Europa

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Entrevista: Jurjo Torres Santomé. Los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad

Entrevistas

Sharún Gonzales entrevista a Jurjo Torres Santomé

Foto: Alex Fernández

PuntoEdu

Pontificia Universidad Católica de Perú (PUCP)

 

La pregunta que suelen hacer los estudiantes, sobre todo en la escuela, es para qué me sirve esto. Hay conocimientos que cobran utilidad solo cuando son integrados a la realidad en la que se vive. El Dr. Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (España), asegura que es posible hacer el proceso inverso a través del currículum.

¿Qué propone el currículum integrado?

El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el sistema educativo para poner en contacto al estudiante con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas. Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente. El problema que tiene el currículum tradicional  es que, al final, acabas viendo esas distinciones que no existen en la realidad. El currículum integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento disciplinar y ve cómo está relacionado.

¿El currículum integrado no solamente se refiere a la formación en la escuela, sino a todo proceso de formación?

Todo el mundo necesita tomar en cuenta el mayor número de perspectivas en todos los análisis que hace de la realidad, en las decisiones que toma respecto a qué comprar, dónde vivir, cómo vivir. En la escuela, los estudiantes sienten que la información que reciben no sirve para nada o no tiene sentido en ese momento. Son aprendizajes cuya funcionalidad y, por lo tanto, comprensión se aplazan permanentemente, hasta que construyen lo que algunos llamamos el conocimiento escolar. Este conocimiento te permite pasar de primero a segundo, de segundo a tercero, pero, en tu vida cotidiana, muy rara vez utilizas. Solo sirve para aprobar la asignatura. El currículum oculto beneficia o perjudica a alguien. Finalmente, el conocimiento es producido por seres humanos que somos falibles, tenemos intereses, prejuicios, sesgos, manías.

¿A qué se refiere con currículum oculto?

Son aquellos aprendizajes que los estudiantes aprenden y que los profesores no tiene intención de enseñar. Por ejemplo, todos queremos que los estudiantes sean sinceros. Pero muchísimos estudiantes engañan al profesorado copiando en los exámenes y saben muchos trucos. Un aprendizaje que realiza todo estudiante, que es muy difícil, es aprender a ser estudiante. Lo que más le cuesta a un estudiante para adaptarse a una escuela no es ponerse al día en cuestión de conocimientos, sino saber qué está permitido, qué se espera de él, cómo se puede relacionar con sus compañeros y compañeras.  El primer año de universidad suele ser difícil porque no sabes ese tipo de rutinas.  Son conocimientos que se van aprendiendo y que no están en el currículum.

¿Eso también se relaciona a cómo aprendemos otras cosas en la escuela, como estereotipos y prejuicios?

Además, aprendes a no ver muchas cosas de la realidad y a fijarte solo en algunas. Los niños y niñas del aula no aparecen como parte de la realidad en los libros de texto escolares. El texto les dice que ellos no existen. En los libros españoles, por ejemplo, todos los niños son de clase media. No hay personas pobres, no hay personas discapacitadas, no hay personas de otras etnias, de otras razas y cuando hay están estereotipadas. No ves personas enfermas, no ves personas de la tercera edad.

¿Este sesgo es consciente? ¿Se da a propósito por parte del sistema educativo?

No, porque si fuimos educados en un sistema educativo que es racista, clasista, sexista, todos vamos a salir así. Cuando alguien me dice que no es racista ni sexista, me pregunto en qué planeta fue criada esa persona porque en este, todos lo somos. Dejar de serlo exige un ejercicio de consciencia muy fuerte de saber a través de qué manifestaciones, de qué rutinas, qué comportamientos lo somos. Ese es un nivel de autoanálisis importante, nadie lo es conscientemente.

Entonces, ¿sí forma parte de un discurso?

Forma parte de una ideología que funciona así. Una ideología es un discurso que intenta vender cómo es la realidad y para vender eso va a tratar de convencer a todas las personas que es lo lógico. Eso va conformando un sentido común y hace que las personas consintamos situaciones de opresión, injusticia y discriminación porque no las vemos. Al revés, nos parece que son lógicas. Cuando vemos alguna incluso culpamos a la víctima. Se dice que todos somos iguales, pero algunas personas no se esfuerzan lo suficiente. Ese es el mantra que se utiliza ahora para convencer a la gente de que todas las cosas son posibles si te esfuerzas. Algunas, de hecho, se esfuerzan muchísimo y no lo logran. ¿No habrá más cosas? Ese mantra está queriendo convencer a la sociedad de que, en realidad, ya tenemos igualdad de oportunidades.

