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Defensa de los territorios y ecofeminismos del Sur

Por: María Eugenia García Nemocon/Vientos Sur

He vivido desde el conocimiento y descubrimiento de las historias de nuestros pueblos y también desde el recóndito espacio de conexión con mi memoria ancestral, el sentimiento de despojo; despojo de mi historia invisibilizada y blanqueada, despojo de territorios, costumbres, sabidurías, epistemologías; despojo de cuerpos expropiados, despojo del sentir o del sentirpensar que evocan todavía esas comunidades que a pesar de este despojo aún tiene esas vivencias cosmogónicas con ancestras y ancestros.

Las mujeres y su papel en luchas ecosociales y feministas en Abya Yala 1/ y otros sures

En los países del sur el papel de las mujeres en las luchas sociales, ecofeministas y populares es vanguardista. Aunque las denominaciones, conceptos y premisas ecofeministas tienen su origen en epistemologías del norte global y muchas veces se soslayan otras visiones y acciones no valoradas históricamente por el racismo epistémico, actualmente han surgido múltiples colectivos, asambleas y comunidades de mujeres desde espacios ecofeministas –aunque muchas veces no se autodenominan así–. Se trata de espacios muy propios a las circunstancias del sur, que esencialmente orientan sus luchas por la defensa de lo que designan como territorio-cuerpo y territorio-tierra, el agua, los bienes comunitarios, por el buen vivir y contra los extractivismos. Se basan en teorías ecosociales para explicar las causas de sus problemas, que afectan no solo a las mujeres sino a la humanidad, a la sociedad y a la naturaleza y todas las vidas integradas; sus ejes son las luchas contra el patriarcado, el colonialismo, el racismo y el capitalismo; asimismo, plantean caminos posibles para sus soluciones, que son variadas y de acuerdo a contextos territoriales y plurinacionales.

Desde los diálogos, encuentros y entretejidos de luchas sur-sur, así como el compartir saberes, se está logrando –no solo desde los discursos sino desde prácticas diversas– la construcción de disyuntivas más allá del llamado desarrollo capitalista, no un desarrollo alternativo sino una alternativa al desarrollo, sin la visión antropocéntrica, considerando todas las vidas y los ciclos naturales.

Cuerpos como nuestro primer territorio y lugares de memoria

Las mujeres encabezan discursos, movilizaciones y acciones en defensa de sus cuerpos como primer territorio, que son objeto de mercantilización, subyugación, violencia, violaciones, invisibilización de parte de las instituciones, de parte de la sociedad y también de los propios compañeros de sus comunidades. Esta situación se recrudece en el caso de mujeres indígenas y negras, ya que el patriarcado imperante se combina con el racismo.

Esos territorios-cuerpos también padecen las consecuencias del extractivismo, del despojo de sus territorios-tierra, del agua y los efectos del cambio climático, mayoritariamente en las zonas rurales. Las mujeres, por la división sexual del trabajo, son las encargadas de proveer de agua, pero debido a la apropiación de las fuentes por parte de megamineras, forestales o grandes monocultivos y la construcción de infraestructuras como presas, que afectan grandes cuencas hidrográficas, acceder a este bien imprescindible es cada vez más difícil. Y todo esto es agravado por la contaminación, que produce enfermedades en las poblaciones. La defensa de los ríos, lagos y fuentes es una prioridad para las mujeres, indefectiblemente asociada a la defensa de la vida, no solo la humana sino de todos los seres vivos. En algunos entornos y comunidades se habla de justicia restaurativa de la biodiversidad, que tiene que ver con todas las vidas, instaurando a la naturaleza y al agua como sujetos políticos de derecho (siendo el agua un derecho humano), para recuperar ecosistemas y flujos hidrológicos. Además, estas luchas son desde las plurinacionalidades y contra las economías patriarcalizadas.

Asimismo, podíamos apuntar que son las mujeres, en gran parte, quienes se encargan de los cultivos y de las hierbas y plantas medicinales, y son expertas en su uso y aplicación de sabidurías ancestrales, siendo mujeres-medicina para sus comunidades. También son las mujeres las que se dedican a la preparación de los alimentos, cuyos cultivos también están siendo afectados por efectos de la degradación ambiental y el cambio climático.

Hay una relación imbricada entre el territorio-cuerpo y el territorio-tierra para las mujeres de muchas comunidades del sur global y en concreto en Abya Yala, porque el territorio no es solo un espacio físico o mapa geográfico, sino una manifestación en espacio y tiempo con conexiones con el cosmos, bosques, agua, aire, montañas y todos los seres visibles y perceptibles. El territorio es espacio de vida y de espiritualidades, de procesos colectivos, son relaciones, es construir comunidad, es conexión con los cuerpos, con nuestros cuerpos que son cosmosintientes por su conexión con el cosmos. El territorio es lo que provee lo vital para la vida con sus ciclos naturales, es la red de la vida.

