hora más de Matemáticas en los últimos cursos de primaria, con lo que la media subiría hasta 735 horas, aún 300 menos que en Madrid. Una portavoz regional señala que se destinan “prácticamente al 100%” las horas de autonomía de los centros a Lengua o Matemáticas, lo que supondría hasta tres horas más semanales en su caso.
La dotación de horas para las asignaturas troncales se ven enriquecida, en algunas comunidades, con asignaturas de refuerzo dentro del paquete de libre configuración. También cabe la posibilidad de ceder a los centros la autonomía para que destinen algunas horas a ese cometido. En los currículum de Canarias, Cantabria, Cataluña, Extremadura, La Rioja, Murcia o Navarra se recogen asignaturas denominadas específicamente «refuerzo», «profundización», «lectura» o similares.
Hasta 400 horas menos de Matemáticas en Primaria es una diferencia “notable que habría que tender a minimizar”, considera Luis Rodríguez, miembro de la comisión de educación de la Real Sociedad Matemática Española. Rodríguez añade, no obstante, que hay otras consideraciones a tener en cuenta. “Más allá de las horas, lo realmente importante es qué se hace o no con ellas. Si destinan el tiempo que tienen a repetir procesos de cálculo, algo que en Primaria ocupa más de lo que debería, estamos ante un modelo realmente obsoleto en el que el tiempo no cuenta tanto. Y hay otros centros que trabajan por proyectos donde las asignaturas se diluyen”. Recuerda, además, que otros aspectos significativos para los estudiantes son el clima de convivencia o la figura del profesor.
METODOLOGÍA
Se han analizado los currículum académicos de Primaria en todas las comunidades autónomas para el curso 2016-2017. En varias de ellas conviven modelos y variantes distintos, e incluso diseños curriculares para centros escolares específicos. Este análisis se ha centrado en los modelos más generales de cada administración autonómica.
No se han incluido Ceuta y Melilla en las tablas de comparación porque ambas ciudades autónomas carecen de una norma inferior a la Lomce que organice las exigencias en horas por asignatura. Cada centro hace su propia distribución horaria dentro de los márgenes que permite la ley estatal.
Europa/Francia/Septiembre del 2017/Noticias/https://theconversation.com/
Le secteur des formations de gestion, qu’on appelle aussi de « commerce », d’« administration des entreprises » ou de « management » est, en France comme dans tous les pays développés, un domaine majeur de l’enseignement supérieur. Il est aussi un champion français dans les classements internationaux.
Pourtant la Sous-direction des Systèmes d’information et des études statistiques (ci-dessous « SIES ») du Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation lui dénie aujourd’hui le statut de secteur autonome. Ce changement devrait mobiliser les responsables d’écoles et de formations de management, qui n’en ont pas été informés.
Un secteur en voie de « dilution statistique »
Le secteur des formations de gestion, partagé à peu près pour moitié entre les universités et les écoles, a connu une forte croissance depuis cinquante ans. Malgré cela, il n’a jamais fait l’objet d’une catégorie définie de façon claire et stable dans les nomenclatures statistiques du ministère. Loin de porter remède à cette carence, le ministère s’oriente aujourd’hui dans la voie contraire, consistant à nier le problème. Certains de ses représentants annoncent ainsi la fin de l’identification du secteur de la gestion dans les statistiques officielles.
Dans Repères et références statistiques, la publication statistique annuelle la plus complète sur l’enseignement supérieur, les formations de gestion n’apparaissent pas comme une catégorie spécifique. Elles sont intégrées dans des regroupements aux périmètres et aux titres variés, alors qu’elles en sont toujours la partie majoritaire : « Sciences économiques et gestion », en incluant, ou pas, Administration économique et sociale (AES) ; « Sciences économiques » ; « Sciences économiques et AES » ; « Échanges » ; « Services ».
La gestion est aussi victime d’une incroyable différence de « granulométrie » selon les secteurs. RERS 2016 identifie 16 diplômés de BTS dans la spécialité industrielle « papier-carton » en 2015, mais pas les 143 000 étudiants en gestion dans les universités !