Sin embargo, está el contexto de cada alumno, el acceso a libros, referentes, recursos…

Hay estudiantes que pueden dedicarse solo a estudiar, otros tienen que trabajar al mismo tiempo y, cuando llegan a casa, no tienen condiciones porque tienen una familia con muchas dificultades o conflictos muy graves. Lógicamente, ese estudiante está en peor condición que uno que lo tiene todo y viene de una familia que lo estimula. Eso tiene que ver con la educación. Nosotros como profesores también debemos considerar ese tipo de cuestiones porque somos profesionales, ciudadanos y ciudadanas, y, por lo tanto, tenemos exigencias cívicas, como luchar por construir un modelo de sociedad más justa.

Fuente de la Entrevista:

http://jurjotorres.com/

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España: Enseñar en casa, una opción alegal en España que mantiene en vilo a las familias

Noticias

España/18 de Julio de 2017/El Diario

Los tres hijos de Cristina y Sergio nunca han ido al colegio. La pareja tomó la decisión de que los educarían en casa, con sus propios recursos, hasta que se mudaron a Bruselas, donde los matricularon en una escuela libre que sí les convencía. En España, cuentan, nunca encontraron esta opción y se lanzaron al homeschooling a pesar de que es una práctica que aquí no está contemplada.

Esta modalidad, elegida por unas 2.000 personas en España según los cálculos de las asociaciones, se encuentra en un vacío legislativo. No está prohibida expresamente por ley. La Ley Orgánica de Educación dice que los niños y niñas deben estar escolarizados obligatoriamente de los 6 a los 16 años, pero el Tribunal Constitucional resolvió en 2010, a raíz de dos casos en Málaga, que la «invocada facultad de los padres de elegir para sus hijos una educación ajena al sistema de escolarización obligatoria por motivos de orden pedagógico no está comprendida en ninguna de las libertades constitucionales».

Esta sentencia obligó a varias familias a escolarizar a sus hijos y «ha condicionado el comportamiento de los jueces y de la administración, están más vigilantes», apunta Madalen Goiria, profesora de derecho civil de la Universidad del País Vasco con una tesis doctoral sobre homeschooling. Tras el pronunciamiento del Alto Tribunal se han dictado diversas sentencias en varias comunidades que han forzado a madres y padres a matricular a sus hijos e hijas en colegios ordinarios en contra de su voluntad.

En 2012, por ejemplo, la Audiencia Provincial de Granada dictaminó que el hijo de una pareja de maestros que recibía clases en su casa debía incorporarse a «un centro oficial». El magistrado aludía en el auto a la jurisprudencia del TC y también a una sentencia reciente en Alicante, que concluyó que la escolarización es obligatoria «aunque el menor no se encuentre en situación de abandono o aislamiento que implique una perturbación dañosa», como ocurre en la mayoría de estos casos.

«Son familias por lo general con un nivel educativo alto, muy preocupados por la educación. Por eso, en la práctica hay pocos casos en los que se persigue o investiga», explica Rafael Feito, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. El experto advierte de que es una práctica que «no tiene la pretensión de ser elitista pero posiblemente lo sea» porque implica una dedicación y una renuncia al empleo, «normalmente de las mujeres». Y para eso hay que tener un soporte económico sólido.

En el caso de Cristina y Sergio fue ella quien dejó de trabajar para enseñar a sus tres hijos en casa. «Dedicar el 100% del tiempo a al educación es un sacrificio, muchos no quieren y de los que quieren no todos pueden hacerlo», explica Sergio, registrador de la propiedad. Mientras vivieron en España se planteaban los días, cuenta, adaptándolos a los ritmos de Sergio, Rodrigo y Alejandra. No poníamos el despertador y cada uno se ponía a trabajar a una hora. Cristina se encargaba de buscar materiales atractivos con ejercicios y tutoriales. También viajábamos mucho y hacíamos de cada viaje una oportunidad para enseñar más allá del libro», describe.

A veces, resume, estudiaban «los tres en común» –los pequeños son mellizos– y «otras no». «Lo importante es responder a sus preguntas, a sus intereses, aprovechar esas inercias en lugar de imponerles los aprendizajes. El problema de la escuela es que es demasiado rígida, compartimenta por edades, por horarios, estandariza contenidos, hace exámenes. Y creemos que eso es perjudicial para el aprendizaje y para la felicidad», argumenta Sergio, cuya familia se va a mudar ahora a Reino Unido.

Sergio, Rodrigo y Alejandra, en su casa trabajando.
Sergio, Rodrigo y Alejandra, en su casa trabajando.

¿Hay riesgos?

Los homeschoolers conviven menos tiempo con sus iguales que las niñas y niños que van a clase todos los días. ¿Es eso perjudicial para su socialización? Feito considera que «es necesario que estén con otros de su grupo de edad», pero también que eso puede subsanarse con otro tipo de «actividades extraescolares».