Nuestro cuerpo es territorio de memoria colectiva ancestral, que está atravesado por vivencias, goces, cuestionamientos, culpas, jerarquías, opresiones, racismo, machismo, signos de diferenciación y desigualdades. Como el territorio-tierra, el territorio-cuerpo es un territorio en disputa, mercantilizado por el sistema patriarcal, ni siquiera somos propietarias de nuestro cuerpo. Hablamos de cuerpos expropiados, esclavizados y violentados, de vivencias con desarraigo histórico de los cuerpos negros que fueron esclavizados. Los cuerpos colonizados de las mujeres tienen toda una historia de violaciones, ya que se juntaron las formas patriarcales de dominación ancestral existentes con las que trajeron los colonizadores, mucho más violentas y expropiantes de nuestros cuerpos.

Territorios-cuerpos migrados

Los ecofeminismos establecen como contradicción principal la acumulación de capital y la vida. Tomando los discursos desde el norte, que hablan de poner la vida en el centro, nosotras nos preguntamos si se ponen todas las vidas en el centro, o si algunas valen más que otras. Porque el sistema mundo que dio su inicio hace siglos, donde los pueblos originarios no eran considerados humanos, prevalece. El racismo está en el subconsciente y hemos crecido con esa visión de que los cuerpos son diferentes, algunos son más objetos que sujetos, concretamente los cuerpos de los sures, de países ricos pero empobrecidos por el saqueo y el despojo. Un despojo del que no son ajenos los habitantes de estos nortes cuyos consumos son tan desmedidos que rebasan con creces los consumos de muchos pueblos del sur.

Todo lo anterior quiere simplemente poner en evidencia que el racismo no es una palabra, es una actitud que millones de personas sufren día a día. Son cuerpos desvalorizados, que pueden terminar en el Mediterráneo, sin nombre, sin identidad y sin ser llorados, son esos otros. Son cuerpos aniquilados porque donde habitan tienen materias primas esenciales para el desarrollo y el nivel de consumo que mantiene el confort de otra parte de la humanidad, cuyos cuerpos valen más y son los que se ponen en el centro.

Atahualpa Yupanqui decía “El hombre es tierra que anda”, aquí nosotras venimos con esa tierra pegada a nuestros pies y cuerpo y desde esos orígenes somos valoradas y tratadas; por eso desde Abya Yala se habla de la colonialidad del ser, porque somos el no ser para que otros/as sean el ser. Son esas otras que están en el lado oscuro del ser.

Feminismos, ecofeminismos y decolonialidad

Los feminismos decoloniales y ecofeminismos del sur cuestionan la colonialidad como algo inherente al sistema de depredación, racismo, patriarcado y muerte instaurado con la conquista y que es predominante. Aunque para evitar esencialismos, desde algunos colectivos de mujeres indígenas se indica que ya había formas de patriarcado originarias. En apartados anteriores ya hemos indicado en qué consiste la colonialidad del ser y los efectos que ha tenido y tiene sobre los cuerpos y existencias de los sures, unos efectos que no solo afectan a los cuerpos de las mujeres, aunque son ellas las que más los sufren.

Durante siglos, el epistemicidio indígena y de las comunidades originarias colonizadas ha sido una constante, lo que en términos decoloniales denominamos la colonialidad del saber. Por ello reivindicamos el reconocer, valorar y visibilizar estas epistemologías, que a pesar de la capacidad de destrucción occidental aún permanecen. Sobre todo, desde los colectivos de mujeres se reivindican estas epistemologías como necesarias e imprescindibles en estos contextos de crisis ecosocial y sistémica, porque la realidad es que estas culturas y comunidades han convivido ancestralmente con los ecosistemas, forman parte de ellos, los integran y los preservan.

Recordamos aquí la práctica y filosofía del buen vivir, que es aún esencial y parte de la vida en muchas comunidades originarias en diferentes latitudes. El buen vivir en diferentes lenguas es la vida armónica con la tierra, la naturaleza y con todos los seres visibles e invisibles que la habitan, es un bienestar colectivo, de memoria ancestral heredada y bienes comunes. Según las comunidades afrodescendientes, indígenas y campesinas, hay dos visiones de desarrollo: la del desarrollo para el buen vivir o desde el punto de vista comunitario y la visión de la institucionalidad y de las grandes empresas, que es la de la acumulación.

