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Educación y Cuidado de la Primera Infancia en Tiempos de COVID-19

Educación y Cuidado de la Primera Infancia en Tiempos de COVID-19

OMEP

Los primeros años son de vital importancia y los Estados Parte deben tomar medidas especiales para proteger a los niños y niñas, y promover buenas
condiciones de vida basadas en el interés superior del niño, de acuerdo con lo dispuesto por la Convención sobre los Derechos del niño (CDN). En este
tiempo dominado por la pandemia mundial hay riesgos adicionales para los niños y niñas pequeños.
La pandemia no es sólo un virus, es una enorme crisis humanitaria y se verifica que los niños y niñas queviven en condiciones de pobreza, pobreza extrema y desigualdad han empeorado su situación.

También hay consecuencias indirectas que afectan profundamente la vida y el desarrollo de los niños y niñas como las muertes familiares, el miedo, el confinamiento, el hambre, el distanciamiento físico, el aumento de la violencia y el abuso, la falta de momentos para el juego y el movimiento, y la exposición
excesiva a las pantallas. Aunque el contexto y la vida cotidiana de los niños y niñas pequeños son muy diferentes, OMEP quiere destacar ciertos puntos
cruciales en nombre del interés superior de todos los niños y niñas, y su bienestar en todo el mundo.
Los Estados Parte son garantes del cumplimiento de los Derechos del Niño y tienen el deber de aplicar las políticas necesarias para proteger y apoyar a los niños, las niñas y las familias, en colaboración con las autoridades y organizaciones locales.

La Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) desempeña un papel fundamentalen este apoyo.
• Las niñas y niños pequeños son ciudadanos y los Estados Parte deben considerar también sus necesidades específicas en el contexto de la
educación, el cuidado, la salud, la economía y el apoyo social.
• Las niñas y niños pequeños requieren la adopción de medidas específicas en el marco de la CDN. Cada niño y niña tiene derecho a expresar sus puntos de vista libremente en todos los asuntos que les afecten, y a ser tenidos en cuenta. Sus ideas, emociones, perspectivas, intereses y necesidades
deben ser consideradas en el marco de las políticas y medidas públicas desarrolladas durante la pandemia, superando los puntos de
vista tradicionales centrados en los adultos.

La pandemia ha afectado y cambiado las vidas y rutinas de las niñas y niños pequeños, a menudo con enormes limitaciones en la necesidad vital de jugar, moverse y relacionarse con sus pares, y con contactos sociales reducidos más allá de la familia.
• Los niños y niñas tienen derecho a una AEPI de calidad, lo que implica mantener relaciones estables con adultos significativos, cuidadores, maestros
y con sus pares.
• El derecho a la educación durante la primera infancia comienza al nacer y está estrechamente relacionado con el derecho de las niñas y niños pequeños a recibir el máximo apoyo para alcanzar todo su potencial. Para ello, los  Estados Parte y otros actores tienen que fortalecer la AEPI garantizando oportunidades ricas, incluso en esta crisis.
• Las niñas y niños pequeños aprenden experimentando, jugando y xplorando, junto con otros niños y niñas y «otros significativos”, utilizando múltiples  lenguajes y su contacto corporal y movimiento para comunicarse con los
demás.
• Las políticas educativas deben considerar la importancia de la continuidad de la AEPI, a través de propuestas, estrategias y materiales creativos y amplios; teniendo en cuenta la necesidad del juego y del movimiento de las niñas y niños pequeños, y que ellos no deben estar expuestos durante largas horas a las pantallas, por eso se deben difundir entre los cuidadores ecomendaciones para el uso de herramientas virtuales.
• En respuesta a las características de la etapa, la AEPI desarrolla metodologías centradas en el juego, la participación del cuerpo como una  forma de experimentar, descubrir e investigar el medio ambiente, la manipulación de objetos naturales y culturales, y el contacto humano cercano.
• La organización de los entornos y escenarios de la AEPI se caracteriza por actividades multifuncionales provistas de diferentes materiales, juguetes, muebles que permiten la libre circulación, el juego, las expresiones artísticas, la recreación y el juego al aire libre, así como las prácticas higiénicas, la crianza y el descanso.
Debido a las características de los primeros años y los modos en que construyen sus relaciones emocionales y afectivas con sus educadores y
con su grupo de pares, son necesarios los gestos,los abrazos, el contacto físico, el lenguaje corporal y la expresión facial.