Sergio explica, en este sentido, que sus hijos hacen «todo tipo de actividades, como musicales o deportivas, y tienen cubierta esa necesidad». «Educar en casa no implica que el niño o la niña esté encerrado en una habitación. No es educar en una mazmorra», aclara, y carga contra la socialización impuesta de la escuela: «los estudiantes están encerrados en un sitio en el que por definición no pueden hablar, atendiendo a explicaciones de unos profesores y solo con personas de su edad, ¿es eso buenísimo?».

El sociólogo Rafael Feito sí percibe en el homeschooling un riesgo en algunos casos. «Dependiendo de cómo sean tus padres te educarás de un modo u otro. En la escuela conoces a otros y te insertas completamente en la sociedad en tanto el aula es una muestra. Si el homeschooling lo practican comunidades cerradas, incluso sectarias, es peligroso», señala el catedrático.

El perfil de homeschoolers en Estados Unidos, por ejemplo, responde a familias religiosas que rechazan la educación laica de las escuelas y dan una formación vertebrada en fuertes creencias, según la investigación de Madalen Goiria. Esto, sin embargo, no ocurre casi nunca en Europa.

En el entorno europeo varios países que contemplan como opción legal la educación en casa pasan controles a las familias. En Francia, por ejemplo, tienen que registrarse previamente y se dan inspecciones en casa que valoran la planificación. La administración puede negar a las familias el permiso para continuar. La legislación en Portugal obliga a matricular a todos los niños y niñas en la zona en la que viven y después pueden elegir la modalidad presencial o no presencial, pero todos tienen que hacer los exámenes. En Italia, Irlanda, Bélgica o Estados Unidos también es legal y Austria la ha regulado. Entre los del entorno que no están Grecia, Países Bajos y Alemania.

Cómo se investiga a las familias

Algunas comunidades autónomas, como Euskadi, aseguran que denuncian sistemáticamnete ante la Fiscalía de Menores cuando tienen conocimiento de un niño o niña no escolarizado. El aviso puede llegar del colegio, si ha dejado de asistir, o de servicios sociales con un parte de absentismo.

«Esta información está en el padrón de los ayuntamientos. Lo normal es que tras detectarlo se pregunte a las familias y se les pida, en el caso de estar educando en casa, la documentación correspondiente vía inspección educativa», explica la experta Madalen Goiria. Si las respuestas satisfacen a la administración, a veces archivan; si no, se lleva a Fiscalía de Menores y de ahí al juzgado. Puede pasar algo parecido, señala Goiria, cuando los estudiantes están en proyectos educativos no homologados, las conocidas como escuelas libres.

«Es difícil saber en cuántos casos el periplo ha terminado con una orden de escolarización por la vía civil. La gente no lo va contando normalmente. Les provoca angustia y se sienten mal porque piensan que les han expropiado el derecho a proporcionar la formación que consideran más adecuada para sus hijos», indica la experta. eldiario.es no ha logrado que ninguna familia que está educando en casa cuente su experiencia. El motivo, dicen: el miedo a significarse.

Varios de los expertos consultados explican que a veces estas familias matriculan a sus hijos en cursos de escuelas norteamericanas para que puedan examinarse. Esto mismo pasó en el caso de Alicante: el niño al que la justicia obligó a escolarizar estaba apuntado a un curso a través de internet en California que permite convalidar el título en España.

El Ministerio de Educación cuenta con un Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD) pensado para estudiantes de todos los niveles que «se ven imposibilitados para recibir enseñanza a través del régimen ordinario», lo que no sería aplicable a los homeschoolers. La cartera que dirige Iñigo Méndez de Vigo recuerda que, con la Lomce –como con la LOE– «todos los alumnos de entre 6 y 16 años han de estar necesariamente escolarizados y asistir a un centro educativo» ya que la enseñanza básica –que comprende ese rango de edad– es obligatoria para todas las personas.

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/Ensenar-opcion-alegal-mantiene-familias_0_661434077.html

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UNESCO: El papel de los medios educativos en la prevención del extremismo violento

UNESCO

UNESCO/ 18 de julio de 2017/Fuente: http://www.unesco.org

La prevención del extremismo violento por medio de la educación es cada vez más importante. El taller ‘‘Prevención del extremismo violento mediante los medios educativos en la enseñanza: compartir las buenas prácticas’’, destacó el papel desempeñado en estas cuestiones por los medios educativos tales como los manuales, los planes pedagógicos y el material pedagógico.

