Europa

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España: El gasto en educación explica las diferencias económicas en abandono escolar

Noticias

Por: Agencia Sinc/21-07-2017/

La tasa de abandono temprano de educación se sitúa en España en el 19%, lo que significa que casi una quinta parte de los jóvenes de entre 18 y 24 años no tiene un nivel de educación mínimo. Investigadores de la Universidad de Valladolid han llevado a cabo un estudio que revela que comunidades como Baleares, Murcia, Andalucía, Castilla-La Mancha y Extremadura cuentan con las tasas de abandono más altas. En cambio, Navarra y País Vasco se sitúan más cerca de la media europea.

El abandono temprano de la educación y la formación (ATEF) constituye un grave problema en España. Según el último dato disponible, correspondiente a 2016, esta tasa se sitúa en el 19%, lo que significa que casi una quinta parte de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años no tiene un nivel de educación mínimo.

La tasa de abandono temprano de educación en España es la segunda más alta de la UE, solo superada por Malta

“El dato es preocupante porque es el segundo más alto de toda la Unión Europea, solo superado por Malta”, explica Siro Bayón, investigador de sociología de la Universidad de Valladolid , quien subraya que esta tendencia viene de lejos y se manifiesta en otros muchos indicadores educativos.

La UE ha marcado la reducción del ATEF como objetivo prioritario para el continente, con miras a situar este indicador, de forma general, por debajo del 10% de cara al 2020. La media europea de esta tasa fue del 10,7% 2016.

Cada Estado ha marcado un objetivo específico acorde con su contexto, y, en el caso español, el objetivo para el año 2020 es reducir este índice al menos hasta el 15%.

“Desde que se planteó la reducción del ATEF como objetivo prioritario, España ha estado siempre como uno de los países con una tasa más alta”, recalca Bayón.

No obstante, desde el año 2008, la tasa ha experimentado un periodo de continuo y notable retroceso, sustentada, según los expertos, en el deterioro de la oferta de empleo de baja cualificación como consecuencia de la crisis económica, que ha afectado especialmente al sector de la construcción.

Todos estos factores, unidos a las profundas diferencias autonómicas que registra España en torno a este problema, convierten al ATEF en un objeto de estudio especialmente complejo.

Según el investigador, «mientras que comunidades como Baleares, Murcia, Andalucía, Castilla-La Mancha y Extremadura cuentan con tasas promedio de abandono escolar muy altas, por encima del 35%, entre 2001 y 2011; otras como Navarra (18%) y País Vasco (14,2%) se sitúan más cerca de la media europea.

Baleares, Murcia, Andalucía, Castilla-La Mancha y Extremadura cuentan con el índice de abandono más altas

El efecto de los recortes presupuestarios

De entre todas las variables analizadas, la mayor o menor inversión de recursos públicos en educación ha sido la más significativa para explicar el fenómeno. “En los últimos años se ha adoptado una política de recortes presupuestarios que es contraria al objetivo de reducción del ATEF», dice el autor.

En su opinión, «si se quiere potenciar un modelo productivo basado en el conocimiento, no podemos articular políticas presupuestarias que comprometan el gasto en educación, ya que incurrimos en una contradicción evidente. Por otro lado, las diferencias regionales en el gasto público que se destina a la educación concertada merece una reflexión acerca de la necesidad de impulsar medidas que promuevan un acceso equitativo a una educación pública de calidad”, considera el experto.

También han resultado significativos los resultados que aportan las variables relacionadas con el contexto económico. El equipo apunta que tanto el PIB per cápita como la tasa de paro permiten concluir que el ciclo expansivo de la economía ha podido ejercer un efecto de atracción hacia el mercado laboral.

«Debemos articular incentivos para que los jóvenes opten por invertir en su educación y su formación”, dice Bayón

“Estos resultados plantean la necesidad de impulsar políticas de becas y ayudas al estudio que aminoren el coste de oportunidad de no acceder tempranamente al mercado laboral. Debemos articular incentivos para que los jóvenes opten por invertir en su educación y su formación”, agrega.