On ne trouve pas dans cette publication les informations indispensables à la compréhension globale du secteur que sont ses effectifs et le nombre annuel de diplômés, aux niveaux bac+2, L, M, et D, par types d’établissements.
Des « notes » de SIES, bien que limitées à la moitié universitaire du secteur, permettent de tracer l’évolution des nomenclatures.
La note « Les étudiants en économie, gestion et AES à l’université en 2014-2015 » (NI 16.02) distingue ces trois domaines, en y ajoutant une curieuse quatrième filière, dite « pluri sciences éco-gestion ». Elle établit que les effectifs universitaires en gestion sont trois à quatre fois plus nombreux que ceux de chacune des autres filières.
Dans la note « Les effectifs universitaires en 2016-2017 » (NF n°4, mai 2017) la gestion n’est plus mentionnée. Elle est diluée dans les « sciences économiques », elles-mêmes incluses dans un « groupe disciplinaire » intitulé « Economie, AES ». Surprenante pratique, qui fait disparaître la gestion, très majoritaire, dans un ensemble qui porte le nom de ses composantes minoritaires.
Le 27 janvier 2017, lors d’un séminaire de la Commission d’évaluation des formations et diplômes de gestion (CEFDG), une représentante de la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP), interrogée par nos soins, nous répond de façon péremptoire « la gestion pure et dure, c’est fini » (sic).
Ce qu’elle explicitera par écrit : « il est extrêmement difficile, en effet, de distinguer la gestion de l’économie… ». Un représentant de SIES nous confirmera : « notre système de nomenclatures ne nous permet pas d’isoler la gestion des disciplines connexes (économie notamment) ». Nos demandes d’explication de ce changement de nomenclature ont reçu des réponses très lapidaires.
Trois arguments peu convaincants
Le premier impute ce changement à la réforme de 2014, créant le « Cadre national des formations », qui a réduit la liste des diplômes universitaires. L’ancienne nomenclature définissait les diplômes de façon détaillée sur trois niveaux : diplôme, mention, spécialité. La nouvelle s’arrête au niveau de la mention. L’examen de cette liste simplifiée montre qu’elle facilite la distinction entre économie et gestion. Nous n’avons pas obtenu d’explication technique qui justifierait la non-distinction. Ni comment celle-ci, mal fondée côté universités, pourrait s’appliquer au secteur entier, alors que les grandes écoles ne sont pas concernées par la réforme de 2014. Celle-ci paraît être l’occasion du changement de nomenclature, pas sa cause.
Le second argument est que l’importance des enseignements de sciences économiques dans les formations de gestion ôterait son sens à la distinction des deux secteurs. Cette allégation révèle une méconnaissance du contenu des formations de gestion. Dans les cinq années conduisant à un diplôme de grande école de gestion, la part des enseignements de sciences économiques varie, sauf rare exception, de 5 à 10 %. Elle peut être un peu plus élevée dans certaines filières universitaires de gestion. Dans le secteur entier, l’économie tient une place inférieure à celle des mathématiques dans la formation des ingénieurs. Que l’on sache, SIES ne se donne pas le ridicule de proposer la « dilution statistique » des formations d’ingénieurs dans celles de mathématiques.
Le troisième argument est que SIES privilégierait, pour la gestion, une « approche disciplinaire, transversale au statut des établissements ». Si la dimension « transversale » s’impose, en quoi consiste l’approche « disciplinaire » d’un secteur multidisciplinaire ?
Car les formations de gestion le sont, comme celles de médecine ou d’ingénieurs, tout en étant structurées autour d’une discipline centrale. SIES applique aux formations de médecine et d’ingénieurs, une approche « sectorielle », l’appartenance au secteur étant définie par la discipline dominante. Aux formations de gestion, il prétend appliquer une approche « disciplinaire », ayant pour objet d’isoler en leur sein la part propre à une discipline « gestion » au sens strict.