Las delegaciones nacionales ante la UNESCO, los responsables de la educación a nivel público, los docentes, los formadores de docentes, las ONG y los expertos del ámbito de la investigación se congregaron, el 26 de junio de 2017, en la Sede de la UNESCO, con motivo de una taller con miras a intercambiar sus experiencias en materia del papel desempeñado por los medios educativos en la prevención del extremismo violento en el ámbito de la educación (en inglés). El taller, titulado ‘‘Prevención del extremismo violento mediante los medios educativos en la enseñanza: compartir las buenas prácticas’’ fue organizado conjuntamente por la Comisión Permanente de Alemania ante la UNESCO y el Instituto Eckert para la investigación nacional sobre los libros de texto. El evento tuvo como objetivo determinar los desafíos principales que supone la prevención del extremismo violento mediante los medios educativos, intercambiar experiencias en materia de políticas y buenas prácticas, y generar el impulso necesario para adoptar nuevas medidas.

Según lo expresado por S. E., el Sr. Stefan Krawielicki, embajador y delegado permanente de la Delegación Permanente de Alemania ante la UNESCO estas cuestiones forman parte de una de los objetivos en común fundamentales: “dar a los jóvenes la oportunidad de cambiar de perspectivas”. En este sentido, sus observaciones preliminares perfilaron el desarrollo del taller y los desafíos futuros, es decir: en qué medida los medios educativos pueden reforzar la prevención del extremismo violento y qué obstáculos deben aún afrontar los responsables políticos y los docentes, y cómo superarlos.

Durante la primera sesión, Alexander Leicht, responsable del Sector de Educación para el Desarrollo Sostenible y la Ciudadanía Mundial de la UNESCO, presentó un panorama general de las iniciativas actuales de la UNESCO en estas cuestiones y destacó la inclusión y el respeto por la diversidad como el “principio político particularmente importante” que debemos promover en cualquier sistema educativo con miras a reforzar la resiliencia ante las manifestaciones de extremismo violento. Eckhardt Fuchs, directot del Intituto Georg Eckert para la investigación nacional sobre los libros de texto, destacó la importancia de los manuales en la prevención del extremismo violento e indicó qué enseñanzas podemos extraer y cómo sacar provecho de ciertos manuales de historia que en el pasado dieron resultados positivos, gracias a las comisiones bilaterales que resolvieron las cuestiones más delicadas y controversiales. Eleni Christodoulou, investigadora principal del Instituto, mostró los diversos retos que enfrentan los docentes cuando deben integrar las cuestiones de la prevención del extremismo violento en sus clases. También recomendó de qué medios valerse para remediar estos problemas, a la vez que aconsejó ser particularmente prudentes con respecto a ciertas políticas educativas que pueden provocar el efecto contrario al deseado, “al provocar la estigmatización y los estereotipos en vez del empoderamiento de los alumnos”. La Sra. Christodoulou compartió algunas buenas prácticas aplicadas por los medios educativos del Reino Unido, de Alemania, así como por organizaciones regionales e internacionales.

La segunda sesión del evento incluyó una mesa redonda a pequeña escala en donde los docentes y formadores de docentes de Francia, Bélgica y Líbano intercambiaron sus experiencias en los contextos educativos formal e informal. Los participantes pusieron de relieve el papel de la iniciación en materia de los medios educativos y de la información con miras a ayudar a los alumnos a reforzar la resiliencia, facilitar el papel de la educación de la ciudadanía en las cuestiones de la prevención del extremismo violento, e intercambiaron sobre algunos de los obstáculos a los que se han visto confrontados. Jo Ritzen, presidente de la Fundación CELL y ex Ministro de Educación de los Países Bajos, insistió sobre la importancia de la revisión de los manuales en el marco de la prevención del extremismo violento y anunció una iniciativa relativa a la creación de un “acuerdo internacional” con miras a reducir los estereotipos, uno de los factores que generan desacuerdos, en los manuales. Otras organizaciones no gubernamentales, entre las que figura la Red de Prevención de la Violencia, compartieron también sus estrategias y experiencias. Durante todo el debate, la cuestión crucial fue la necesidad de desarrollar las competencias necesarias para que los jóvenes puedan solucionar a los conflictos de la manera más pacífica y democrática, fundamentalmente en el contexto escolar.

El Instituto Georg Eckert para la investigación nacional sobre los libros de texto facilitará el informe sobre este evento

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UNICEF dice que la falta de fondos amenaza la educación de nueve millones de niños y pide al G-20 que ayude

UNICEF

UNICEF/ 18 de julio de 2017/ Autor: Europa Press/Fuente: http://www.lainformacion.com

El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) ha advertido este viernes de que la falta de fondos amenaza la educación de más de nueve millones de niños en zonas en conflicto y desastre, pidiendo al G-20 que «inviertan en el futuro de los niños».