Asimismo, la colonialidad ha afectado a la naturaleza en Abya Yala y demás espacios conquistados, tanto en su biofísica como en la configuración territorial. La podemos definir como colonialidad de la naturaleza, donde se pasó de la Pachamama, o tierra de nadie para todos/as, a territorios privatizados y a espacios subalternizados por las élites colonizadoras y criollas, las cuales tienen la potestad de arrasar, reconfigurar y explotar los territorios como espacios subalternos, conforme a las necesidades de un sistema hegemónico de acumulación.

La apropiación de la biodiversidad natural, la megaminería, la explotación de hidrocarburos, el establecimiento de monocultivos para la exportación (para agrocombustibles o para las grandes forestales), y las grandes infraestructuras han convertido los territorios en áreas sometidas, donde flora, fauna, comunidades y ecosistemas enteros han sido devastados, con profusión de uso de agrotóxicos y químicos. Es así como la naturaleza está al servicio de los requerimientos del gran capital, no de las necesidades de los pueblos que las habitan. Todo este despojo trae como consecuencia, además de lo indicado, contaminación de suelos, aire, aguas y sus subsiguientes efectos en las vidas de todo el entorno humano que en ella vive y demás vidas y especies del medio natural.

El conflicto con los pueblos originarios no se soluciona o resuelve con la restitución de tierras –ya dijimos que el concepto de territorio-tierra va mucho más allá de un espacio físico o geográfico–, porque la cosmogonía no se soluciona con esto, porque la visión y modo de ver y vivir en el mundo son totalmente contrapuestas y antagónicas a la visión occidental dominante, utilitarista/mercantilista, tanto de cuerpos humanos como de todo tipo de vidas y ecosistemas.

Otras cosmovisiones que en la práctica superan el sistema de muerte y la tanatopolítica

Para la situación actual de crisis ecosocial hay alternativas planteadas desde comunidades y colectivos de mujeres que tienen que ver con socializar los bienes comunes y eliminar el extractivismo sin límites de materiales que afecta a gran parte de las poblaciones del sur global. Las poblaciones del sur global siguen colonizadas por las transnacionales en complicidad con sus gobiernos locales, por ello es necesario eliminar la explotación del trabajo y de otras especies y visibilizar otras cosmovisiones y formas de ver y vivir el mundo, así como valorar en su justa medida los cuidados y dejar de invisibilizar trabajos que en su mayor parte ejercemos las mujeres, y en estos nortes globales las migrantes. Dejar atrás todo lo que nos ha llevado a esta crisis y también a esta pandemia.

Es un hecho que otras prácticas son posibles, incluso en medios donde estas son susceptibles de sufrir ataques armados por parte de los gobiernos o de paramilitares al servicio del latifundio y el agronegocio. Desde la sociedad organizada se pueden proponer acciones prácticas y aterrizadas que conllevan infringir el orden establecido, dígase propiedad privada, privilegios de unos pocos, leyes del suelo, etc. En este sentido, planteamos defender los bienes comunes a través de las siguientes medidas:

– Socialización de tierras para cultivo, desechando y quitando los grandes monocultivos, para que se produzcan los cultivos necesarios para una alimentación equilibrada y sana, con recuperación de semillas autóctonas más resilientes y producción agroecológica. La recuperación de tierras para comunidades y campesinado debe ser un hecho también en estos territorios.

– Una utilización racional de las aguas superficiales y subterráneas, con criterios destinados a cubrir las necesidades básicas de la población y de los cultivos, con gestión pública o autogestión del campesinado y las comunidades. Evaluar qué cultivos son más resilientes y establecer sistemas de riego que garanticen el uso racional y colectivo del agua.

– Recuperación de bosques, masas forestales y en general ecosistemas. En las Constituciones de Ecuador y Bolivia han sido reconocidos como sujetos de derecho, denominándolos Pachamama, por su nombre en quechua.

– Presión social, información y boicot de productos provenientes del extractivismo y saqueo de otros territorios y poblaciones. Hay listas de transnacionales, territorios y productos que saquean, hay que hacer evidente su destrucción.

Terricidio, un concepto introducido por las mujeres de los pueblos originarios

Las hermanas del Movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir han introducido el concepto de terricidio, que se puede definir como el asesinato no solo de los ecosistemas y de los pueblos que lo habitan, sino también de todos los ciclos que regulan la vida en la tierra, que llamamos ecosistemas perceptibles.

