Europa

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¿Qué le pasa a la universidad española?

Fernando Vallespín

Por: Fernando Vallespín

Como siempre, la aparición de algún ranking internacional, sobre todo si nuestros resultados son malos, facilita que prestemos atención a cosas que apenas asoman en el espacio público. Es lo que ha ocurrido con el último del Shanghai Ranking Consultancy, donde al parecer es un “escándalo” que no tengamos ninguna universidad entre las 200 primeras del mundo. Lo que debería ser motivo de escándalo es que nos escandalice. ¿Acaso a alguien le importa la educación superior? ¿Recuerdan algún gran debate público donde se ponga en cuestión nuestro modelo, si es que hay alguno? O, ¿por qué se habla tanto de los resultados de los estudios PISA y nada de los equivalentes universitarios?

No es un tema para una columna, pero desde aquí al menos podemos incitar a que se produzca el debate. Provoquemos con algunos brochazos.

1. En España la creación y gestión de las universidades ha sido el juguete de determinadas élites políticas, que han pensado siempre más en su rentabilidad política que en los fines que esta institución está llamada a cumplir. Lo importante es que estuvieran “a mano”; o sea, una como mínimo en cada capital de provincia, y con tantas especialidades como sea menester. Costara lo que costara, como con el AVE.

2. El subsistema científico es hoy ya absolutamente global y, por tanto, se hace en inglés. Bajo estas condiciones no es casualidad que compitan mejor los anglosajones, pero también otros países que llevan años haciendo casi toda su vida académica en inglés, como Holanda o Israel, los escandinavos y algunos asiáticos. En otros más cercanos a nosotros, como Francia, muchos departamentos disponen de fondos para traducir los trabajos de sus miembros a dicha lengua.

3. Carecemos de instrumentos ágiles y eficaces para incentivar la excelencia, y nos cuesta “discriminar” entre universidades, departamentos y profesores. Impera el “café para todos”, salvo por la vía indirecta de los proyectos de investigación. Mucha “funcionarización”, que no tiene por qué estar reñida con la estabilidad –tenure-, poca movilidad, y subversión de figuras como la de asociado.

4. Los profesores, sobre todos los jóvenes, se encuentran con que tienen que dedicar gran parte de su tiempo a labores de gestión por la palmaria falta de apoyo administrativo. Es como competir con un brazo atado a la espalda. Nos come la hiperburocratización y el exceso de docencia provocado por nuestra versión de la reforma de Bolonia.

5. Otro hecho diferencial: escasísima implicación del sector privado. El esfuerzo en investigación recae casi exclusivamente sobre fondos públicos. Además, la mayoría de las universidades privadas, con dignas excepciones, son un mero negocio organizado sobre la docencia.

Resultado: en efecto, podríamos estar mejor, pero para eso haría falta que tuviéramos claro para qué queremos las universidades y el esfuerzo social que estamos dispuestos a hacer en ellas. Por ahora sólo impera el silencio y las inercias.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/08/19/opinion/1503161501_791914.html

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6 alucinantes predicciones de Ray Kurzweil, el futurista de Google

Raymond Kurzweil 3 comentarios

Ray Kurzweil

Futurólogo más importante del mundo, auto de varios best sellers como «La era de las máquinas espirituales» y «La Singularidad está cerca». Es tan influyente que Google lo contrató para dirigir sus esfuerzos en inteligencia artificial.

 

Kurzweil es conocido por hacer predicciones, las cuales son acertadas hasta en un 86% de las veces. Para llegar a sus predicciones, Kurzweil se basa en una teoría fiable.

«Mi tesis central, lo que yo llamo ‘la ley de los rendimientos acelerados’ se basa en que las mediciones fundamentales de la tecnología de la información siguen trayectorias predecibles y exponenciales, desmintiendo la creencia convencional de que ‘no se puede predecir el futuro’”, escribió Kurzweil en un ensayo en 2010.

Para Kurzweil, averiguar si una empresa va a ganar en el mercado o si alguna vez habrá paz en Oriente Medio es impredecible, pero las crecientes capacidades de la tecnología son ‘muy predecibles’, lo que le permite proyectarse hacia el futuro.

Estas son algunas de sus visiones más prometedoras, o aterradoras dependiendo de la persona, que vendrán en la siguiente década y más allá:

1. Seremos capaces de imprimir en 3-D básicamente todo.

Conforme la impresión 3-D se haga a gran escala y de código abierto, las tecnologías de la información estarán más en el mundo que nos rodea. Kurzweil dice que para la década de 2020, podremos ser capaces de «vivir extremadamente bien e imprimir todo lo que necesitamos.»

En la actualidad ya se pueden imprimir casas 3-D, cajas torácicas, miembros protáticos y puentes. Pronto se podrá imprimir casi todo.

 

2. Por la década de 2030, «nanobots» conectarán nuestro cerebro con la nube.

Estos nanobots, nos darán “una inmersión total de realidad virtual desde dentro de nuestro sistema nervioso». En otras palabras, nuestros cerebros estarán conectados a la nube.

“Al igual que hoy podemos ampliar de forma inalámbrica el poder de nuestros smartphones 10.000 veces en la nube», dice Kurzweil “vamos a ser capaces de ampliar nuestra neocorteza en la nube.»

Así que vamos a ser capaces de vivir, básicamente, en un mundo virtual. Al estilo Matrix.

3. Esos nanobots también darán lugar a una ‘extensión radical de la vida.’

A principios de este mes, Kurzweil dijo que los nanobots podrían «terminar el trabajo» del sistema inmunológico natural del ser humano. Seremos capaces de derrotar a cualquier enfermedad, incluso el cáncer.

Esto conduce a lo que los futurólogos llaman ‘extensión radical de la vida’. Kurzweil, como otros futuristas, considera que la muerte es una enfermedad que puede ser curada y los nanobots son una de las formas de curarla.

4. Nos va a golpear la Singularidad.

La fecha más importante para Kurzweil es 2.045. Ese es el año, dice, en que se dará lo que los futuristas llaman la Singularidad, el momento en que la tasa de evolución biológica de crecimiento será superada por la inteligencia artificial.

En su libro ‘La singularidad está cerca «, Kurzweil dice que la Singularidad es:

«… Un período futuro durante el cual el ritmo del cambio tecnológico será tan rápido y su impacto tan profundo, que la vida humana se transformará irreversiblemente. Aunque ni utópica ni distópica, esta época va a transformar los conceptos en los que nos apoyamos para dar sentido a nuestras vidas, de nuestros modelos de negocio para el ciclo de la vida humana, incluyendo la muerte”.