En un comunicado publicado en vísperas de la cumbre del G-20 en la localidad alemana de Hamburgo, que se celebra este viernes y este sábado, la embajadora de Buena Voluntad de UNICEF Muzoon Almellehan ha afirmado que «sin educación, los niños crecen sin el conocimiento y las habilidades necesarias para contribuir a la paz y el desarrollo de sus países y economías, agravando una situación que ya es desesperada para millones de niños».

«Para los millones de niños que están creciendo en zonas de guerra, estas amenazas son aún más sobrecogedoras: al no ir a la escuela los niños son más vulnerables ante el matrimonio y el trabajo infantil, y frente al reclutamiento por parte de grupos armados», ha subrayado Almellehan, enviada del organismo a la cumbre.

UNICEF ha cifrado el 932 millones de dólares (unos 818 millones de euros) los fondos que necesita este año para sus programas de educación en países en situación de emergencia, de los que hasta ahora sólo ha recibido menos de 115 millones de dólares (cerca de 101 millones de euros).

El déficit de fondos para los programas de educación de UNICEF en algunos lugares de conflicto del mundo varía desde el 36 por ciento en Irak hasta el 64 por ciento en Siria, el 74 por ciento en Yemen y el 78 por ciento en República Centroafricana (RCA).

En este sentido, Almellehan ha recordado su experiencia tras escapar de Siria en 2013, afirmando que cuando llegó a Jordania se dio cuenta de que había una escuela en el campamento de refugiados y agregando que ello la hizo «sentirse aliviada y esperanzada».

«La escuela ofrece a niños como yo esperanza y la oportunidad de un futuro positivo y en paz», ha sostenido.

En este sentido, UNICEF ha destacado que «la búsqueda de oportunidades de educación es una de las razones que impulsan a las familias y niños a huir de sus hogares, muchas veces arriesgando sus vidas».

Así, cita una encuesta realizada a refugiados y migrantes en Italia que reveló que el 38 por ciento de ellos se dirigió a Europa para acceder a oportunidades de formación, un resultado similar a otro estudio llevado a cabo en Grecia.

«Insto a los líderes del mundo a que inviertan en el futuro de los niños que viven en situaciones de emergencia. Al hacerlo estarán invirtiendo en el futuro de nuestro mundo», ha remachado Almellehan.

Fuente de las Noticia:

http://www.lainformacion.com/disturbios-conflictos-y-guerra/UNICEF-amenaza-educacion-millones-G-20_0_1042395858.html

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Interview, Katarina Popović: A commitment to free and universal education is very important for eradicating poverty, achieving equality and a better life for all

Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

By: CLADE

In the context of the UN High Level Political Forum, we spoke with Katarina Popović, General Secretary of ICAE

The UN High Level Political Forum (HLPF 2017), the international platform for monitoring and reviewing the Sustainable Development Goals (SDG) is held in New York from 10 to 19 July 2017 in New York.

In this context, we had a dialogue with Katarina Popović, General Secretary of International Council for Adult Education (ICAE), organization that impels the Education and Academia Stakeholder Group (EASG) – which integrates the structure of civil society participation in the debates on SDG in the United Nations-, alongside the Global Campaign for Education (GCE), Education International (EI) and the European Students’ Union. «The HLPF has spaces for civil society and stakeholder groups to present their reports and we were invited to bring examples of how we contributed to the implementation of the 2030 Agenda and how we helped governments in doing so», says Katarina about her participation in the High Level Political Forum. Read the complete interview:

What were the main issues that were discussed during the side event organized by the EASG in NY yesterday and why are they important?

The opportunities and challenges for the implementation of the Education Agenda 2030 have been analysed in several sections, and many aspects have been mentioned and explained, such as the fact that education is underfunded and experience budget cuts in many countries, further on there is the growing trend towards privatization and commercialization of education, undermining the responsibility of the state as the duty bearer for the 2030 agenda.

These were highlighted as the major challenges to achieving the Agenda 2030’s Goal 4 on education. In addition, and that is something that other SDGs are also facing, there are problems with the implementation of the goals: how to move from rhetoric to action and move from the overall agenda to a national and regional level. Further on, there is a strong focus on indicators, measuring and testing, and on quantitative data. Even if this is the precondition for the accountability, it narrows down the understanding of education and the approach to quality education for everyone. While reviewing of the implementation is being intensively discussed, there is no enough political commitment and financial support for the implementation itself.

There were lots of discussions about the role of the Member States and Major and Stakeholder Groups and about the best ways for civil society for taking on its responsibilities for both implementation and monitoring. In the discussions, we from the EASG always pointed out that the State has the main responsible for these tasks, but with the spaces for dialogue always open for participation of other actors.