En último lugar, la importancia de los factores sociales emplaza a desarrollar una mayor coordinación entre las políticas económicas, educativas y sociales.

Las medidas y programas adoptados en el periodo estudiado, como el Programa de Cooperación Territorial para la Reducción del Abandono Temprano de la Educación y la Formación parecen, a juicio de los investigadores, haber pasado a un segundo plano y poco se puede saber de su continuidad, intensidad y resultados. Por ello, recalcan que es preciso mejorar el seguimiento y evaluación de las acciones y programas llevados a cabo.

Referencia bibliográfica:

Bayón Calvo, S., Corrales Herrero, H., y Ogando Canabal, O. (2017). “Los factores explicativos del abandono temprano de la educación y la formación en las regiones españolas”. Investigaciones Regionales – Journal of Regional Research. 37, 99-117.

*Fuente: www.agenciasonc.es

 

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Educación, ¿Solo para el empleo?

Noticias

Por: María Antonia Casanova. Revista Innovamos. 21/07/2017

El documento La educación importa, aportado por el sector empresarial para contribuir a la mejora de nuestro sistema educativo, reabre la cuestión, casi permanente, tanto de la finalidad de la educación (al menos la de la básica y obligatoria), como de los desfases que se dan entre las necesidades de las empresas y la formación de los estudiantes que finalizan sus carreras.

Es importante conocer los diferentes enfoques que ofrecen los diversos sectores sociales acerca del planteamiento más adecuado del sistema, ya que incorporan visiones distintas, y esperemos que complementarias, para conseguir ese pacto que nos lleve a disponer de un sistema estable, compartido por la mayoría y que permita avanzar sin cortes traumáticos para el alumnado a lo largo de su proceso educativo, así como tampoco para el profesorado que, al final, no sabe a qué atenerse a la vista de las normas contradictorias que van apareciendo.

Es un texto amplio y bien documentado en determinados aspectos, por lo que mi comentario será parcial (solo abordaré algunas cuestiones) y, evidentemente, personal, si bien esta propia opinión estará compensada por los años de profesión educativa (toda una vida) que, desde diferentes puestos, he desempeñado. Intentaré complementar lo que creo habría que reforzar en esta propuesta, ya que su planteamiento resulta, a mi entender, sesgado desde un único enfoque quizá demasiado pragmático para la educación obligatoria: el de preparar para el empleo.

La educación importa se centra, de forma evidente, en un sistema dirigido a que la población logre el dominio de las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas), abandonando en buena parte el resto de competencias que toda persona que aspire a una formación integral debe poseer. Aunque aparecen entre sus propuestas la necesidad de trabajar la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación…, además del carácter (empatía, resiliencia, confianza, autoestima…) y el meta-aprendizaje (aprender a aprender), e incluso pretender que se cumpla el apartado 2 de la estrategia ET 2020 (educación inclusiva generalizada), no se sabe cómo se conseguirá si se deja al margen la educación musical, plástica, literaria, histórica, geográfica…, durante los niveles de educación obligatoria, decidiendo, además, que en la Universidad sobran carreras de Arte, Educación y Humanidades. Este planteamiento deja fuera de la sociedad a buen número de la población, que aporta su mirada diversa para la resolución de múltiples situaciones y que, además, apoyando el espíritu empresarial, conforman gran cantidad de negocios y empresas de todo tipo, creando muchísimos puestos de trabajo.

Por otra parte, hay que afirmar, de acuerdo con los recientes y permanentes estudios en neurociencia, que las habilidades musicales, por ejemplo, amplían ciertas partes del cerebro y generan nuevas conexiones neuronales, lo cual incide de forma significativa en la capacidad de aprender del alumnado. De aprender ciencia, matemática, tecnología…, todo eso que se quiere favorecer y que es bueno que así sea para las personas que deseen especializarse en esos ámbitos, siempre que no se olvide ni se postergue el resto de la formación y de las posibles elecciones.