Quelle est la définition de cette discipline « gestion » ? Comment accéder aux informations détaillées qu’elle exige ? Pourquoi cette approche « disciplinaire » est-elle réservée à la gestion, les secteurs similaires faisant l’objet d’une approche « sectorielle » ? On ne sait.
Un choix de nomenclature qui doit être remis en cause
Procéder à la « dilution statistique » du secteur de la gestion dans celui des sciences économiques, de nature différente et aux effectifs cinq fois moins nombreux, est un projet étrange, qui ne s’appuie ni sur une base scientifique, ni sur des références internationales.
L’approche « disciplinaire » de la gestion est mal fondée et peu réaliste. Elle ne peut dispenser SIES de produire des données statistiques complètes et détaillées sur le secteur entier des formations de gestion, comme il le fait sur celui des formations d’ingénieurs, aux caractéristiques institutionnelles semblables et aux effectifs moindres.
Comment est-il possible qu’un tel changement de nomenclature, qui porte atteinte à l’image sociétale d’un secteur majeur de l’enseignement supérieur, se fasse dans l’opacité la plus totale, sans annonce officielle, sans justification et sans concertation avec les représentants du secteur ?
Ces derniers n’ont pas été respectés. Ils ont aussi manqué de vigilance. Ces deux constats peuvent s’expliquer par l’éclatement de la représentation des établissements de gestion entre plusieurs structures à la légitimité limitée. Ce dossier, parmi d’autres, confirme la nécessité de créer une instance représentative de l’ensemble des directeurs d’écoles et de formations de gestion, dont l’une des priorités sera d’obtenir du ministère qu’il adapte ses nomenclatures aux réalités du XXIe siècle.
En los centros educativos se impone la necesidad de tratar el problema con naturalidad, sin excesos y sin ocultar la verdad.
El enorme impacto emocional causado por los atentados del 17 de agosto en Barcelona y Cambrils también ha afectado a niños y adolescentes, incluso con más virulencia y desamparo puesto que no disponen de los mecanismos que los adultos utilizan ante circunstancias tan trágicas. No hay que olvidar, en este sentido, la desazón que produce el hecho de que entre las víctimas se cuenten también menores de edad. Después del verano, casi un mes después de la herida terrorista, llegará el curso escolar, y con él la socialización de los sentimientos vividos, desde la estupefacción al miedo, desde el intento de comprensión a la proximidad del dolor. En los centros educativos se van a vivir días difíciles, porque, más allá de las explicaciones que los jóvenes han recibido de sus familias, se impone la necesidad de tratar el asunto con la mayor naturalidad, sin excesos pero sin ocultar la verdad, intentando razonar sobre las causas y procurando que la presencia del docente sea un punto de encuentro que reconforte y que posibilite el diálogo y la reflexión.
Todos los especialistas consultados llegan a la conclusión de que los atentados yihadistas del 17-A deben tratarse en clase de manera proactiva. Estimulando la reacción y creando un espacio en el que puedan plantearse todos los temas sin cortapisas, con un criterio que abogue por un lenguaje sencillo y sin exceso de dramatismo y que, al mismo tiempo, incida en las directrices que se establecen en los protocolos genéricos contra el odio y la discriminación.
Hay que tener en cuenta, por supuesto, las edades y la procedencia social de los alumnos, así como la composición del aula. En los más pequeños, se trata de responder con sensibilidad a sus dudas. Los mayores deben llevar a cabo un trabajo constante de concienciación en pro de la convivencia. Y es evidente que, en función del origen y de la estructuración del centro, las dificultades de la labor pedagógica pueden aumentar. Para que una sociedad reaccione con entereza ante el terror, la labor de la escuela es capital, con el afán de no trivializar y de ofrecer, al mismo tiempo, mecanismos de defensa psicológica y con voluntad cohesionadora. Será un reto para los enseñantes. El conocido ‘No tinc por’ pasa también por asumir con racionalidad las raíces del miedo y luchar por una sociedad inclusiva y tolerante.
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