Considering the role of civil society, it is double: there is, on one hand, the question of how to contribute to the implementation and monitoring, and on the other, the question of how to hold governments accountable, how to make sure that they take responsibility for these processes. Many sessions during HLPF resulted in concrete proposals.

HLPF offered spaces for civil society and stakeholder groups to present their reports, experiences and recommendations, and to bring concrete examples. Of course, we still believe that this exchange and dialogue could be improved, but HLPF is ‘young’ mechanism and we are all still ‘shaping’ it.

In which events or side events organized in the context of HLPF did you participate and which highlights would you like to share about these encounters?

The Education and Academia Stakeholders Group organized a side event at the HLPF in New York, whose main focus was the intersectionality of the global agenda. Why is this so important if that goal is not under review that year? With this event, we wanted to send the message that the implementation of the SDG4 is crucial for the implementation of the other goals.

A commitment to free and universal education is very important for eradicating poverty, achieving equality and better life for all. The experts who participated in the event pointed out that the commitment to education and lifelong learning, accompanied with sufficient investment, is the answer to most of the world’s problems. We emphasize the indivisibility and interdependence of all human rights reflected in all 17 SDG, and that achieving universal, quality, affordable education is the requirement for achieving them all.

The interdependence of the goals, and relationship between education and other goals is mutual: poverty, hunger, health problems, gender discrimination and environmental disasters are detrimental elements to the SDG4. In our event, we pointed out that it is necessary to break the traditional silose-thinking for more cross-sectoral partnership. It was the message of all speakers, both from Member States and civil society, as well as participants that took part in the discussion.

What are the main opportunities and challenges for the realization of the 2030 Education Agenda, according to the discussions that has taken place in the HLPF until now, and what are the expectations of civil society about possibilities of advocacy in this context?

The HPFL 2017 is a very dynamic event. In addition to the main sessions, there are numerous side events, discussions, and side meetings that we use for effective coordination of our activities with other stakeholder groups.

Yesterday, one of the session of the main programme – “Thematic review: Eradicating poverty and promoting prosperity in a changing world: Multi-stakeholder perspectives”, gave us the opportunity to bring up our views and specific issues. At that session I had the opportunity, as the representative of the EASG, to present our vision and to remind the plenary of the intersectorality of the agenda and of some important facts. One of them – the world map of illiteracy coinciding with maps of poverty, malnutrition, ill health, high infant and child mortality, proves that education hast to be the “golden thread that runs through the implementation of all 17 SDGs”.

There were also other events where we could discuss and get to know other aspects and dimensions of that topic, and get important information and ideas for our future advocacy actions. We also met with our allies and other groups, such as the Women’s Major Group, which organized daily events, meetings and actions, the Major Group of Persons with Disabilities and the Major Group for Aging. “No one should be left behind” is the idea that connects us in a very strong way. We believe that increasing collective efforts will help us improve the way we oversee the implementation of the Agenda.

I would say that the HLPF this year is more inclusive, and civil society has more spaces to discuss, raise issues and ask questions. But there is also a sense of urgency and a feeling that we all need to make more efforts together to implement Agenda 2030.

Source:

http://v2.campanaderechoeducacion.org/en/news/778-2017-07-17-16-37-46.html

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España: Un cómic que se lee sin mirar

Noticias

España/ 18 de julio de 2017/Autor:Eneko Ruiz Jiménez/ Fuente: https://elpais.com

El viñetista Max crea un tebeo para personas invidentes presentado en la Bienal de Venecia.

Apoyas las dos manos sobre el papel. Las yemas de los dedos palpan una superficie en relieve. Tocan líneas rectas y otras curvas y se siente algo que parecen dibujos abstractos difíciles de identificar. En la parte superior de cada página, hay un pequeño comentario escrito en braille: Un viaje en barca, dice. El resto es ilustración, una sola viñeta que guarda figuras que buscar contar una historia, pero que no son del todo inteligibles al mirar. Solo con el tacto. El lector está sintiendo el primer cómic narrativo para personas invidentes o con baja visión, un experimento primigenio que hace el arte en viñetas a la accesible.

«En el proceso tuve que descartar uno a uno recursos propios del cómic. Los tenía casi todos vetados. Eran como las obras que hacían los autores de Oulipo. Trabajar con todas las restricciones posibles fue difícil, pero apasionante», cuenta el dibujante, guionista y colaborador de este periódico Francesc Capdevilla, conocido como Max (Barcelona, 1956), que se lanzó a esta frontera inhóspita sin paracaídas. Pese a la alegría final, el autor no esconde que hubo ocasiones en las que estuvo a punto de tirar la toalla: «Es un primer peldaño». Solo cuenta la simple historia de un viaje en barco en los canales de Venecia, «pero su forma demuestra que el cómic, como arte joven, está muy lejos de encontrar sus límites», ratifica. De hecho, esta primera prueba ni siquiera está a la venta, sino que es parte de la presentación del Instituto Ramon Llull en la Bienal de Venecia, en el marco del proyecto Catalonia in Venice 2017. Allí, en la ciudad italiana que sirve también de protagonista, estará presente hasta noviembre.