Citar la equidad supone, igualmente, conseguir que la calidad educativa alcance a todas las personas que se educan. A todas. Por lo cual, las actuaciones que se lleven a cabo deben considerar atentamente que, por implantar unas materias, no quede segregado un buen número de estudiantes escolarizados en centros diferenciados. Me refiero a la enseñanza en centros bilingües, por ejemplo, que está conduciendo a que en los que no lo son acaban escolarizándose los alumnos y alumnas que presentan cualquier tipo de dificultad personal o problema de aprendizaje, o el alumnado recién llegado a España y que no conoce la lengua vehicular del sistema. Habrá que tomar medidas y buscar caminos metodológicos para equilibrar ambos objetivos: una buena enseñanza de idiomas que no derive en segregación y falta de equidad en el sistema. Apoyándonos en los resultados de PISA (referencia permanente del documento que comentamos), España ha perdido varios puestos en la clasificación en lo que se refiere a equidad: es una información que también debe preocupar a la hora de debatir y concebir un nuevo sistema educativo.

Los datos relacionados con PISA, que presenta el Ministerio de Educación, afirman que los centros bilingües obtienen mejores resultados que los que no lo son. Claro. Si dejan fuera a todo el alumnado que pueda presentar cualquier problema, aunque sea circunstancial, estarán en condiciones ventajosas para alcanzar ese rendimiento.

Presento solo unas reflexiones a partir del documento citado, muy breves y reducidas solo a pensar en la finalidad de la educación obligatoria y el modo de conseguirla. No me parece el camino adecuado el de reducir la formación a determinadas disciplinas, abandonando otras muchas tan importantes, o más, que las seleccionadas, por mucho que se afirme que esas son las que conducen a un puesto laboral. ¿Solo se trabajará en esos campos? ¿Solo se debe enfocar la educación hacia el empleo? ¿Solo son importantes las competencias STEM? ¿O es que se pretende que los futuros trabajadores deban competir con los robots?

Hay un buen camino por delante para llegar a soluciones más razonables y más equitativas. Seguiremos buscando.

*Fuente: www.revistainnovamos.com

Fotografía: Revista Innovamos

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España: Una negativa a la inclusión que es «inconstitucional»

Noticias

Europa/España/diariodeleon.es

Desde que llegaron a León, sus padres han estado «batallando» para conseguir la mejor educación para su hija, una joven que tiene un problema neurológico. Ahora, con su intento de conseguir cambiarla de centro para que continúe con sus estudios de Formación Profesional Básica para alumnado con Necesidades Educativas Especiales «ha llegado la gota que ha colmado el vaso». La joven realizó sus estudios de Enseñanza Básica Obligatoria en el centro Sagrado Corazón y a propuesta del centro y de su familia, inició estudios de FP Básica en un centro ordinario el curso pasado. Por cuestiones personales, apostaron por matricularla en un centro concertado de la Junta, próximo a su casa, para ir abriendo camino y, este año, su objetivo era que saltara al instituto Ordoño II, donde se oferta una formación específica para ella y que le permite continuar con los estudios que empezó el curso pasado.

La primera sorpresa llegó cuando no aparecía en la lista de admitidos —ni siquiera la lista era pública como en el resto de las titulaciones— y continúo tras las constantes entrevistas que su madre, con formación jurídica, ha realizado en tan sólo cuatro días con diferentes inspectores de Educación de la Dirección Provincial. Un cambio de legislación el curso pasado a nivel autonómico contempla que la única vía para acceder a la FP Básica es a través de la ESO. Sin embargo, Ángeles Goñi, la madre de esta joven que ahora no sabe qué podrá o si podrá estudiar el curso que viene, aclara que la Orden EDU/347/2016 vulnera la Constitución y contradice la Ley Orgánica de Educación así como la Lismi (Ley de Integración Social del Minusválido): «Están violando el derecho a la igualdad del artículo 14 de la Constitución así como la Ley Orgánica de Educación con su última modificación para la mejora de la calidad educativa. Les niegan la educación inclusiva»