Kurzweil dice que en 2045, la potencia de cálculo de la inteligencia artificial será de mil millones de veces la de la inteligencia humana. Y nuestra especie nunca será la misma.

5. Después de la Singularidad, seremos capaces de «subir» nuestra mente a las computadoras.

Kurzweil y otros futuristas creen que una de las principales consecuencias de la Singularidad será que podremos subir nuestra mente a una computadora. De acuerdo con este argumento, podremos transferir nuestra conciencia de seres basados en el cerebro a seres basados en el ​​ordenador.

Incluso Stephen Hawking cree que esto es posible.

‘Creo que el cerebro es como un programa en la mente, que es como una computadora, así que es teóricamente posible copiar el cerebro en un equipo y así proporcionar una forma de vida después de la muerte», dijo el físico. “Sin embargo, esto está mucho más allá de nuestras capacidades actuales».

Para el 2045 quizás ya tengamos esas capacidades.

6. Y tendremos «cuerpos virtuales» para aumentar nuestros cuerpos físicos.

Si nuestra mente puede ser subida a alguna computadora y la realidad virtual es totalmente envolvente, entonces no cabe duda que nuestros cuerpos van a ser virtual, también.

“Los cuerpos virtuales serán tan detallados y convincentes como cuerpos reales», dice Kurzweil. “Nosotros necesitamos un cuerpo, nuestra inteligencia está dirigida hacia un cuerpo, pero no tiene por qué ser un cuerpo frágil, biológico que esté sujeto a todo tipo de fallos”.

Así que seremos capaces de cambiar nuestro cuerpo virtual, tal y como lo hacemos actualmente con los videojuegos.

Fuente: https://www.sophimania.pe/tecnologia/redes-sociales/6-alucinantes-predicciones-de-ray-kurzweil-el-futurista-de-google/

imagen: https://lh3.googleusercontent.com/aDkWnFIP6XoSNAOMePlXwDrQXMvfEsd2CbqH16Cumh3obgptnA-viaxK9QTr1SADtUq2bA=s85

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Secretos sucios de la carne vegetal

Silvia Ribeiro

Por Silvia Ribeiro

La industria de la carne es un problema grave para la salud, el ambiente y los animales que tienen que vivir toda su vida en condiciones deplorables. Por todo ello, cada vez más personas optan por comer menos carne o dejar totalmente su consumo. Ante esta demanda, la industria de los sustitutos vegetales de carne crece aceleradamente, pero ¿realmente son mejores?

or ejemplo, la llamada hamburguesa imposible (Impossible Burger) de la empresa de alta tecnología Impossible Foods, es uno de los productos de este floreciente mercado, en el que muchos actores vienen de la industria bioquímica e informática, más que de la alimentaria. La presentan como totalmente vegetal, pero con una salsa secreta que la hace sangrar y tener un sabor y color muy parecido al de la carne.
El ingrediente que le da ese efecto, la leghemoglobina (abreviado en inglés SLH o simplemente heme), es en este caso un producto derivado de ingeniería genética, que no fue aprobado como seguro para la salud humana por la Administración de Drogas y Alimentos de Estados Unidos (FDA por sus siglas en inglés), pese a lo cual la empresa lo puso en el mercado desde 2016.
El tema salió a la luz por un artículo del New York Times del 8 de agosto 2017, a partir de que las organizaciones Amigos de la Tierra y Grupo ETC obtuvieron mediante la ley de acceso a la información, los documentos que la empresa presentó a la FDA, intentando obtener su aprobación (aquí)

Según explica Jim Thomas, del Grupo ETC, La FDA dijo a Impossible Foods que su hamburguesa no alcanzaba los estándares de inocuidad, y la compañía admitió que no conocía todos sus ingredientes. Aún así la ha vendido a miles de consumidores incautos. La empresa debería retirar del mercado sus hamburguesas hasta que la FDA establezca la seguridad del producto y se ofrezcan disculpas a quienes fueron puestos en riesgo.
La leghemoglobina usada para esta hamburguesa es una proteína creada en laboratorio que imita una presente en la raíz de las plantas de soya, pero producida en tanques por microbios alterados mediante biología sintética. En los documentos presentados por la empresa a la FDA, la agencia advirtió que según los datos aportados, el heme, ingrediente clave de la hamburguesa, no cumplía los estándares para el estatus de seguridad generalmente reconocidos (GRAS, por sus siglas en inglés). La empresa admitió que en el proceso de ingeniería genética para el heme se habían generado 46 proteínas adicionales inesperadas de las cuales ninguna había sido evaluada en el dossier presentado a la FDA. Para evitar que la FDA rechazara la solicitud, la empresa la retiró voluntariamente, asegurando que realizaría nuevas pruebas, las cuales actualmente asegura haber realizado exitosamente –en experimentos de alimentación con ratones de laboratorio– pero pese a ello, el estudio no es público. Aunque la empresa sostiene que la proteína en la soya ha sido consumida por mucho tiempo y no se conocen efectos adversos, la versión construida mediante biología sintética, así como las proteínas adicionales inesperadas, son desconocidas y tienen potencial alergénico y otros desconocidos.
El caso de esta hamburguesa vegetal sangrante es significativo del desarrollo en esta industria. No se trata, como uno podría pensar, de alternativas sustentables, sino que en muchos casos son sustitutos con ingredientes excretados en tanques de fermentación, por microbios o levaduras alteradas genéticamente mediante biología sintética, un campo escasa o nulamente regulado, en el cual no existen siquiera normas de bioseguridad adecuadas a este proceso industrial nuevo y nada natural. Otros ejemplos del mismo tipo son los sustitutos que imitan leche de vaca producidos por la empresa Perfect Day o las claras de huevo de Clara Foods, ambos producidos con biología sintética.
Son empresas que intentan aprovecharse comercialmente de los vacíos regulatorios y la crítica y sensibilidad de cada vez más gente ante la producción industrial de carne y la crueldad de la cría animal, pero sin explicar que el proceso de producción se basa en tecnologías riesgosas, sea en estos u otros casos, como los que producen carne en laboratorio, otra aventura de alta tecnología que implica riesgos de salud no evaluados.
El motor de esta industria es que el mercado de sustitutos de productos animales es enorme y de muy rápido crecimiento, el fundador de Impossible Foods estima que será de billones de dólares en pocos años. Seguramente también es la razón para que Impossible Foods consiguiera inversiones de 200 millones de dólares por parte de Bill Gates, Khosla Ventures y el también billonario Li Ka-Shing, de Hong Kong, a la que este mes se sumaron 75 millones de dólares más del fondo soberano de inversión de Singapur (NYT, aquí).
El cuestionamiento a la cría industrial de animales está totalmente justificado por un amplio espectro de razones, pero no necesitamos cambiarlo por otra industria nociva y riesgosa. La producción campesina, agroecológica, de pastores y pescadores artesanales, nos brinda abundantes alternativas reales, sanas y probadas.
Ecoportal.net