Entendemos que el terricidio es consecuencia del modelo civilizatorio dominante, enmarcado dentro de la crisis general del capitalismo, que lleva a este sistema al saqueo indiscriminado de recursos para seguir acumulando ganancias a costa del pueblo, las comunidades, la vida y los ecosistemas. Estos procesos se dan en beneficio de la clase dominante y de las empresas transnacionales representantes del imperialismo, poniendo en evidencia la contradicción entre capital y vida, ya que la acumulación de bienes y capitales está acabando con todo tipo de vida y está poniendo en riesgo nuestro futuro en el planeta. Contradicción que hoy se manifiesta a través del cambio climático, la desigualdad, el hambre y la miseria que sufren nuestros pueblos.

El terricidio es la violación y violencia de nuestro primer territorio, que es el cuerpo de nosotras, mujeres indígenas, campesinas y afrodescendientes que, desde la colonia, somos consideradas objetos y meras mercancías, ni siquiera alcanzamos el rango de humanas. Los efectos del extractivismo también se ven reflejados en la violencia en el cuerpo de las mujeres, porque afectan nuestras formas de vida y de subsistencia. Para quienes defienden el cuerpo-territorio, la Madre Tierra es un espacio vital, lo que podríamos llamar conexiones desde lo no perceptible, de construcción de comunidad, de espiritualidad, de procesos colectivos con todo tipo de vida que existe en el entorno, no solo la vida humana.

Relación entre pandemia y terricidio

El escenario de pandemia actual tiene muy probablemente relación con el terricidio. A continuación indicamos cómo las prácticas de explotación y producción capitalista, que en este documento definimos como terricidio, pueden estar detrás de esta pandemia. Actualmente, gran parte de las medidas tomadas contra la pandemia son de emergencia, cuando hay causas estructurales de las mismas que no se están combatiendo; las más plausibles tienen que ver con estos aspectos:

  • Forma de producción capitalista, con una industria alimentaria basada en el agronegocio y, entre otras, en la ganadería intensiva, léase macrogranjas. A falta de análisis más profundos, se puede decir que posiblemente el virus proviene de un tipo de murciélago, de este pasó a un animal intermedio, antes de saltar a los humanos. Algunos estudios apuntan como animal intermedio/huésped al pangolín (casi extinguido por su comercio legal/ilegal) o a algunas de las especies salvajes y silvestres que se venden y consumen en el mercado húmedo de Wuhan. Pero también se ha planteado que podría ser el cerdo. Con respecto a este último, en Hubei, provincia en la que se localiza Wuhan, se encuentran algunas de las mayores granjas industriales de estos animales, cuya producción masiva los somete a condiciones en las que sufren estrés y tortura animal. Los altos grados de hacinamiento propician la transmisión del virus y también disminuyen su capacidad de respuesta a los contagios; además, la similitud entre el sistema inmunológico del cerdo y el de los humanos facilita el salto de virus entre estas especies. Se infiere por lo tanto que esta forma de producción eleva las condiciones para que se den estos patógenos y luego se dé la zoonosis.
  • Otras acciones del capitalismo que tienen que ver con el inventario de tierras y recursos explotables para incorporarlas al agronegocio y al extractivismo y al usufructo de corrientes de agua. Las grandes corporaciones están haciendo este inventario con el propósito de adueñarse de las mismas para su usufructo, acumulando propiedades, en algunas de las cuales se encuentran aún bosques primarios, que han deforestado para poder dedicarlos a los monocultivos como palma, soja y forestales, o para extraer minerales, hidrocarburos o construir grandes infraestructuras como presas de generación eléctrica, o vías para sacar su producción poniéndose en contacto con zonas periurbanas. Además de destruir ecosistemas salvajes, despojar a los pueblos y comunidades que aún hay en estos territorios (que en su gran mayoría llevan muchísimo tiempo en ellas), esto extermina casi todo tipo de vida. También se rompe una barrera natural entre los humanos y las especies que habitan estas áreas y que estaban resguardadas, y que ahora han entrado en contacto con seres humanos de una forma más directa y más rápida, permitiendo que muchos patógenos de estas especies salten a los humanos. El daño en todos los aspectos es incalculable, porque han destruido un equilibrio natural existente, dañando los bosques. Además, se promueve una agricultura basada en agrotóxicos, que contamina todo su entorno, así como el uso de mercurio y cianuro en actividades extractivas como la minería de oro, acompañado del uso de explosivos para extracción a cielo abierto, que modifican la geología y propician diferentes tipos de contaminación.