El principio de autonomía progresiva implica que el lavado de manos y otros hábitos higiénicos requieren tiempo y paciencia para un desarrollo respetuoso.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, los Estados Parte deberían,
• Incluir la consideración de las perspectivas de los niños y niñas en todos los asuntos que les afecten.
Sus ideas, emociones, intereses y necesidades deben ser tomadas en cuenta en el marco de las políticas públicas y las medidas desarrolladas durante la pandemia y la post pandemia, superando los puntos de vista tradicionales centrados en los adultos.
• Asumir que la apertura y funcionamiento de loscentros de AEPI para niñas y niños no puede depender únicamente de una visión centrada en aspectos sanitarios o en respuesta a intereses económicos.

Las decisiones deben considerar la experiencia y saberes de los educadores y las familias, así como otros sectores relacionados.
• Construir soluciones integrales con articulaciones intersectoriales para acompañar y apoyar a las familias, protegiendo el derecho de los niños y la niñas a la salud, la seguridad alimentaria, la recreación y el juego, vitales para su crecimiento y desarrollo, previniendo e interviniendo en situaciones de violencia doméstica y abuso.
• Proporcionar una protección integral de los derechos, abordando medidas especiales para los grupos más vulnerables: niños y niñas en situación de pobreza, desigualdad, hambrunas y conflictos armados; niños y niñas en migración, desplazados, que viven en campamentos o encarcelados; niños y niñas afectados por el cambio climático, la contaminación, la degradación
del medio ambiente y los desastres naturales; niños y niñas afectados por el racismo, la xenofobia y la discriminación de género; niños y niñas que sufren de explotación sexual o laboral.
• Orientar y capacitar a los educadores sobre estrategias de educación a distancia y comunicación con las familias y los niños y niñas, tanto
durante el cierre de los centros, como en la implementación de los protocolos y nuevos enfoques en los proyectos institucionales para la reapertura de las instituciones, asegurando la provisión de los materiales y medios necesarios.
• Garantizar a las niñas y niños pequeños su derecho a la salud, dando continuidad a los controles periódicos, las vacunas y la atención oportuna,
especialmente atendiendo enfermedades eruptivas y respiratorias recurrentes durante las estacionesde frío, como así también, implementando
estrategias de prevención y promoción de la salud basadas en la educación.
• Considerar la importancia de un buen uso de las tecnologías disponibles, a través de propuestas, estrategias y materiales creativos y amplios, teniendo en cuenta, por un lado que los niños y niñas pequeños no deben exponerse durante largas horas a las pantallas, y por otro que existen profundas desigualdades en el acceso de dispositivos tecnológicos y conexiones a internet.
Una NUEVA REALIDAD para la primera infancia

Por último, la crisis del COVID-19 ha demostrado lo conectados que estamos en todo el mundo. Está claro que no podemos continuar sosteniendo este
modelo civilizatorio que nos ha llevado a una inédita crisis humana, social, educativa, económica y ambiental global. Debemos centrar la mirada en
nuestra responsabilidad sobre las vidas presentes y futuras de nuestros niños y niñas, y para ello se requiere un urgente replanteamiento sobre la sociedad
que queremos.
Existe la posibilidad de crear un mundo mejor,pero requerirá un esfuerzo colectivo y solidario que capitalice las lecciones de esta crisis.
Los niños y niñas necesitan de un Estado, de una familia, de una sociedad civil decidida a promover una educación holística y humanista, y la protección
de su dignidad y sus derechos.
La OMEP quiere subrayar la importancia de crear un mundo sostenible, para la humanidad, para el planeta, y especialmente para las infancias. Continuaremos trabajando en solidaridad para defender y mantener el progreso hecho en el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el ODS  convencidos y convencidas de que la educación es la principal herramienta para construir un mundo mejor para todos y todas, sin dejar a nadie atrás.