Fuente: http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Salud/Secretos-sucios-de-la-carne-vegetal

Imagen:https://lh3.googleusercontent.com/MMmyG0_3vs7GqKSxAORAQxGuFGMdqGFegqaIwncGo2zYUoDDBKZJHz04hWvi9y45ewcFIg=s85

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Grecia: La precocidad, clave de la alfabetizació

Noticias

Agosto del 2017/http://es.unesco.org

Cada 8 de septiembre, con motivo del Día Internacional de la Alfabetización, recuerdo a las mujeres iletradas de mi infancia. Hace unas pocas décadas, en mi Grecia natal la pobreza y los conflictos étnicos eran profundos y causaban a la educación los mismos problemas que hoy.

En el decenio de 1930, cuando era raro que las niñas del campo fueran a la escuela, mis dos tías contrataron en Atenas a una joven campesina. Como eran maestras, le enseñaron concienzudamente a leer la ortografía griega, que es relativamente coherente. María aprendió las letras, pero nunca supo distinguir otra cosa que palabras aisladas. Terminó renunciando. Cuidó a niños que estudiaron, pero se fue iletrada de este mundo, cumplidos los 90 años.

Los conflictos étnicos y los desplazamientos privaron a mi tía paterna de escolaridad. Su familia huyó de Turquía a Grecia en 1922, sus padres murieron, y ella nunca fue a la escuela. Con cuarenta años cumplidos, aprendió los rudimentos de la lectura de su hija, que era docente. Vivió la mitad de su vida en una gran ciudad, rodeada de inscripciones. Cuando tenía 97 años examiné sus conocimientos y comprobé que solo reconocía las mayúsculas con muchas vacilaciones. A lo sumo podía leer el nombre de las líneas de autobús.

Sofía, que me crió, alcanzó un nivel muy diferente. Huida de Turquía también en 1922, comenzó la escuela primaria antes de acabar huérfana y sin hogar. Ella fue quien me ayudó cuando aprendí a leer. Leía nuestros manuales escolares con voz vacilante, haciéndonos reír. Pero como lograba leer frases enteras, continuó practicando y mejorando. Al final de su vida, se ponía las gafas, abría el periódico y le leía las noticias a mi madre.

Dislexia adulta

© Radu Dumitrescu

Muchos años después, siendo especialista en educación del Banco Mundial, examiné varios proyectos de alfabetización de adultos con el fin de evaluarlos. A pesar de los esfuerzos de gobiernos y ONG en materia de alfabetización de adultos en los años 1980 y 1990, las situaciones descritas en los informes me recordaron imágenes de mi niñez. En Bangladesh, después de haber estudiado un año entero, los estudiantes apenas balbuceaban. En Burkina Faso, al final de la formación, los adultos se detenían en cada palabra y les costaba descifrar incluso su propia escritura. Sin embargo, todos aquellos que habían ido a clase en la infancia, aunque fuera brevemente, leían con facilidad, igual que Sofía. El contraste era sorprendente.

No sólo leen con dificultad los adultos que no han estudiado. Los extranjeros educados que aprenden un idioma cuyo alfabeto es diferente del propio experimentan los mismos problemas. Un investigador o un trabajador humanitario “occidental” que haya vivido durante décadas en Etiopía o Bangladesh y hable el idioma local con fluidez quizá lo lea toda su vida como un niño de primer grado. Se enfrenta a una maraña de letras que debe desentrañar una a una. Puede que la lectura le resulte demasiado tediosa y entonces la evita.

Estos hechos ilustran un fenómeno singular que puede denominarse “dislexia del adulto neoalfabetizado”. Al parecer, se hace significativo a los 19 años y probablemente nos afecta a todos. Los estudiantes universitarios que deben aprender un nuevo alfabeto después de los 18 años leen lentamente y durante décadas tienen dificultades para descifrar un texto. Varios estudios cognitivos y neurocientíficos muestran dificultades de lectura persistentes entre los adultos. La dislexia de los adultos puede explicar en parte los malos resultados de los programas de alfabetización de adultos en todo el mundo. Pero ha pasado desapercibida. Los educadores atribuyen estos fracasos a problemas sociales, falta de motivación de los alumnos o a defectos de organización. Sin duda, estos factores deben tomarse en cuenta, pero los resultados son igual de decepcionantes en alumnos tenaces. Y como esta extraña dislexia permanece invisible, es poca la investigación directa que se le ha dedicado.

Pero, ¿qué es una lectura fluida?, y ¿por qué es importante? Percibida como un banal rito de paso de la niñez, requiere no obstante cambios cerebrales específicos.

“Vacunar” contra el analfabetismo a los niños

La lectura es el resultado del aprendizaje perceptivo; durante los primeros milisegundos, está desconectada de toda comprensión. Con la práctica, el cerebro aprende a reunir y descifrar al mismo tiempo el contorno de las letras. Lo hace más eficazmente cuando ha aprendido los símbolos por separado, insistiendo en las analogías formales. La práctica combina unidades pequeñas en unidades más grandes. Aprender algunos alfabetos y sistemas ortográficos requiere más tiempo que otros. Pero en todas las culturas, de Francia a China, el hombre utiliza las mismas estructuras cerebrales para leer.

En un primer momento, el alumno descodifica las letras por separado mediante un esfuerzo consciente. Después de docenas de horas de ejercicio, este tratamiento migra a una parte del cerebro que reconoce las palabras como si se tratara de rostros. A continuación, basta un vistazo para descifrar una secuencia de letras, como si fueran los rasgos de un rostro. Al mismo tiempo, la lectura se convierte en fácil, automática. No podemos ya dejar de leer, del mismo modo que no podemos dejar de reconocer los rostros de las personas que conocemos. La velocidad así alcanzada es de 45 a 60 palabras por minuto.