Ángeles Goñi también ha comprobado como en otras provincias de Castilla y León, son centros de educación especial los que, en el 80% casos, ofertan los ciclos de FP Básica adaptada, con lo que resalta que es «una contradicción» porque en todos ellos los alumnos estudian la EBO y no la ESO. «Han condicionado el acceso y han omitido introducir unos criterios como se contemplan en la Ley Orgánica como excepciones de edad, estudios y permanencia en el sistema», explica, para añadir que la Constitución y la Ley Orgánica «estarán siempre por encima de la orden autonómica que las vulnera».

Contradicciones

Su pelea para conseguir que su hija pueda estudiar lo que quiere no va más allá de conseguir una continuidad para lo que ya está haciendo, con la diferencia de que sea en otro centro. Se trataría tan sólo de un traslado de expediente. Sin embargo, todas las personas con las que hablado, no sólo de la Dirección Provincial de Educación, también de la Consejería de Educación, ponen como traba que su hija no ha cursado la ESO. «Incluso me han llegado a decir que no entienden cómo el curso pasado pudo iniciar la FP Básica», comenta, para preguntar qué ocurrirá con todos los chicos que están en la misma situación que su hija y que se han visto afectados por el reciente cambio de normativa.

«La filosofía de fondo de la Junta es que la Educación Especial es un compartimento estanco del que los alumnos no pueden salir», denuncia esta madre, que insiste en que esta premisa contradice la norma estatal y a la mayoría de las comunidades autónomas, que sí dan facilidades para cambiar de una otra. Después de encontrar todas las negativas en León y en Valladolid, la madre de la joven ya ha enviado un escrito al Consejo Nacional de Discapacidad para que se hagan eco de lo que está ocurriendo con su hija. «Yo entiendo que podrán exigir un plazo de adaptación o algún proceso, pero siempre debe existir un puente, porque hasta ahora si existía ese puente, aunque no estuviese regulado por norma autonómica», añade tras analizar y estudiar la normativa nacional y autonómica.

«Se trata tan sólo de un cambio de centro», insiste esta madre que tan sólo busca la mejor educación para su hija.

Fuente: http://www.diariodeleon.es/noticias/leon/negativa-es-inconstitucional_1175001.html

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En Alemania: Boycot a Elsevier por el acceso abierto

Noticias

Europa/Alemania/derechosdigitales.tumblr.com

Este mes, 13 instituciones académicas en Alemania anunciaron que a partir de diciembre no renovarán sus suscripciones con la empresa editorial holandesa Elsevier, sumándose a otras 60 instituciones que en diciembre de 2016 dejaron expirar sus contratos. A través de la alianza DEAL, universidades y bibliotecas alemanas buscan llegar a un nuevo acuerdo de licenciamiento con las editoriales científicas Elsevier, Springer Nature y Wiley, que garantice el acceso sus contenidos a través de tres medidas: precios justos basados en el número de publicaciones, acceso abierto a todas las publicaciones de científicos de instituciones alemanas y acceso permanente a las revistas electrónicas de Elsevier para los organismos científicos representados por DEAL.

Elsevier continúa persiguiendo iniciativas como Sci-hub, un portal que promueve el acceso libre y abierto a artículos científicos, pero en otros lugares del mundo también han sacado adelante campañas para presionar a este gigante de las editoriales científicas. La Asociación de Universidades de los Países Bajos negoció con Elsevier en 2015 y llegó a un acuerdo para que el 30 por ciento de los contenidos provenientes de la Asociación tuvieran acceso abierto para 2018; el Consorcio Finlandés de Bibliotecas está negociando con Elsevier y otras grandes editoriales para aumentar el acceso abierto y hacer los precios más asequibles, pero si a finales de 2017 no se llega a un acuerdo el Consorcio no renovará sus contratos; el Consorcio de Recursos Electrónicos Coreanos en Taiwan (que reune más de 140 instituciones) también canceló los servicios de Elsevier en diciembre de 2016, debido a las altas tarifas. Y aunque muchos han llegado a acuerdos y renovado sus contratos, todavía una quinta parte de las instituciones no lo ha hecho.