Firmado por el Comité Ejecutivo Mundial de OMEP

Fuente de la Información: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxtaWxlY3R1cmEyMDE2fGd4OjY3ZmMxNWQ1NmMyZTBlZjY

 

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Un experimento escolar para eliminar el sexismo en el aula

Por: Sofía García-Bullé

La organización Lifting Limits y cinco escuelas en el Reino Unido llevaron a cabo un programa experimental para la igualdad de género. Estos son los resultados.

La escuela primaria es el lugar donde se aprenden muchas de las nociones que nos acompañan en la vida adulta; Estos incluyen temas como aprender a relacionarse con sus compañeros, cómo seguir la guía de un maestro, comprender la idea de autoridad y su diferencia con el liderazgo, e incluso aprender a aprender. También es un lugar donde, a menudo sin querer, fomentamos las diferencias entre niños y niñas y, con ello, el sexismo.

Todos hemos escuchado frases que se dicen a los niños en las escuelas como «Juegas como una niña» o «No llores, solo las niñas lloran». También es común someter a las niñas a comportamientos basados ​​en el ideal social del género femenino, como exigirles que se vistan o actúen de cierta manera para no «distraer» a sus compañeros varones. Así es como aprendemos los conceptos básicos del sexismo, que impregna la visión social de cómo vemos las diferencias entre los dos sexos.

Con este problema en mente, cinco escuelas en el Reino Unido contaron con la ayuda de la organización inglesa, Lifting Limits , que proporciona investigación sobre el tema y difunde al público en general las dinámicas que constituyen la desigualdad de género. Estas escuelas participaron en un experimento social diseñado por Lifting Limits para reflexionar sobre cómo se socializa y enseña el género en las escuelas, así como el papel que juegan estas dinámicas en la creación de prejuicios.

El programa se puso a prueba en un proyecto piloto de un año que involucró a 270 maestros y personal y 1900 estudiantes. Estos son los resultados.

Un año del programa piloto Lifting Limits

El sexismo que se ha infiltrado en la plataforma educativa no fue fácil de detectar. Es común confundirlo con valores, tradición, el orden de las cosas, o simplemente la forma en que vemos el mundo por defecto. Las escuelas comenzaron a darse cuenta de esto cuando vieron uno de los recursos educativos más fundamentales afectados por este desequilibrio, a saber, los libros de texto y los materiales de apoyo. “Tomamos todos los libros que incluían niñas, y de estos, quitamos los libros donde las niñas no hablaban líneas; al final, nos quedamos con solo tres libros ”, dijo un miembro del personal de una de las escuelas que participaron en el informe de resultados. Si las imágenes femeninas no están incluidas en el plan de estudios, o son escasas, el resultado inevitable es que solo los hombres se reflejarán adecuadamente en los materiales escolares y, por lo tanto, se los alentará a aspirar al futuro y considerar el potencial de lo que pueden llegar a ser; mientras que las niñas, por otro lado, tendrán que usar su imaginación mucho más para verse reflejadas en un plan de estudios que no las incluya en la misma proporción. Esto es invisibilidad curricular, y afecta seriamente las proyecciones de futuro para las niñas.

Del mismo modo, un niño varón cuyas características y habilidades difieren de lo que se espera socialmente de él también tendrá más problemas para encontrar su vocación, o terminará trabajando en una profesión que no desarrolla completamente su potencial o capacidad para ser feliz en su trabajo. .

“Tomamos todos los libros que incluían niñas, y de estos, quitamos los libros donde las niñas no hablaban líneas; al final, nos quedamos con solo tres libros «.

Al final del programa, un porcentaje significativo de niños había liberado sus aspiraciones futuras de las restricciones implicadas por el sesgo de género. A principios de año, el 35% de los estudiantes pensaba que la enfermería era una profesión solo para mujeres; al final, el 71% se dio cuenta de que es una profesión comercial para todos, independientemente de si eran hombres o mujeres. Y mientras el 71% de los estudiantes que aspiraban a buscar trabajos orientados al cuidado de otros eran niñas, la proporción de niñas que querían ingresar a un campo científico aumentó para ser equivalente a sus homólogos masculinos.