Con el aprendizaje perceptivo, el hombre puede aprender a reconocer una huella, la notación musical, los números, las ecuaciones matemáticas, las constelaciones o los signos tempranos del tiempo que va a hacer. Y puesto que esa función visual se adquiere y se ejerce con regularidad, permanece en la memoria. Podemos pues “inmunizar” a los niños contra el analfabetismo.

Curiosamente, no es necesario conocer un idioma o su escritura para poder leerlo de corrido. Con fines religiosos, millones de niños de todo el mundo aprenden a leer textos en un idioma que les es desconocido y cuya escritura difiere de la de su lengua nacional. El aprendizaje es mucho más fácil cuando existe correspondencia entre las letras y los fonemas, como en español o hindi, a diferencia del inglés o el jemer, cuyas ortografías no son coherentes. Pero para comprender un texto tiene que haber fluidez: las presiones de la memoria a corto plazo requieren velocidad. Un adulto educado lee de 250 a 350 palabras por minuto.

Los niños que abandonan la escuela después de haber adquirido esa automaticidad son capaces de leer las inscripciones presentes por su entorno y de ejercitarse lo suficiente como para mantener y mejorar sus habilidades de lectura. Tal fue el caso de Sofía, mi ama de llaves. Pero si salen de la escuela sin ser capaces de leer con fluidez, el descifrar letra por letra se hace demasiado tedioso. Como María y mi tía paterna, pueden pasar ante un cartel o el nombre de una calle sin poder leerlos.

Por desgracia, esta capacidad de automatizar la lectura de un gran número de símbolos tiene una vida limitada. Algunos circuitos neuronales subyacentes a la percepción tienen períodos sensibles y experimentan en la adolescencia una desaceleración gradual. Si el proceso de automatización se interrumpe durante varios años, el niño puede perder un tiempo valioso que ya no podrá volver a recuperar.

La fluidez debe adquirirse antes de los 18 años

El desplazamiento masivo de refugiados en el siglo XXI ha provocado una grave crisis de analfabetismo. Muchos niños han visto sus estudios interrumpidos en una edad crucial. Trasplantados de Siria a Grecia y a Alemania, tal vez nunca automatizarán el conocimiento perceptivamente exigente de los caracteres árabes. Para algunos, la ruptura, sin duda, será definitiva. Y el exilio no es la única amenaza que pesa sobre la alfabetización de los niños. Los países de bajos ingresos han ampliado sus sistemas escolares sin saber bien cómo enseñar a los desfavorecidos, produciendo una generación de analfabetos escolarizados. Esta situación se ve agravada por el uso del inglés o del francés, de ortografía compleja. Por lo que un gran número de estudiantes africanos son capaces, a lo sumo, de descifrar algunas letras o palabras en ambos idiomas. Algunos asistirán de adultos a clases de alfabetización, pero según el Banco Mundial es probable que sea demasiado tarde para que puedan adquirir los automatismos necesarios.

Estas realidades neurológicas también tienen implicaciones para los Objetivos de Desarrollo Sostenible(link is external). Según el ODS 4.6, de aquí al año 2030 los gobiernos deben garantizar que todos los jóvenes y una considerable proporción de hombres y mujeres adultos puedan leer, escribir y contar. Para facilitar el aprendizaje y apoyar a los maestros en su tarea, debe existir una implicación de la investigación neurocognoscitiva.

Activar la función del aprendizaje perceptivo no requiere actividades pedagógicas especialmente elaboradas. Los docentes deben enseñar las analogías grafofonológicas y multiplicar, debidamente comentados, los ejercicios en clase. El ejercicio práctico ayuda a vincular las unidades pequeñas a las grandes, las palabras y las frases. Es esencial usar libros voluminosos o una gran cantidad de libros para facilitar el desarrollo de la competencia de reconocimiento “facial”. Los libros deben estar impresos en letras grandes y espaciadas para satisfacer las necesidades visuales del cerebro. La escritura apoya la lectura, debemos pues adquirir vocabulario para comprender los textos. Como el proceso de lectura es universal, de 45 a 60 palabras pueden ser el criterio aproximativo del automatismo en casi todos los idiomas y alfabetos. Para que el niño aprenda por los textos el placer de la lectura esta velocidad debe alcanzarse a fines del segundo grado.

Los donantes y los gobiernos reciben una gran cantidad de consejos confusos en materia de lectura. Los métodos tradicionales de aprendizaje letra por letra, más adaptados al funcionamiento del cerebro, se han sustituido por un enfoque global de las actividades del lenguaje que refleja los puntos de vista de la clase media. Esto puede tener graves consecuencias para los pobres. Los alumnos de lenguas gráficamente coherentes pueden desde el primer año progresar en lectura lo suficiente como para resistir a las interrupciones ulteriores de la escolaridad. Esto era posible con los antiguos silabarios. Pero la introducción de métodos “modernos” ralentiza este proceso y expone a los escolares a los imponderables de la vida, así como al riesgo de convertirse en analfabetos funcionales.

El Día Internacional de la Alfabetización nos recuerda que debemos asegurar la automaticidad desde la infancia. Como esta función tiene un límite temporal, es preciso que a los 18 años a más tardar todos los niños lean con soltura en uno o más alfabetos. En el futuro, puede que la investigación biomédica mitigue este fenómeno neurológico, pero de aquí a 2030 el objetivo es claro. Las guerras y los desplazamientos de poblaciones parecen ser inherentes a la evolución humana, y la comunidad educativa debería estar dispuesta para afrontar estos fenómenos. Los gobiernos y los donantes deben aplicar las investigaciones existentes para la adquisición de la automatización desde el primer año de escuela. Así, si una emergencia llegara a interrumpir el proceso educativo, los adultos tendrán un futuro similar al de Sofía, y no al de María.

Helen Abadzi

Helen Abadzi (Grecia) es psicóloga e investigadora en la Universidad de Texas (Arlington, EE.UU.). Trabajó durante 27 años como especialista principal de educación en el Banco Mundial. Sus investigaciones se basan en la psicología cognitiva y la neurociencia para mejorar los resultados de las inversiones en educación. Desde 2015 hasta junio de 2017 fue uno de los cinco miembros del jurado de los Premios Internacional de Alfabetización de la UNESCO. En 2016 presidió este organismo.