Mientras las empresas y las autoridades no entiendan que #CompartirNoEsDelito todavía faltará mucho por recorrer, pero es innegable que vamos hacia allá: por el acceso libre y abierto.

Fuente: http://derechosdigitales.tumblr.com/post/163141719851/boycot-a-elsevier-por-el-acceso-abierto?utm_content=buffer0b0bc&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer

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Reino Unido: Tackling university drop-out rate ‘is vital’

Noticias

Europa/ReinoUnido/bbc.com

Resumen: Las estadísticas publicadas por la Oficina de Acceso Justo en junio mostraron que entre el 2014 y el 2015 , el 8,8% de los jóvenes estudiantes universitarios de tiempo completo y desfavorecidos no continuaron sus estudios más allá del primer año , frente al 8,2% del año anterior. La tasa nacional de deserción pasó de 6,6% en 2011-12 a 7,4% en 2014-15, según este informe de SMF. De todas las regiones de Inglaterra, Londres tiene la peor tasa de deserción, con una tasa de abandono del 9,3% en 2014-15. El gobierno dijo que las nuevas leyes harían que las universidades publicaran las tasas de deserción escolar. El estudio de SMF señala que muchos de los grupos desfavorecidos dirigidos a través de programas de ampliación de acceso son también los grupos más probabilidades de abandonar. Se dice que las instituciones con una mayor participación de los estudiantes negros, los estudiantes cuyos padres trabajan en ocupaciones de nivel inferior o los estudiantes que provienen de áreas de baja participación en la universidad son más propensos a tener mayores tasas de deserción escolar.

More must be done to tackle a steady rise in the number of students dropping out of universities in England, the Social Market Foundation (SMF) says.

The national drop-out rate rose from 6.6% in 2011-12 to 7.4% in 2014-15, an SMF report finds, with each dropout representing «a loss of potential».

Out of all the regions in England, London performs the worst, with a drop-out rate of 9.3% in 2014-15.

The government said new laws would make universities publish drop-out rates.

The SMF study notes that many of the disadvantaged groups targeted through widening access programmes are also the groups most likely to drop out.

It says institutions with a higher in-take of black students, students whose parents work in lower level occupations or students who come from low university participation areas are more likely to have higher drop-out rates.

Statistics released by the Office for Fair Access in June showed that, in 2014-15,8.8% of young, full-time, disadvantaged undergraduates did not continue their studies beyond the first year – up from 8.2% the year before.

The SMF says it is «futile to direct significant efforts to widen participation if the same students subsequently drop out».

«Tackling non-continuation at university is vital,» the report says.

«Each dropout represents a loss of potential, a poor and probably confidence-sapping experience for a student and an investment in tuition costs which is likely to have a low return.»

The research shows the South West has the lowest drop-out rate, while London has the highest:

  • Greater London 9.3%
  • North West 8.5%
  • Eastern 8.4%
  • East Midlands 5.8%
  • Yorkshire and Humberside 7%
  • West Midlands 7.7%
  • North East 6.9%
  • South East 6.0%
  • South West 5.7%

The report says: «While [London] has successful schools and sends a high proportion of its population on to higher education, these successes are not always being translated into attainment at university.

«London’s relatively poor performance in university retention is part of this story. It is one that needs to be rectified.

«While young people in London are more likely than similar individuals in other regions to attend university, drop-out rates are also higher.»

The report suggests the cost of living may be a factor, as well as the fact that London has the highest proportion of students living at home (31%).