Un cómic que se lee sin mirar

«El tebeo exige un esfuerzo de los ciegos. No se entiende de manera automática y necesita concentración, pero parece que este paso funciona», respira tranquilo Max, que tuvo que diseñar varias pruebas para que su trabajo llegara a buen puerto. Para hacer la experiencia más inteligible, por ejemplo, tuvieron que introducir en la primera página un glosario de términos que explican cada dibujo en relieve y cada onomatopeyas, elemento clásico del cómic que sí pudo usar, aunque con pictogramas, sin letras. Así, si aparece un recuadro con puntos significa luz; si hay líneas onduladas tocas el agua, y si las líneas son rectas es un muro. Pero también se representan figuras sin forma como sonido, los motores, olores o el eco.

El proceso no fue simple. Max y Mery Cuesta, comisaria de Catalonia in Venice 2017, enviaron durante meses las pruebas a lectores invidentes que probaban si las partes cuadraban. Expertos como Anna Morancho, gerente de la Fundación de discapacidad visual Cataluña, respondían con correcciones tras probarlo: «Al principio todas las muestras eran blancas. Las personas con poca visión no lo distinguíamos. Por eso se creó el contraste entre negro y blanco.»

Había que crear casi desde cero una técnica sin probar. Describir, por ejemplo, un puente para una persona que nunca ha visto la forma de uno. «Para los videntes, lo que da vida al cómic es la sutileza de gestos y movimientos. Eso no lo captan. Yo trabajo mucho con personajes y sus respuestas y eso no lo pude explotar», recuerda Max, que, acostumbrado a contar historias y chistes en solo tres pequeñas viñetas, tuvo que reducir a una gran viñeta por folio su historia. Con la ayuda de las yemas de los dedos, los invidentes no captaban un tamaño menor. «Probé con personajes muy simples, pero los lectores no llegaban a la sutileza. Así que me desanimé, y me pasé a la abstración». Pese a las injerencias, el dibujante reconoce que resultó una experiencia provechosa que le obligó a «ejercitar la mecánica cerebral, emocional y a quitar tics habituales». Pero ¿es un trabajo de Max?: «La personalidad no se pierde y, aunque no se parezca en nada al resto, me dicen que se nota que es mío».

Para Morancho, escudriñarlo es como un puzzle: «Cada uno lee de una manera. Lo bueno es que no tiene muchos elementos que confundan. Algunos lo hacen con una mano, otros con dos; algunos desde el centro, y otros primero leen el braille y, con esas pistas, sabes lo que buscar. Pasas de lo grande a lo concreto. Poco a poco revelas el dibujo inteligible».

El resultado es un primer acercamiento todavía extraño, como aquel tren que llegaba a la estación en una de las primeras películas de los Lumière. Hoy el canal sustituye a las vías. «Estoy esperando la respuesta de los lectores sin visión para ver si es útil y aprovechable por ese público», apunta Max, consciente de que un proceso así no pueda llegar todavía al mercado: «La tecnología actual no da para imprimir a precio razonable en relieve. La esperanza son las impresoras 3D». Morancho lo tiene claro: «La cultura accesible, es inclusión social».

Fuente de la Noticia:

https://elpais.com/cultura/2017/07/13/actualidad/1499905004_604392.html

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Ruby Bridges en su entrada el primer día en la escuela

Jurjo Torres Santomé

Jurjo Torres Santomé

Ruby Bridges (n. 8 de septiembre, 1954) es la primera niña afroamericana que se escolariza en una escuela primaria, hasta ese momento “sólo para raza blanca”, en Estados Unidos, en la William Frantz Elementary School de New Orleans, el 14 de noviembre 1960. La entrada y asistencia durante los primeros meses la tuvo que hacer custodiada por un grupo de policías federales. En su primer día fue recibida con insultos y gritos de todo tipo, con pancartas con la consigna: «Two, four, six eight, we don’t want to integrate» y un lanzamiento de objetos contra ella.

El 2 de julio 1964, el Congreso de los Estados Unidos había aprobado la Civil Rights Act of 1964 (Ley de Derechos Civiles), que prohibía la aplicación desigual de los requisitos de registro de votantes y la segregación racial en las escuelas, en el lugar de trabajo y en las instalaciones de servicio público. Ley que había sido propuesta por John F. Kennedy, pero que se aprobaría durante el gobierno de Lyndon B. Johnson. En la firma de dicha Ley estuvo presente Martin Luther King, líder del movimiento por los derechos civiles.