Fuente: http://es.unesco.org/courier/2017-julio-septiembre/precocidad-clave-alfabetizacion

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/1cTraSp-nWhWmBbHKokiQHq_Hkqg612qKAVgVZWvVxZYHgDPawwieFCUcOOsLRjdYdk_qQ=s85

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Desarrollo rural bajo de emisiones desde una perspectiva de complejidad

Rodrigo Arce Rojas

Por Rodrigo Arce Rojas

El desarrollo sostenible incluye al desarrollo rural y al desarrollo urbano aunque estas categorías cada vez se hacen más tenues tanto por los procesos acelerados de urbanización en detrimento de la población urbana en detrimento del campo como por los procesos de expansión urbana y presión agroindustrial hacia las áreas rurales. Además, cada vez se entiende mejor las estrechas interrelaciones entre lo rural y urbano.

na forma de plantear el desarrollo es ponerle apellido territorial, así se habla de enfoques de desarrollo territorial sostenible. De manera complementaria existen diferentes grados de equivalencia y de matices entre los conceptos de territorios, paisajes y jurisdicciones. Reconocida la estrecha interrelación entre estos diversos conceptos en este artículo vamos a poner énfasis en el desarrollo rural bajo en emisiones (DRBE).

En el ámbito rural las principales fuentes de GEI vienen de la agricultura (fermentación entérica, cultivo del arroz, fertilizantes sintéticos, estiércol aplicado a los suelos, estiércol depositado en las pasturas, residuos agrícolas, cultivo de suelos orgánicos, combustión de residuos agrícolas, uso de energía) y la silvicultura y uso de la tierra (tierras forestales, tierras de cultivo, pastizales, combustión – biomasa) (FAO, 2015).

Según Llanos-Hernández (2010:207) el “territorio es un concepto teórico y metodológico que explica y describe el desenvolvimiento espacial de las relaciones sociales que establecen los seres humanos en los ámbitos cultural, social, político o económico; es un referente empírico, pero también representa un concepto propio de la teoría”. Por ello, el concepto de sistemas calza muy bien con el concepto de territorio como señala Arce (2013):

Una mirada sistémica implica varias cosas. Lo primero refiere a la necesaria interrelación entre diversos niveles del sistema tanto al interior del país como las relaciones con sistemas exteriores y que además son de diversa índole. Un segundo elemento refiere a las diferentes manifestaciones de la energía natural y social y que puede apreciarse como flujos y ciclos, redes y relaciones. Todo este conjunto de elementos se expresa en conexiones, mallas, tramas y articulaciones.  En este conjunto de interacciones es posible apreciar fuerzas convergentes y divergentes que es necesario entender – hasta donde sea posible- para poder gestionarlos. A nivel social por ejemplo podemos encontrar conectores y divisores respecto al tratamiento de determinados temas. De ahí se desprende que los conflictos en el nivel humano forman parte de la dinámica social (Arce, 2013).

En tanto el territorio es un concepto sistémico totalizador (masa, energía, información y sentido; dimensión biofísica y dimensiones socioculturales; tangibles e intangibles) es importante que podamos tener muy claro cuáles son sus límites. Simplificando podríamos identificar dos categorías: (1) Circunscripciones jurisdiccionales establecidas (criterios geográficos políticos), y (2) unidades convergentes. En la primera categoría podríamos ubicar una comunidad, una localidad, una región, una provincia, un distrito (según la tipología que tenga cada país) y en la segunda categoría se ubican muchos sistemas que no necesariamente se inscriben en la categoría anterior y que tienen dinámica propia (Arce, 2016). El territorio, entendido como el espacio cargado de actividades humanas, de historia e imaginarios, significa un punto de encuentro para distintos intereses (Ther, 2006). Consecuentemente, es necesario reconocer no sólo la complejidad de lo social sino que las divergencias de intereses, de concepciones y de estrategias de los actores locales, así como los compromisos formales e informales, forman parte de las reglas del juego en todo proceso social. Rozenblum, 2014)

El territorio es un  sistema complejo por excelencia. Así, podríamos afirmar que el territorio es un sistema abierto en el que se encuentran múltiples elementos heterogéneos que se encuentran estrechamente interrelacionados, son interdependientes y son interdefinibles y que tienen la capacidad de autoorganizarse y de producir fenómenos emergentes que no pueden ser explicados a partir de los componentes individuales. Estos sistemas que tienen una capacidad de diálogo con el entorno tienen propiedades irreversibles e impredectibles. Como sistemas complejos presentan además múltiples dimensiones, múltiples escalas y múltiples temporalidades. En el mismo sentido el paisaje es concebido como una unidad geográfica integrada por uno o más (micro) cuencas y mosaicos de tierras que están interconectadas y son interdependientes ecológica, sociológica o administrativamente, lo que proporciona la conectividad para especies, comunidades y procesos ecológicos (ICAA, 2016).

Como señala Rozenblum (2014) la complejidad en los territorios es indudable y los procesos de desarrollo que ocurren en ellos reflejan esa imbricada relación entre las dimensiones económico-productivas, sociales, culturales, político-institucionales y ambientales. Diversidad de actores, intereses y concepciones atraviesan los territorios y requieren esfuerzos orientados a construir compromisos colectivos que superen la ocurrencia de posibles conflictos. De ahí la importancia de analizar temas ecológicos, económicos y sociales en forma integral, complementando y estableciendo relaciones entre las variables que las definen en cada territorio. En este marco, las condiciones habilitantes para un desarrollo bajo en emisiones son financieras, institucionales, regulatorias, tecnológicas y de capacidades (MINAM,  2014).

Bajo un enfoque de complejidad del territorio Boisier  (2012: 27) menciona que:

Todos los sistemas territoriales tienden a convertirse en sistemas complejos, con numerosos subsistemas, alta interacción interna y externa, desorden/orden, incertidumbre, autopoiesis/expansión, transformación, y caos estocástico o determinista. Surgen propiedades emergentes o emergencias sistémicas, como se designa un nuevo estado de complejidad superior, resultante de la interacción entre sus elementos o subsistemas. Es una propiedad del todo, no de las partes e imposible de ser manejada mediante la disyunción analítica cartesiana.