Indudablemente, cualquier alternativa para superar este sistema, que en sí mismo es una pandemia, no puede provenir de seguir impulsando este tipo de formas de producción y explotación de los bienes comunes y del trabajo. Sería conveniente recordar en qué consiste la filosofía y práctica del buen vivir, que todavía para muchos pueblos indígenas en diferentes latitudes es parte esencial de la vida: el buen vivir en todas las lenguas es vida armónica con la tierra, la naturaleza y con todos los seres visibles e invisibles que la habitan.

Recordemos también que alrededor del 75% de la biodiversidad está en territorios indígenas y campesinos, con lo cual se corrobora que no es un mero discurso ni un hecho puntual, sino que es su filosofía de vida la que ha permitido que se preserven todos estos territorios y ecosistemas asociados. Han resistido violencias y conquistas coloniales, y ahora en este siglo están sufriendo ataques brutales para despojarlos de lo que aún conservan y preservan. Las sabidurías y conocimientos ancestrales, considerados salvajes incivilizados y subhumanos, ahora más que nunca tienen trascendencia y deben estar dentro del qué hacer para transformar un futuro que, si no, será tal vez la extinción nuestra y de otras muchas especies.

Esta pandemia puede reproducirse o pueden surgir otras si solo nos atenemos a los científicos y a la idea de que la tecnología logrará salvarnos de toda esta situación, en la que ya se combina crisis ecosocial con pandemia. Por eso, las tierras y los bienes comunes deben ser comunes, no privados. El agua, las semillas y los bosques y selvas no deben ser patentados, privatizados y arrasados con fines de explotación; si no, nos esperarán pandemias tal vez intermitentes y cada vez más mortíferas. La civilización moderna capitalista no da respuestas a los orígenes de la pandemia, sino que los causa, por eso es imprescindible cambiar el modelo de desarrollo basado en el agronegocio, la agricultura industrial, la ganadería intensiva, el extractivismo a gran escala y los megaproyectos. Si algo ha demostrado esta pandemia es que sobrepasar los límites no es algo inocuo, cada vez trae más consecuencias y cada vez estas consecuencias son más globales y planetarias.

Binomio economía-vida. Tenemos que dilucidar entre vida o capital o entre vida y economía. Los mismos gobiernos e instituciones tendrán que posicionarse, pero la población debemos tener como objetivo común la vida.

María Eugenia García Nemocon es miembro de la Comisión Ecofeminismo de Ecologistas en Acción y forma parte del Área de Ecosocialismo de Anticapitalistas

*Fuente: https://vientosur.info/defensa-de-los-territorios-y-ecofeminismos-del-sur/

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Claves para lograr la igualdad de género en la educación

Por: Educaweb

Garantizar que las niñas accedan a una educación de calidad y aumentar su presencia en los estudios STEM resulta fundamental para conseguir la equidad de género en el ámbito educativo, según un informe publicado por la UNESCO con motivo del Día Internacional de la Niña

El acceso a la educación de las niñas ha mejorado en los últimos 25 años a nivel mundial, con 180 millones más en la Educación Primaria y Secundaria desde 1995, lo que supone que la tasa de matriculación femenina ha aumentado del 73% al 89% a nivel mundial. No obstante, ellas continúan teniendo más probabilidades de sufrir exclusión educativa que los niños.

Así lo señala la UNESCO en su reciente informe Global Education Monitoring Report 2020. Gender Report. A new generation: 25 years of efforts for gender equality in education, publicado con motivo del Día Internacional de la Niña, que se celebra el 11 de octubre. En el estudio, el organismo asegura que resulta fundamental que los gobiernos y la comunidad educativa en general persistan en lograr la igualdad educativa de género para las próximas generaciones de niñas.

«Todos sabemos que la educación es la piedra angular de la igualdad, y que la educación de las niñas y las mujeres es el primer paso hacia un mundo más igualitario en lo que se refiere al género. En este momento crítico, en el que la COVID-19 está exacerbando las desigualdades de género, debemos renovar nuestro compromiso con la educación de las niñas y las mujeres», ha señalado la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, en un comunicado.

El informe afirma que se ha comprobado que las hijas de madres educadas permanecen más tiempo en la escuela. Por tanto, si se apoya a esta generación de niñas para que estudien y continúen con su educación, «también se estará apoyando a la próxima generación, sumando así beneficios en salud, empoderamiento y participación femenina» en todos los ámbitos de la sociedad.

6 propuestas de la UNESCO para lograr la igualdad de género en educación

En su estudio, la UNESCO hace un llamamiento mundial para actuar a favor de la igualdad de género en la educación y propone las siguientes acciones. Estas actuaciones también se debatirán en el próximo Foro Generación de Igualdad 2021, una reunión mundial a favor de la igualdad de género y centrada en la sociedad civil que organiza ONU Mujeres junto con los Gobiernos de México y Francia.