Las profesiones comúnmente asociadas con el género masculino, como la construcción, también experimentaron un cambio de percepción más inclinado a la igualdad de género. En una escuela, solo el 55% de los alumnos pensaba que el comercio de la construcción era para todos, mientras que al final del experimento, este número había aumentado al 82%. A nivel mundial, el porcentaje de estudiantes que creían que el fútbol era un deporte para todos (hombres y mujeres) creció del 22% al 70%. Del mismo modo, el número de niños varones que pensaban que podrían seguir enseñando aumentó del 24% al 42%. Este tipo de conciencia es crucial, no solo para abrir las futuras posibilidades profesionales de los estudiantes sino también para hacer visibles a las mujeres en los campos tradicionalmente masculinos y los hombres en los históricamente femeninos.

Cómo combatir el sexismo sutil en la enseñanza

Los maestros y el personal de apoyo académico fueron los más sorprendidos por las reflexiones que surgieron del programa piloto. En las primeras auditorías, comenzaron a detectar esas «banderas rojas» de sexismo que no habían notado que proyectaban para sus estudiantes. Comentarios que hasta entonces se habían considerado inocuos como «Tómalo como un hombre», «Necesito un joven fuerte que me ayude a mover esto» o «Tu atuendo es genial, ¿tu mamá lo eligió?» están cargados de estereotipos y percepciones de género sobre lo que tradicionalmente pertenece a los comportamientos o habilidades femeninas o masculinas.

El experimento también sirvió para que las personas se dieran cuenta de que los espacios también presentaban la generalización típica que considera lo neutral o lo predeterminado como masculino. Los edificios estaban llenos de exhibiciones sobre el trabajo y la historia del «Hombre» como un término para abarcar a toda la humanidad. Y se mostraron los logros de figuras históricas masculinas que habían influido en la historia como inventores, exploradores, artistas y más, sin ningún indicio de importantes contribuciones femeninas.

La idea de hacer el ejercicio y el análisis de esta práctica representativa no es desacreditar a los hombres cuyo trabajo se ha traducido en progreso y avance histórico. Es simplemente dejar de hacer invisible el trabajo de las mujeres que han cumplido el mismo propósito, permitiéndoles vivir en el mismo universo histórico que sus contrapartes masculinas. Es posible hablar sobre los avances científicos de Alfred Nobel en el mismo espacio que comentamos sobre la relevancia de los descubrimientos y contribuciones de Marie Curie; reconocer el genio de Bill Gates o Steve Jobs sin dejar a Ada Lovelace y Grace Hopper en segundo plano; además de admirar figuras históricas como el general estadounidense Douglas McArthur, al mismo tiempo que reconocemos el legado de Nancy Wake u Odette Sansom. Estos ejemplos son cruciales para formar en los niños la idea de que los logros y las oportunidades no están determinados por el género. Por lo tanto, las representaciones que utilizamos en el aula no deben estar sesgadas hasta el punto de hacer que una mayoría masculina sea visible y numéricamente superior a la femenina.

La clave para no caer en el sexismo casual mientras desempeña el papel del maestro es esta: Comprenda que sí, existen diferencias físicas y biológicas entre los sexos, pero no tienen que tomar la dimensión social que han ocupado durante tanto tiempo. Según el informe de Lifting Limits, la desigualdad no existe porque tenemos estas discrepancias entre los sexos, sino porque socialmente, nos enfocamos más en las diferencias que permiten las ventajas de un género sobre otro en lugar de mirar los puntos en común que conducirían a más Colaboración equitativa. Este sería el principio más importante para adoptar como maestro cuando se aborda el género como uno de los elementos más influyentes de la experiencia educativa: centrarse en lo que nos hace iguales y nos lleva a la cooperación.

Fuente: https://observatory.tec.mx/edu-news/gender-equity-in-the-classroom

Imagen: Welcome to all and thank you for your visit ! ツ en Pixabay

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Mujer y Educación

Por:  eldiario.es

Mujer y Educación suele ser un binomio que induce a sacar conclusiones erróneas. Una de ellas viene por la asociación casi automática de que la Educación se forma con rasgos que intencionadamente se atribuyen al género femenino.