Boisier (2004) señala la necesidad de identificar los subsistemas del territorio en los cuales introducir sinapsis y energía. El autor reconoce los siguientes subsistemas: axiológico (valores universales y singulares poseídos por la población), de acumulación (modelo de crecimiento económico), decisional (matriz de agentes de desarrollo) y matriz de poder, organizacional (mapa de organismos públicos y privados y características de ellos), procedimental (papel del cuasi-Estado local en la prestación de servicios, manejo de la información y apoyo al posicionamiento global del territorio) y subliminal (matriz de nueve categorías de capitales intangibles: Capital cognitivo, cultural, simbólico, social, cívico, psicosocial, organizacional, mediático, humano).

Boisier (2012: 32) al señalar las características básicas de los sistemas abiertos menciona los siguientes principios a tomar en cuenta en la gestión del territorio:

  • Principio de equifinalidad: Puede alcanzarse el mismo estado final partiendo de condiciones iniciales distintas.
  • Principio de heterogeneidad auto organizacional: Los sistemas abiertos evolucionan hacia estados de complejidad superiores mediante el intercambio de entropía con el entorno.
  • Principio de complejidad organizada: Los sistemas abiertos conjugan complejidad y autoorganización.
  • Principio de abundancia organizacional: Los sistemas abiertos poseen un número elevado de elementos componentes estructurados complejamente.
  • Principio teleológico: Poseen finalidades específicas que dependen de cada sistema específico.
  • Principio de retroalimentación: Feedbacks positivos y negativos.
  • Principio de complejidad jerárquica: A mayor complejidad, mayor jerarquización.

La Alianza de Trópicos Sostenibles (2014: 3) reconocen que las regiones tropicales están enfrentando un desafío cada vez más complejo: ¿Cómo pueden avanzar exitosamente las sociedades el desarrollo rural de forma que atiende al bienestar local y regional, mientras a la vez satisfaciendo su rol expandido en cuanto al cambio climático y la seguridad alimentaria?. En ese mismo sentido la Alianza de Trópicos Sostenibles (2014) plantea que se requieren abordajes innovadores y holísticos que integran las metas de mitigación del y adaptación al cambio climático con las preocupaciones sobre el bienestar humano, y que involucran una gama de actores relevantes.

La Alianza de Trópicos Sostenibles (2014:13) señala la necesidad de avanzar hacia una mentalidad territorial. No se puede lograr DRBE con una mentalidad de proyecto, en la cual se minimiza el grado de involucramiento de los gobiernos. La visión DRBE tiene que unir iniciativas a través de regiones enteras en apoyo de métricas comunes de éxito, con avances realizados hacia dichos hitos apoyados por incentivos positivos (el acceso al mercado, crédito, incentivos reglamentarios). En esa misma perspectiva Digiano et al. (2016) señalan que se requieren políticas, programas, finanzas y mercados integrados que fomenten el desarrollo rural equitativo, sostenible, de bajas emisiones a través de grandes jurisdicciones de bosque tropical. Asimismo, Fishbein y Lee (S.f)  mencionan que tenemos que pasar del enfoque de costo de oportunidad a un modelo de desarrollo transformacional. Como señala Arias-Pineda (2010: 26) ahora tenemos frente a nosotros la posibilidad de pasar de una visión lineal a una visión en bucle, de un pensamiento fragmentado a un pensamiento en red, de la dominación a la emancipación, de la degradación a la sustentabilidad.

Resumiendo se podría afirmar entonces que abordar el desarrollo rural bajo de emisiones desde una perspectiva de complejidad implica mirar las totalidades y las diversidades. Todos los actores, todas las dimensiones, todas las escalas, todas las variables y todos los elementos. Significa además mirar todas las interacciones y relaciones a partir de los cuales se generan dinámicas adaptativas complejas que explican la autoorganización, las emergencias, la adaptación y la evolución.

El desarrollo rural bajo en emisiones en una perspectiva sistémica implica reconocer su carácter de problema de frontera por lo que no es posible resolverlo solo desde una perspectiva disciplinar o desde esquemas institucionales o de gestión que privilegian la fragmentación administrativa, el aislamiento de competencias y funciones y la falta de coordinación. Siendo la gestión de la información un elemento fundamental de los sistemas complejos se requiere que ésta pueda organizarse de manera articulada e interoperable. Resultan también fundamentales los espacios de diálogo multiactor donde participen todos los actores involucrados, incluyendo su propia variabilidad interna, para generar información y sentido que revierta la entropía a favor de equilibrios dinámicos. En tal sentido los Objetivos de Desarrollo Sostenible pueden convertirse en un atractor que permita expandir la conciencia y articular los esfuerzos, imaginación y creatividad de todos los actores.

Todo ello nos lleva a reconocer la necesidad fundamental de cambios profundos en nuestra manera de concebir el desarrollo, nuestra manera de pensar y obrar. Desde el paradigma de desarrollo que privilegia lo económico sobre las otras variables no es posible avanzar significativamente en una propuesta de Desarrollo Rural Bajo de Emisiones. Desde una perspectiva de complejidad importan todas las dimensiones, importa la ingeniería, la poesía, la diversidad, la pluralidad, la intuición, lo local, lo particular y se convive con la incertidumbre. En tanto se valora el camino importa la historia y el contexto. Más que una propuesta parcial o fragmentaria lo que se propone es una posición ética y política que valora la religancia.