1. Garantizar 12 años de educación segura y de calidad para todas las niñas

En el 4% de los países del mundo hay menos de 9 mujeres matriculadas por cada 10 hombres en Primaria, el 9% en el primer ciclo de Secundaria, el 15% en el segundo y el 21% en la enseñanza superior.

Para mejorar la matriculación de las niñas en todas las etapas educativas y asegurar su permanencia, resulta necesario eliminar las disparidades entre los géneros en el acceso a la educación, así como fomentar la participación en ella y la finalización de los estudios.

2. Aumentar la representación de niñas y mujeres en los campos de la tecnología y la ingeniería

La UNESCO considera fundamental aumentar la presencia de niñas y mujeres en los campos de la tecnología y la ingeniería, porque a nivel mundial el porcentaje de chicas que realizan estudios en estas áreas de conocimiento es inferior al 25% en más de dos tercios de países, entre ellos España. De hecho, la proporción de mujeres en la enseñanza técnica y profesional disminuyó del 45% en 1995 al 42% en 2018.

Que las mujeres tengan poca presencia en estudios o profesiones tecnológicas o relacionadas con la ingeniería reduce sus oportunidades de empleo, dado que el mercado laboral requiere cada vez más profesionales de estas disciplinas.

Una manera de incrementar la presencia femenina en las áreas de ingeniería y tecnología es combatir los estereotipos de género, especialmente en el ámbito educativo, por lo que la UNESCO propone que todos los docentes reciban una formación para evitar que los prejuicios negativos de género condicionen la enseñanza y la elección de asignaturas de las estudiantes.

3. Eliminar los estereotipos de género en los materiales pedagógicos

El informe insta a los Gobiernos a que en todos los currículos y libros de texto se representen a las mujeres igual que a los hombres, para que no se perpetúen los estereotipos de género.  Por ejemplo, al analizar los libros de texto de muchos países se comprobó una mayor presencia masculina en el texto y las imágenes. Además, en ellos no se representaba a las chicas en posiciones sociales y económicas activas, sino en las funciones tradicionales de los hogares.

En España, por ejemplo, solo el 10% de los personajes que aparecen en los libros de texto de Primaria y el 13% en Secundaria son femeninos, según el estudio.

4. Garantizar que las escuelas sean espacios seguros y libres de violencia de género

La violencia de género en los centros educativos constituye un obstáculo para lograr una educación inclusiva y equitativa, ya que provoca daños graves a la salud física y psicológica, además de que es motivo de abandono escolar por parte de las niñas. Por ello, la UNESCO insta a desarrollar políticas, programas e iniciativas para combatir la violencia de género en las escuelas.

En su informe, la UNESCO pone como ejemplo de las consecuencias de la violencia de género en las escuelas el caso de Honduras, donde el 55% de las niñas no asiste a la escuela en algún momento de su formación debido a la violencia física y psicológica provocada por sus propios maestros y compañeros.

La formación docente en igualdad de género, así como cambios en los planes de estudio para abordar esta problemática y crear una cultura no violenta desde la educación pueden ser útiles para combatir la violencia de género, apunta el informe, que también señala que es necesario formar a las familias en este aspecto.

La UNESCO destaca el proyecto Lights4Violence como una buena práctica de programa educativo contra la violencia de género en las escuelas. Desarrollada en 2017 por un grupo de universidades en Italia, Polonia, Portugal, Rumanía, España y Reino Unido, la iniciativa busca prevenir la violencia de género entre los adolescentes mediante el desarrollo de competencias de comunicación y resolución de conflictos, el manejo de la ira y la no violencia.

  1. Hay que implantar una educación sexual integral en las escuelas

Todos los estudiantes deben tener acceso a una educación sexual integral porque se ha comprobado que esta previene la violencia de género, dado que promueve la comprensión y el respeto de género entre el alumnado, insta el informe.

Una educación sexual integral en todas las escuelas ayuda a conseguir la igualdad educativa y también a reducir los embarazos precoces, que pueden ser un obstáculo para que las niñas continúen su educación.

El informe recuerda que las tasas de embarazos precoces siguen siendo altas en África Subsahariana. Por ejemplo, en Guinea Ecuatorial y la República Unida de Tanzania se prohíbe    que las niñas embarazadas vayan a la escuela. Al respecto, la UNESCO considera que todas las niñas embarazadas y los padres jóvenes deben recibir apoyo de los Gobiernos y la sociedad para continuar estudiando.