«It is possible that distance and staying at home during their studies is influencing their individual sense of belonging.

«Students are less likely to feel a full sense of belonging to their university life if they remain connected, both mentally and physically, to their home environment.»

graduationImage copyrightGETTY IMAGES

SMF research director and author of the report Nigel Keohane said: «The government, the Office for Students and universities themselves should now focus as much on retention as on widening the pool of applications and enrolments.

Dr Paul Marshall, who chairs the Board of Trustees at the UPP Foundation, which funded the research, said: «Like other industries, UK higher education cannot be complacent and needs to keep improving to remain a world leading sector.

«The UPP Foundation sees the task of tackling non-continuation as an important element to improving social mobility throughout HE.»

A spokeswoman for the Department for Education said: «More students from disadvantaged backgrounds are going to and staying at university than ever before, but we know there is more work to do.

«The Higher Education and Research Act will go further by requiring all providers – including the most selective – to publish application, drop-out and attainment data by gender, ethnicity and socio-economic background.

«This will hold universities to account and help students to make informed choices about where they go to study.

«The Teaching Excellence Framework is also refocusing the sector’s attention on teaching – putting in place incentives that will raise standards and encourage providers to support students throughout their studies and equip the next generation of graduates for success.»

Fuente: http://www.bbc.com/news/education-40641971

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España: Así puedes enseñar matemáticas a los niños en verano sin que se den cuenta

Noticias

España/Julio de 2017/Autor: Javier Yanes/Fuente: El Español

La eterna polémica sobre las tareas escolares se ha recrudecido este último curso, llegando incluso a declararse la primera huelga de deberes en la escuela pública. Después del fin de curso, ya no hay deberes pendientes, pero muchos profesores recomiendan ejercicios de repaso para que los niños no olviden lo aprendido durante el curso, sobre todo las matemáticas. En verano, los padres tienen la libertad de elegir; el problema es que en plenas vacaciones estivales, bajo un calor agobiante, con playas y piscinas a mano, la opción de sentarse frente a un cuaderno de ejercicios de mates tiene todas las de perder.

Pero hay una alternativa, y es la que proponen Sivanes Phillipson, profesora de Educación e Investigación de la Familia, y Ann Gervasoni, profesora de Formación en Habilidades Numéricas, ambas de la Universidad Monash en Melbourne (Australia). Lo que Phillipson y Gervasoni sugieren es que sean los propios padres quienes integren la enseñanza básica de las matemáticas en su día a día con los niños; un día a día que es especialmente prolongado durante las vacaciones escolares de verano.

Las matemáticas de lo cotidiano

«Nuestra investigación claramente aconseja que los niños aprendan matemáticas en las actividades cotidianas«, afirma Phillipson a EL ESPAÑOL. La experta aclara que no es necesariamente malo que los niños dediquen una cuota de sus vacaciones a los cuadernos de ejercicios como parte de un tiempo de aprendizaje. Pero esta actividad difícilmente se disfruta, sobre todo en verano: «convierte el aprendizaje de las matemáticas más en un ejercicio reglamentado que en algo intuitivo y divertido«, dice Phillipson.

El enfoque recomendado por las dos investigadoras «permite a los niños vivir su infancia y aprender matemáticas como parte de su vida diaria, juegos e interacciones con sus padres, hermanos y amigos», prosigue Phillipson. Según la experta, en ocasiones los padres se inhiben de emprender estas actividades con los niños por falta de confianza en su propia capacidad para enseñar, pero no se trata de seguir un método riguroso, sino de descubrir junto con los niños cómo las matemáticas forman parte de la vida en todos los detalles de nuestra experiencia diaria. «Los padres descubren formas de aprender matemáticas que hasta entonces no habían sospechado; tanto niños como padres aprenden», dice la investigadora.