Bibliografía:
Arce, Rodrigo (2016). Gestión territorial y gobernanza (Nota en blog). PCN Post. Recuperado de: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-gestion-territorial-y-gobernanza/
Arce, Rodrigo. (2013). Gestión de los intangibles en el ordenamiento territorial. ECOTICIAS. Recuperado de: http://www.ecoticias.com/sostenibilidad/80276/Gestion-intangibles-ordenamiento-territorial
Arias-Pineda, Eduardo (2010). Gestión Ambiental Sistémica: Estrategia de Articulación para el Fortalecimiento de la Facultad de Ciencias Ambientales, Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Proyecto de Grado para el Pregrado en Administración Ambiental. Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias Ambientales Pregrado en Administración Ambiental Pereira.
Boisier, Sergio. (2012). Reflexiones sobre los Procesos Territoriales en el Siglo XXI Huellas en el Territorio y Trazos en el Mapa. Recuperado de:http://www.conectadel.org/wp-content/uploads/downloads/2013/04/Reflex-proces-territ-s-XXI-Boissier-2012-Format.pdf
Boisier, Sergio. (2004). Desarrollo Endógeno: ¿Para Qué?, ¿para quién. P. Universidad Católica de Chile: Recuperado de  http://www.cedet.edu.ar/Archivos/Bibliotecas/ponencia_boisier.pdf
Alianza de Trópicos Sostenibles. (2014). Fomentando el desarrollo de bajas emisiones de abajo hacia arriba. Recuperado de: https://earthinnovation.org/wp-content/uploads/2014/12/SusTropcisAlliance_Fomentando_DRBE.pdf
FAO (2015). Estimación de emisiones de gases de efecto invernadero en la agricultura Un manual para abordar los requisitos de los datos para los países en desarrollo. Roma: Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura.
Fishbein, Greg y Lee,  Donna. (S.f). Primeras Lecciones aprendidas de los programas Jurisdiccionales REDD+ y de Desarrollo Bajo en Emisiones. Recuperado de: http://admin.biblioteca.alianza-mredd.org/uploads/archivos/922812091c3c67b796eac4c39152feba1bfa1db9.pdf
Iniciativa para la Conservación en la Amazonía Andina (ICAA) (2016). Manejo Sostenible de Paisajes en la Iniciativa para la Conservación en la Amazonía Andina (ICAA). Lima: INICIATIVA PARA LA CONSERVACIÓN EN LA AMAZONÍA ANDINA (ICAA. Instituto de Ciencias de la Naturaleza, Territorio y Energías Renovables de la Pontificia Universidad Católica del Perú (INTE-PUCP)
M. DiGiano (EII), C. Stickler (EII), D. Nepstad (EII), J. Ardila (EII), M. Becerra (EII), M. Benavides (IBC), S. Bernadinus (INOBU), T. Bezerra (EII), E. Castro (IBC), M. Cendales (EII), C. Chan (EII), A. Davis (PRISMA), S. Irawan (INOBU), S. Kandel (PRISMA), E. Mendoza (EII), J. Montero (PNS), M. Osorio (IBC), J. Setiawan (EII). (2016). Aumentando los beneficios de REDD+ para los pueblos indígenas y comunidades tradicionales a través de un enfoque jurisdiccional. Recuperado de: https://earthinnovation.org/wp-content/uploads/2016/08/Aumentando_REDD_beneficios_2016_EII.pdf.
Ministerio del Ambiente del Perú – MINAM (2014). Abriendo caminos para un desarrollo bajo en emisiones en el Perú y Latinoamérica avances, retos, prioridades y oportunidades. Lima: Fondo Editorial del MINAM.
Rozenblum, Constanza. (2014). Una aproximación a la complejidad del territorio Aportes metodológicos para el análisis y la evaluación de procesos de Desarrollo Territorial: Buenos Aires: INTA.

Fuente:http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Desarrollo-Sustentable/Desarrollo-rural-bajo-de-emisiones-desde-una-perspectiva-de-complejidad

Imagen:https://lh3.googleusercontent.com/B0bRB52BmL2wtKrOdBnzqxPeIyf-pc5VrdP6mpxFQVRP65lWSyIzt9bhqnRgSTOaN84UXQ=s85

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Italia: Descubren que los bebés nacen con ciertos conocimientos numéricos

Noticias

Europa/Italia/Agosto del 2017/Noticias/https://www.bebesymas.com/

Aquellos que hasta hace unos años pensaban que el cerebro del bebé era una tabula rasa vieron pronto que estaban muy equivocados, y es que los niños nacen con un cerebro muy inmaduro, pero ya preparado para ciertos aprendizajes.

Ya hace un par de años confirmamos que son capaces de reconocer el idioma materno incluso si dejan de oírlo, porque ya nacen con cierta predisposición a aprender dicha lengua.

Pues bien, investigaciones recientes demuestran que, además, vienen al mundo con ciertos conocimientos numéricos que nadie antes puede haberles enseñado.

Prefieren los números pequeños a la izquierda

Según leemos en NewScientist, investigadores de la Universidad de Padua, en Italia, han realizado una investigación gracias a la cual han llegado a la conclusión de que a los recién nacidos les gusta que los números más pequeños estén a la izquierda, y los más grandes a la derecha, sugiriendo que es una manera precoz de ordenación de menor a mayor en una línea que va de izquierda a derecha.

Ese es precisamente el patrón que utilizamos los occidentales para realizar secuencias, de izquierda a derecha, y aunque podemos variar al situar los valores de mayor a menor, o de menor a mayor, nuestros números a la hora de contar van desde las unidades a las decenas y centenas, en una progresión que va de un solo número a luego dos, tres y así sucesivamente.

Para llevar a cabo la investigación cogieron a un grupo de recién nacidos con entre 12 y 117 horas de edad, siendo la edad promedio de 55 horas (dos días de edad).

A estos bebés se les mostró una serie de imágenes con cuadrados blancos que contenían un número de cuadrados negros más pequeños. La mitad del tiempo les pusieron delante una ficha con dos cuadrados blancos que contenían** cuatro cuadrados negros cada uno**, en un lado y en el otro (izquierda y derecha); la otra mitad del tiempo les pusieron otra ficha con dos cuadrados blancos que contenían 36 cuadrados negros, a ambos lados.

Con un dispositivo de rastreo ocular observaron que miraban más hacia la izquierda cuando tenían la ficha con menos cuadrados dentro, y que miraban más a la derecha cuando tenían la que contenía más cuadrados negros.

El cerebro derecho está más desarrollado

Según los expertos, la respuesta a este fenómeno podría ser porque el lado derecho del cerebro es más grande en los bebés. Este lado es el que domina el ojo izquierdo, y quizás por eso los bebés tienen más atención a lo que se ubica en ese lado como el inicio de las cosas, o de las progresiones.

Aunque hay quien considera que podría no tratarse de una línea numérica innata, sino de una posible cuestión de lateralidad o similar: que los bebés asocien las imágenes más simples con la izquierda y las más complejas con la derecha, que suele ser la mano dominante.

En cualquier caso, es una investigación increíble que abre la puerta a un mayor y mejor conocimiento del cerebro humano a pocas horas de nacer, cuando aún no ha podido ser apenas influido por los sucesos y principios teóricos de nuestro conocimiento actual.