6. Más presencia femenina en puestos de dirección y liderazgo en la educación

Para que más niñas quieran estudiar y titularse resulta necesario que tengan referentes femeninos en el ámbito de la educación. Sin embargo, existe una escasez de profesoras en la enseñanza superior, lo que alimenta los estereotipos negativos de la mujer como no apta para ser líder, según el estudio.

En España, las maestras y profesoras son mayoría en la educación obligatoria, ya que representan el 66% del cuerpo de docentes. Esta cifra se eleva al 72,1 % dentro del profesorado de enseñanzas de régimen general no universitarias, y al 97,7 % en la Educación Infantil. Sin embargo, en las enseñanzas universitarias, el porcentaje de profesoras es del 41,8 %, frente al 58,2 % de los hombres, según Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018 e Igualdad en Cifras 2020.

«Hay alentar a que más mujeres ocupen puestos de liderazgo, lo que ayudará a cambiar las normas sociales y de género. Además, estas mujeres podrán actuar como modelos de conducta para las estudiantes», apunta el informe.

*Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2020/10/09/claves-lograr-igualdad-genero-educacion-19326/

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ONU: La pandemia es una oportunidad para repensar la educación y lograr un aprendizaje de calidad para todos.

Por: https://news.un.org

En la crisis del COVID, los docentes han demostrado, como lo han hecho tantas veces, un gran liderazgo e innovación para garantizar que el aprendizaje no se detenga y que ningún alumno se quede atrás. Los países deben invertir más en su capacitación e invertir en la educación para crear un futuro mejor para todos después de la pandemia.

Ahora es el momento de «pensar más allá del COVID-19», reinventar la educación y lograr el objetivo de brindar acceso a un aprendizaje de calidad a todos los estudiantes, aseguraron varias agencias de la ONU en una declaración conjunta para conmemorar el Día Mundial de los Docentes, que se celebra este lunes.

La conmemoración de este año destaca la contribución fundamental que han hecho los maestros para garantizar que el aprendizaje continúe durante la pandemia, así como su apoyo fundamental a la salud mental y el bienestar de los estudiantes.

“En esta crisis, los docentes han demostrado, como lo han hecho tantas veces, un gran liderazgo e innovación para garantizar que el aprendizaje no se detenga y que ningún alumno se quede atrás”, expresaron la UNESCO, la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Sindicato Mundial de Docentes, entre otros.

Agregaron que los maestros de todo el mundo han trabajado individual y colectivamente para encontrar soluciones y crear nuevos entornos de aprendizaje para sus estudiantes, y que su función de asesorar sobre los planes de reapertura de las escuelas y apoyar a los estudiantes en su regreso es igualmente importante.

© UNICEF/Ahmed Mostafa
Un salón de clases es desinfectado en Egipto, cuando las escuelas se preparan para reabrir durante la pandemia.

Millones de estudiantes y profesores afectados

Los cierres de escuelas por el COVID-19 han afectado a más del 90% de la población estudiantil del mundo, o casi 1600 millones de estudiantes, informaron las agencias.

Unos 63 millones de docentes también se han visto afectados, mientras que la crisis ha puesto de relieve debilidades persistentes en muchos sistemas educativos y agravado las desigualdades, con “consecuencias devastadoras” para los más vulnerables.

© UNICEF/Everett
Un estudiante de 11 años revisa sus libros de estudio en casa ya que no tiene acceso a clases virtuales. Su hogar no tiene acceso a internet ni a un telefono móvil..

La pandemia agrava las desigualdades

Un estudio conjunto de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial sobre la respuesta al COVID-19 encontró que solo la mitad de los países encuestados ofrecen a los maestros capacitación adicional sobre educación a distancia. Asimismo, menos de un tercio de las naciones cuenta con apoyo psicosocial para ayudar a los docentes a manejar la crisis.

La encuesta halló que el 81% de los maestros de primaria y el 86% de sus colegas de educación secundaria tienen solo los títulos y requisitos mínimos requeridos, con variaciones regionales sustanciales, según los datos publicados por el Instituto de Estadística de la UNESCO.

© UNICEF/Nahom Tesfaye
Un niño en Etiopía atiende a clase a través de la radio debido al cierre de las escuelas por el COVID-19.

Más allá del COVID-19

Las agencias recomendaron pensar más allá de la pandemia y trabajar para construir una mayor resiliencia en los sistemas educativos, de manera que se pueda responder rápida y eficazmente a otras crisis similares.

Hacerlo exige proteger el financiamiento de la educación e invertir en una formación docente de alta calidad, así como en el desarrollo profesional continuo de esta fuerza laboral.