Naturalmente, el nivel de las actividades deberá adecuarse al del niño, y nadie mejor que los padres conoce ese nivel. Pero las investigadoras señalan que pueden beneficiarse de ello tanto los niños de primaria como los que aún están en edad preescolar. Según Phillipson y Gervasoni, incluso los bebés de pocas semanas empiezan a aprender diferencias en las formas y el número de los objetos.

Poniendo ejemplos concretos, las dos expertas apuntan que cualquier paseo puede servir para hablar con los niños del número y las formas de los objetos, ya sean señales de tráfico, conchas recogidas en la playa o coches aparcados en la calle. Buscar semejanzas y diferencias, calcular el tiempo que se tarda en llegar a la esquina o comparar la altura de los árboles o el peso de las piedras, organizar los objetos por sus características o jugar al Veo Veo con magnitudes: «Veo veo, algo que es más alto que mamá...». Mientras los niños ayudan en la cocina, podemos comparar la cantidad o el peso de los ingredientes. Y para los ratos de juegos, Phillipson y Gervasoni recomiendan las actividades que utilicen dados, cartas, formas, mapas o dinero. Incluso en el rato de lectura nocturna se puede llamar la atención de los niños sobre los datos matemáticos que forman parte de los cuentos.

11 actividades recomendadas

A través de sus investigaciones, Phillipson y Gervasoni han identificado estos 11 tipos de actividades sencillas que pueden empezar a practicarse con los niños desde que son muy pequeños, y que ambas expertas detallan en su reciente libro Engaging Families as Children’s First Mathematics Educators(Implicar a las familias como las primeras educadoras de los niños en matemáticas) (Springer, 2017):

Comparar objetos y describir cuál es más largo, más corto, más pesado o más pequeño.

Jugar con formas en 2D y objetos en 3D, y describirlos.

Describir dónde están posicionadas las cosas, por ejemplo, norte, fuera, detrás, enfrente.

Describir, copiar y extender patrones que se encuentran en situaciones cotidianas.

Usar palabras de tiempo para describir momentos, eventos y rutinas, incluyendo días, meses, estaciones y celebraciones.

Comparar y hablar sobre la duración de eventos cotidianos y la secuencia en que ocurren.

Contar hasta 10, hasta 20 y más allá.

Usar números para describir y comparar colecciones de cosas.

Usar la subitización perceptual y conceptual (la capacidad de reconocer cantidades de un vistazo sin contarlas) para comparar el número de objetos en una colección con el de otra.

Mostrar diferentes maneras de calcular un total (inicialmente con números pequeños).

Comparar los nombres de los números, símbolos y cantidades hasta 10.

Las dos investigadoras precisan que para estas actividades no hay normas, horarios ni rutinas: no se trata de forzarlas, sino de integrarlas en el día a día mientras preparamos el desayuno, tomamos un baño o paseamos por el parque. Y pese a su apariencia sencilla, lo más importante es que la eficacia de estas actividades viene avalada por sus resultados: los estudios sobre un programa de este tipo llamado Let’s Count (Vamos a contar), desarrollado en Australia con la participación de Gervasoni y enfocado a los pequeños de tres a cinco años, descubren que los niños mejoran en tareas como hacer grupos de siete objetos (89% de éxito frente a un 63% en los que no siguen el método), continuar patrones (56% frente al 34%) o contar colecciones de 20 objetos (58% frente al 37%).

«La idea de nuestro enfoque es alentar a los niños y a las familias a que aprendan conceptos matemáticos que pueden ver en todas partes y cada día de sus vidas», resume Phillipson; «estamos en una generación que está olvidando rápidamente lo que ya teníamos, y que es demasiado dependiente de actividades estimuladas artificialmente», concluye.

Fuente: http://www.elespanol.com/ciencia/investigacion/20170714/231227522_0.html

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Bélgica: Salesian Missionaries Provide Education and Hope to Young Refugees

Noticias

Bélgica/Julio de 2017/Fuente: Relief Web

Resumen:

En los países de todo el mundo, los misioneros salesianos están ayudando a cerca de 400.000 refugiados y desplazados internos cuyas vidas han sido afectadas por la guerra, la persecución, el hambre y los desastres naturales como inundaciones, sequías y terremotos. Los programas salesianos proveen a los refugiados mucha educación necesaria y entrenamiento de habilidades técnicas, desarrollo de fuerza de trabajo, cuidado de la salud y nutrición.