Fuente: https://www.bebesymas.com/recien-nacido/descubren-que-los-bebes-nacen-con-ciertos-conocimientos-numericos

Imagen :https://lh3.googleusercontent.com/y3SwrkNi8UCZaFhMjUBt_VReOqrTD9s0dLwweA28s0Nq4q_laxS94plzEGOMrqE2VJo7cQ=s85

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¿Qué es y qué no es educación

Alma Dzib-Goodin

Por: Alma Dzib Goodín*. Revista Educarnos. 20/08/2017

Ha sido Jaime Navarro Saras quien en esta ocasión capta mi atención sobre un tema que es frecuente encontrar en las notas periodísticas y redes sociales, se habla de neuro-educación como un salvavidas para los problemas de la educación; sin embargo, es complicado encontrar un sentido que defina el término. Es por ello que me propongo explicar que es, que no es y cómo se pueden comprender las aportaciones de las neurociencias en el ámbito educativo.
La idea detrás de la llamada neuro-educación es emplear los conocimientos generados por las neurociencias en apoyo a la labor educativa, sin que esto implique que la pedagogía queda detrás. Así que no se trata de que se diga a los maestros como enseñar, sino de crear caminos conjuntos para apoyar de la mejor manera a los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Es por ello que se busca emplear investigación básica y de campo, de la mano de los maestros, de los niños y de los padres de familia. Cualquiera que no haya estado en un aula con alumnos que requieren atención, o que no ha sido parte de un comité de atención en zonas escolares con problemas, probablemente no comprenda la magnitud del aprendizaje como necesidad de adaptación al medio y como la educación interviene en el proceso.
En un sentido estricto, las neurociencias no se centran solo en el cerebro. Reducir el aprendizaje al cerebro es negar el papel de los genes y del desarrollo de la especie humana. El cerebro es el producto de miles de años de evolución de las especies, y los humanos respondemos a procesos que nada tienen que ver con las instituciones, ahí está claramente el caso del aprendizaje. En este sentido cabe aclarar, aprendizaje no es sinónimo de educación ni viceversa.
En uno de mis primeros artículos titulado “el aprendizaje: más allá de las redes neuronales”, expongo un problema científico fundamental: no se puede explicar algo a partir de sí mismo. Explicar el cerebro a partir de las funciones cerebrales es como decir que yo soy tan alta como yo misma. Es por eso que uno debe mirar fuera, y de ahí la necesidad de analizar los genes, moléculas y sus funciones adaptativas para la comprensión de lo que llamamos procesos cognitivos.
El proceso de aprendizaje surge en las especies con fines de adaptación y pervivencia sobre la faz de la tierra. Los virus y las bacterias son los primeros organismos que se adaptaron, incluso al oxígeno, y siguen viviendo no solo entre nosotros, sino dentro de nosotros. A pesar de su gran diversidad y capacidad de respuesta ante el medio, no se sabe que vayan a la escuela o pasen los mejores años de sus vidas soportando currículos extensos.
Los neuro-científicos se especializan en una función, proceso o incluso un grupo pequeño de neuronas en particular. No es posible comprender el contexto amplio de la educación porque tiene principios sociales. Desde mi humilde punto de vista, la educación es un conjunto de políticas que un grupo reducido de personas impone, deseando que beneficien a una comunidad determinada. Me parece que el error fundamental es creer que se pueden aplicar a un país, pues va en contra de un principio básico en neurociencia: los cerebros responden y se moldean cada uno de manera diferente, única y a sus propios ritmos, dependiendo de factores genéticos, ambientales, personales, y hasta económicos, además no tienen fechas de caducidad.
De ahí que cuando alguien apunta con el dedo y dice que las clases deben duran 50 minutos y que la motivación es primordial para el aprendizaje, debe entonces responder a muchas preguntas: ¿de qué tipo de motivación estamos hablando?, ¿la motivación extrínseca?, sabemos que no funciona, porque de ser así la escuela tendría gran éxito. Necesitamos la motivación intrínseca, pero a veces lleva muchos años desarrollarla. Además esta postura implica que todos los cerebros son iguales, lo cual sabemos que no es así, de otro modo tendríamos muchas leyes que rijan la conducta.
¿Por qué específicamente 50 minutos?, ¿por qué no 20 o 10?, ¿qué evidencia se tiene de que el tiempo es una variable sobre un aprendizaje particular?, perdón pero cualquiera que haya estudiado química sabe que hay quienes a los 5 minutos ya están hartos, ¡mientras que otros aguantamos y queremos más!
Cuando el doctor Francisco Mora habla del proceso de la lectura y dice que se debe enseñar hasta los 6 años ¿de qué aprendizajes está hablando?, juntar letras, reconocer perfiles de las letras, reconocer las letras como entidades simbólicas o bien el reconocimiento de los sonidos característicos de cada una, porque esos procesos no se desarrollan de la noche a la mañana; ¿quién dice que el cerebro a los 6 años moldea de repente las funciones para leer?, la lectura y la escritura no están genéticamente programadas, así que son moldeamientos socioculturales. Mi mamá no sabía de neurociencia, pero amaba la lectura, y me enseñó a leer antes de los seis años, y no fue nada extraordinario, era un placer estar en su regazo escuchando cuentos, oliendo la tinta de los libros y disfrutando del sonido de las hojas al cambiarlas.
En este sentido, la neuro-educación no son reglas para decir como enseñar, simplemente porque no se tiene suficiente conocimiento de cómo funciona el cerebro humano; no hay reglas ni fechas de caducidad, sino adaptación al medio. Se observan procesos en los niños y en los adultos, aun con trastornos del neurodesarrollo.
Tampoco son un conjunto de reglas de cómo el cerebro debe aprender, porque los algoritmos están dados por miles de años de evolución de las especies y algunos menos de desarrollo de la especie humana. Cuando alguien diga que van a explicarles cómo aprende el cerebro, por favor ¡huyan!
Tampoco permitan que les digan que los niños aprenden mejor de una forma o de otra, la verdad es que el proceso de aprendizaje es muy complejo, y aún no se puede tener claro el papel de moléculas o incluso de cómo se adapta a cambios epigenéticos, lo único que se puede decir es que es flexible y atiende a una función específica: pervivir como especie.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/que-es-y-que-no-es-neuro-educacion/

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/1xWzdCJEYtOPbtnorShGh-oe873QmVppNN5YNbHB4Xch-Z8S7DVlW63nxU9f6MtulD2F=s85

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