Aunque las leyes aprobaran la integración, una gran parte de la sociedad estaba en contra de esas medidas, de ahí que una vez que Ruby entró en la escuela, descubrió que no había estudiantes porque habían sido retirados por sus familias debido a su presencia. La única maestra dispuesta a trabajar con Ruby Bridges fue Barbara Henry, de raza blanca, que hacía muy poco tiempo que se había incorporado a la plantilla.

Ese primer años estuvo sóla en el aula, pues las familias no querían que sus hijas e hijos compartieran aulas con niños y niñas negras.

Su padre y su madre eran miembros de la NAACP (National Association for the Advancement of Colored People), fundada el 12 de febrero de 1909.

Cinco décadas más tarde, en un entrevista a la BBC recordaba ese histórico momento de la siguiente forma:

“Recuerdo que ese día todo el mundo parecía estar muy emocionado. Los vecinos vinieron a la casa en la mañana para ayudarme a vestir para la escuela. Alguien golpeó a la puerta y cuando mis padres abrieron pude ver unos hombres blancos muy altos en trajes, con bandas amarillas en los brazos. ‘Somos policías federales. Nos ha enviado el presidente de Estados Unidos’. Estaban ahí para escoltarme a la escuela.

Entré al auto con ellos. No sentí miedo. Llegamos a la escuela y había cantidades de personas en frente y agentes de policía a caballo y en motocicletas. Todo parecía como un gran evento. Viviendo en Nueva Orleans, pensé que se trataba de las fiestas de Mardi Gras.

Jamás imaginé que todo eso era por mí. Los policías federales me tomaron y me metieron rápidamente en el edificio hasta la oficina del rector. Vi como la gente de afuera entraba apresurada y me miraban por la ventana, gritando. Fueron a todas las aulas para sacar a sus hijos. Se los llevaron a casa y nunca los dejaron regresar.

Siempre hubo gritos y más gritos. Unos aparecían sosteniendo una pequeña caja, que era un ataúd de bebé en el cual habían colocado una muñeca negra.

Cuando regresé el segundo día, la escuela estaba vacía. El rector me esperaba en el descanso de la escalera y me indicó dónde quedaba mi clase. Cuando entré vi una mujer que dijo: ‘Hola, soy tu maestra -mi nombre es Sra. Henry‘. Lo primero que pensé fue, ‘¡Es blanca!‘, porque nunca había tenido una profesora blanca y no sabía qué esperar.

Resultó ser la mejor maestra que jamás tuve y amé la escuela por ella. Era una mujer que había llegado desde Boston para enseñarme porque los profesores de la ciudad rehusaban darle clase a niños negros. Fue como una segunda madre para mí y nos convertimos en las mejores amigas.

No falté un solo día ese año. Afuera la gente gritaba diciendo ‘la vamos a ahorcar, la vamos a envenenar’. Recuerdo sentir mucho miedo esos días. Pero estaba confusa, no entendía por qué lo hacían.

Mis padres también sintieron la presión. Mi papá fue despedido de su trabajo en una estación de gasolina cuando su jefe se enteró de que era su hija la que asistía a la escuela, y los clientes se empezaron a quejar.

Meses más tarde caí en cuenta de lo que pasaba cuando me topé con otro niño en la escuela que me dijo: “Mi mamá me dijo que no puedo jugar contigo porque eres una negra“. Con eso entendí todo. Era por el color de mi piel.

Me sentía muy sola. Creo que eso fue lo peor, tener seis años y ningún amigo. Muchas veces me preguntaba ‘¿Por qué yo?‘, pero a medida que crecí me empecé a dar cuenta del significado de ‘¿por qué no yo?‘. Ahora me siento feliz de lo que sucedió. Me siento orgullosa de que mis padres aceptaran que fuera a esa escuela.

Como afroamericanos en ese entonces, la gente pensaba que si realmente querían ver cambios, tendrían que tomar el toro por las astas ellos mismos, y eso fue lo que hicieron. Pero siempre le digo a la gente que hay mucho más camino por recorrer. Creo que uno se debe preguntar: ¿Qué he hecho yo?‘, porque eso es lo que se va a necesitar, que cada quien afirme ‘Esta es mi contribución, esto es lo que voy a hacer’”.

Bibliografía:

Ruby Bridges Foundation:  http://rubybridgesasingh.weebly.com

Young and Brave: Girls Changing History: https://www.nwhm.org/online-exhibits/youngandbrave/bridges.html

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"The Problem We All" - Norman Rockwell (1963) .

Ruby Bridges

 “The Problem We All Live With” – Norman Rockwell (1963)

Fuente del Artículo:

http://jurjotorres.com/

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