Desde finales de 2014, Europa está experimentando una crisis de refugiados marítimos de proporciones históricas, según el ACNUR, el Organismo de las Naciones Unidas para los Refugiados. Sólo en 2015, más de 300.000 refugiados y migrantes cruzaron el mar Mediterráneo en su camino hacia Europa. A finales de 2014, 59,5 millones de personas en todo el mundo, el nivel más alto registrado, fueron desplazadas forzosamente como resultado de la persecución, el conflicto y las violaciones de los derechos humanos. De los documentados, 19,5 millones eran refugiados.

In countries around the globe, Salesian missionaries are assisting close to 400,000 refugees and internally displaced persons whose lives have been affected by war, persecution, famine and natural disasters such as floods, droughts and earthquakes. Salesian programs provide refugees much needed education and technical skills training, workforce development, health care and nutrition.

Since the end of 2014, Europe has been experiencing a maritime refugee crisis of historic proportions, according to UNHCR, the United Nations Refugee Agency. In 2015 alone, more than 300,000 refugees and migrants crossed the Mediterranean Sea on their way to Europe. At the end of 2014, 59.5 million people worldwide, the highest level on record, were forcibly displaced as a result of persecution, conflict and human rights violations. Of those documented, 19.5 million were refugees.

In 2014, European Union countries hosted a relatively small share of refugees. At the end of 2014, the world’s top refugee host was Turkey followed by Pakistan, Lebanon, Iran, Ethiopia and Jordan. Lebanon hosted by far the largest number of refugees by population. By the first six months of 2015, 137,000 refugees and migrants arrived in Europe by sea under profoundly difficult and unsafe conditions as compared to the 75,000 that arrived during the same time period the previous year. The numbers have continued to rise since that time.

In Belgium, like in many countries across Europe, Salesian missionaries have been assisting these refugees with programs and helping them to integrate into their new communities. For more than a year, the Don Bosco Institute of Tournai has been hosting five young boys and providing them education, shelter and ongoing support.

“The boys are attending courses in all subjects including French and English language, mathematics, science, religion, physical education, drawing and music,” says Professor Flore Dubois who conducts a French course for foreign students. “There is a spirit of cooperation among them. If someone does not understand an exercise, another helps. The older ones are motivated by the desire for a job. For most of them, their priority is to be allowed to stay in Belgium when they are of age.”

There are challenges though for young refugees settling in to new programs and new routines. The director of the Don Bosco School, Annie Michel, points out the difficulties encountered by these youth and Salesian staff.

“Our two classes are largely composed of Afghans and Syrians, and it’s not easy for these young people to integrate into our rules,” says Michel. “I learned that children in their countries obey school rules, but from the age of 12 to 18, teachers are no longer involved. It is important to work hard on training, to integrate their code and avoid misunderstandings. Despite the difficulties, these young people have an amazing thirst for learning.”

Saïdi, who is at the Don Bosco School is a 14-year-old Afghan. He escaped from the Taliban in Kabul and was welcomed for six months at the Don Bosco work in Hornu. Initially he had difficulty accepting the rules and schedules and wanted to change the structure. But when he knew it would not be possible, he changed his attitude and now thinks of the program as his home. But for many like Saïdi, he will have to find another program after he turns 16 because he will age out of the Salesian school. Salesian missionaries are working with other Salesian programs and local programs in Belgian communities in the hopes of helping youth make an easier transition once they reach their later teens and need to seek assistance elsewhere.

Fuente: http://reliefweb.int/report/belgium/belgium-salesian-missionaries-provide-education-and-hope-young-refugees

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