«Aspiro, señores, a que reconozcáis que la mujer tiene destino propio; que sus primeros deberes naturales son para consigo misma, no relativos y dependientes de la entidad moral de la familia que en su día podrá constituir o no constituir; que su felicidad y dignidad personal tienen que ser el fin esencial de su cultura, y que por consecuencia de este modo de ser de la mujer, está investida del mismo derecho a la educación que el hombre, entendiéndose la palabra educación en el sentido más amplio de cuantos puedan atribuírsele» (Recogido por Narciso De Miguel, ‘Emilia Pardo Bazán, las mujeres y la Educación’. Historia y Memoria de la Educación, 2018)

Quien así se expresaba era Emilia Pardo Bazán, en el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano, celebrado en Madrid en 1892. En este breve párrafo, resumen de su ponencia, aparecen citados los elementos que constituyen el tema de este artículo, porque no podemos concebir la Educación sin la presencia femenina –especialmente en las primeras edades de las niñas y niños- y porque desde la singularidad que el género femenino posee, independientemente de lo que suponga el masculino, como apunta la novelista gallega, hay ya una identidad propia, específica que hay que ayudar a desarrollar.

El próximo miércoles, 6 de marzo, el Departamento de Educación, a través de la propia Consejera, Cristina Uriarte, presentará el segundo Plan de Coeducación con una vigencia entre 2019 y 2023. Como ocurrió con el anterior y como ha venido pasando con los planes, documentos programáticos y normativas que las instituciones públicas –léase Gobierno Vasco- vienen diseñando en temas de Igualdad (en estos momentos, con el VII Plan de Igualdad para hombres y mujeres de la CAE ya en marcha), este Plan se llevará a la práctica sin la consulta previa, el análisis del proyecto o la valoración final de los agentes sindicales, representantes legítimos del profesorado vasco.

Mujer y Educación suele ser un binomio que induce a sacar conclusiones erróneas. Una de ellas viene por la asociación casi automática de que la Educación se forma con rasgos que intencionadamente se atribuyen al género femenino (sensibilidad, ayuda, protección, formación). Contra esta simbiosis clamaba Pardo Bazán en el citado cónclave madrileño.  «Aunque no es costumbre en buena estrategia rechazar aliados, yo he de desprenderme de unos que considero funestos: los que encarecen la necesidad de educar intelectualmente a la mujer, para que pueda transmitir la enseñanza a sus hijos. Rechazo esta alianza, porque, insisto en ello, considero altamente depresivo para la dignidad humana, representada por la mujer tanto como por el hombre, el concepto del destino relativo, subordinado al ajeno”

Otro de los errores habituales cuando se piensa en Educación y Mujer es considerar que ésta ha alcanzado ya la plena igualdad en su acceso, desarrollo y promoción y que, por tanto, si se tiene que hablar aún de desigualdades se debe volver la vista hacia otros lugares del mundo, pero no hacia el nuestro. La UNESCO, sin embargo, no lo tiene tan claro cuando afirma con contundencia -a través de la Agencia Mundial de Educación 2030- que la igualdad de género requiere un enfoque que garantice no sólo que las niñas y las mujeres obtengan acceso a los distintos niveles de enseñanza y los cursen con éxito, sino que adquieran las mismas competencias en educación que los niños y los hombres. Y lo expone con dos datos avergonzantes para el siglo en el que nos encontramos; uno: 16 millones de niñas nunca irá a la escuela; y dos: de los 750 millones de adultos que carecen de conocimientos básicos de alfabetización, dos tercios son mujeres.

el trabajo por la igualdad en las aulas sigue siendo aún una asignatura pendiente en la que todas y todos debemos seguir insistiendo

Es posible, por tanto,  que la mujer pueda acceder a la educación, pero siguen pesando sobre ella la pobreza, la violencia de género, el aislamiento geográfico, la minoría cultural y las actitudes tradicionales que acaban relegándola a un papel secundario y sin las mismas oportunidades de éxito que suele tener el hombre.

Suele darse también un tercer error, más frecuente en sociedades avanzadas como la nuestra, la vasca. Tiene que ver con la profusión de datos analizados, campañas de concienciación y normativa sobre igualdad que induce a pensar que nos encontramos en el paraíso de la igualdad. Algunos datos extraídos del informe final del propio Departamento de Educación en la evaluación del I Plan de Coeducación Hezkidetza, finalizado en 2017: aún el 40 % del profesorado no ha sido formado en lo que el propio Departamento llama “sensibilización básica” (módulo de 10 horas, impartido por asesores/as de Berritzegunes); otro dato más: únicamente el 30% de los centros ha recibido formación específica para iniciar procesos de transformación de escuela mixta en escuela coeducativa y preventiva de la violencia de género. Y un último: casi uno de cada tres centros no tiene aún designada la persona responsable de coeducación y uno de cada cuatro, carece aún del representante de Igualdad en el OMR de cada centro educativo.

Es necesario, por tanto, matizar la realidad de que vivimos en un entorno coeducado, en el que hemos asumido los elementos básicos de la coeducación. No es cierto y continuamente investigadoras y sociólogas nos lo recuerdan. Por ejemplo, las profesoras de la UPV, Usategi y Del Valle (‘Coeducar, una tarea inacabada’, Revista de CCOO Irakaskuntza, Gaiak nº 322. abril, 2011. Especial: Educar para la Convivencia). Atención a sus palabras:

“El resultado es un discurso del alumnado (Usategui y Del Valle,2009) en el que la reproducción de lo ‘políticamente correcto’ convive con la reproducción de estereotipos y comportamientos diferenciados. (…) El profesorado ha de ser consciente de que la escuela no es ajena al peligro que conlleva un “discurso igualitario formal” que oferta “uniformidad y supuesta neutralidad” y oculta la “hegemonía de una educación masculinizada sobre la devaluación de una educación amplia y comprehensiva de todos los valores (…) Desde una perspectiva de género, la misma escuela que provee de igualdad de oportunidades, que tiene incorporado el discurso de la igualdad en su currículo, que trabaja y pone en valor actitudes, contenidos y conocimientos que cuestionan el mandato de género, es la escuela que sigue revelándose activa y responsable en la práctica y vivencia de la desigualdad. No hay duda de que estamos ante una tarea inacabada”.

Tarea inacabada también es la normalización de la mujer en puestos de responsabilidad en la educación no universitaria vasca (representa más del 75% de la docencia y escasamente el 50% en tareas de dirección) así como en la selección y desempeño de estudios no obligatorios: presencia femenina en Danza (90%), Idiomas y Artes Plásticas y Diseño (más de dos tercios),  Formación Profesional promediada (33%) y Enseñanzas Deportivas (10%).

Se hace evidente así que el trabajo por la igualdad en las aulas sigue siendo aún una asignatura pendiente en la que todas y todos debemos seguir insistiendo. Apremia ya que nuestros/as jóvenes adquieran pensamiento crítico ante el sexismo imperante, que abandonen el uso sexista del lenguaje y de las imágenes, que integren el saber de las mujeres y su contribucion social e histórica, que compartan espacios y actividades coeducativas, que prevengan y actúen antes situaciones de violencia contra las mujeres.  Debemos autoexigirnoslo como seres humanos, demócratas y educadores.

Finalizo recordando que aquel célebre Congreso Pedagógico Hispano-Portugués- Americano de finales del siglo XIX que escuchó las  clarificadoras palabras de Emilia Pardo Bazán no aceptó sus tesis. Los congresistas rechazaron el libre acceso de las mujeres a las profesiones y también se opusieron a la posibilidad de que compartiesen con los hombres el currículo, el espacio y el tiempo escolar. La Unión Católica, partido confesional efímero de aquella época decimonónica, publicó un extenso artículo denunciando el carácter revolucionario del citado Congreso (pese a que no se aceptaron las tesis de la novelista), excesivamente influido por las tesis krausistas (Institución Libre de Enseñanza…) “una escuela o partido alejado de Dios, que ya había manifestado su incapacidad para dirigir los destinos educativos del país durante la Revolución de 1868”.

¿No recuerdan estas palabras al empeño insistente de VOX y más recientemente de HazteOír por combatir la coeducación y al movimiento feminista? ¿Estaremos en un eterno bucle o es que ha vuelto el Día de la Marmota?

Fuente de la noticia: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Mujer-Educacion_6_874272587.html

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