“Sin una acción urgente y una mayor inversión, una crisis de aprendizaje podría convertirse en una catástrofe del aprendizaje”, advirtió a declaración. “Incluso antes del COVID-19, más de la mitad de los niños de diez años de los países de ingresos bajos a medianos no podían entender una simple historia escrita”.

UNICEF/Yuyuan Ma
Voluntarios descontaminando el pasillo del edificio de una escuela secundaria en Beijing, China, unos días antes de que los estudiantes reanudasen las clases el 27 de abril de 2020.

Proteger a los profesores del mundo

Las agencias instaron a los gobiernos y otras partes interesadas a proteger la seguridad, la salud y el bienestar de los docentes, así como su empleo.

Otras recomendaciones incluyen mejorar las condiciones de trabajo e incluir a los maestros y sus organizaciones representativas de manera más completa en la respuesta y recuperación de COVID-19.

“Ahora es el momento de reconocer el papel de los profesores para ayudar a garantizar que una generación de estudiantes pueda alcanzar su potencial, y de subrayar la importancia de la educación para el estímulo a corto plazo, el crecimiento económico y la cohesión social, durante y después del COVID-19”, expresó el comunicado.

Agregó que el presente es una oportunidad para reinventar la educación y lograr la visión de acceso equitativo a un aprendizaje de calidad para todos los niños y jóvenes.

*Fuente: https://news.un.org/es/story/2020/10/1481832

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Entrevista a: Sofía Rutenberg, impulsora de una teoría feminista desde el psicoanálisis

Por: SicologiaSinP  

Hacía un tiempo que seguíamos su trabajo, la idea de una entrevista llegó a su clímax cuando supimos del lanzamiento de su libro, Hacia un feminismo freudiano. Es así como decidimos contactar a Sofía Rutenberg.

Nuestra entrevistada de esta ocasión es Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Además es psicoanalista y coordinadora del área “Feminismo y Psicoanálisis” en “Hacer Clínica”.

Las principales motivaciones para realizar esta entrevista se derivaron gracias a su trabajo como investigadora en temáticas de género, diversidad, violencias y psicoanálisis. Sus trabajos de investigación hacen una relectura crítica y clínica de conceptos psicoanalíticos desde el feminismo, lo cual es un interesante punto que hace converger dos teorías muy significativas como el psicoanálisis y el feminismo.

A continuación la entrevista a Sofía Rutenberg

¿Cuáles fueron las principales motivaciones para que Sofía Rutenberg se convirtiera en psicoanalista? 

Freud. La primera vez que lo leí fue en la escuela; me fasciné con la teoría sobre los sueños y el deseo inconsciente. Luego lo estudié en la universidad. Recuerdo haber sentido una profunda angustia. Por esa época comencé a analizarme porque me identificaba con todo lo que leía. ¿Estaré loca? Esa pregunta insolente que nos hacemos casi todos los seres humanos en algún momento de la vida, me rondaba día y noche. La primera sesión, mi analista me preguntó por qué estaba ahí: “Porque estudio psicología”, le respondí. No sabía en ese momento lo que significaba eso. Terminé hablando de la locura y el enorme fantasma que gracias a Freud empezaba florecer. Sé que suena absurdo lo que digo, pero ¿quiénes somos sin la locura, sin nuestros fantasmas? Freud decía: “nuestros complejos son la fuente de nuestra debilidad; pero con frecuencia, son también la fuente de nuestra fuerza”. Lo que más le agradezco es haberme hecho pensar. Freud causó mi deseo de volverme psicoanalista, que se concretó con mi propio análisis. Hoy puedo decir que la sensación que tuve aquella vez que comencé a leerlo fue la de sentirme viva, y creo que ser psicoanalista es despertar en los pacientes ese deseo de sentirse vivos y vivas, que cada uno pueda descubrir qué los hace sentirse vivos y vivas. Para estar viva hay que entrar en los conflictos de la vida, deshibibirse: “Soy afortunado, nada me resultó fácil”, escribió Sigismund Schlomo Freud. Me generan una profunda admiración las personas que escriben no para agradar sino que se la juegan. ¡Sólo creo en un dios que se equivoca!

Psicoanálisis Freudiano o Psicoanálisis Lacaniano, hacia dónde se dirige la labor de Sofía Rutenberg.

Soy lacaniana porque soy freudiana. Estudié a ambos autores pero sin leer en sus teorías estándares para “ser” psicoanalista o pertenecer a una Escuela o institución. Por eso los leo y estudio no sin (¡decir no sin es muy lacaniano!) el Feminismo y los Estudios Queer. No hay Lacan sin Freud, como tampoco hay Freud si no nos tomamos el trabajo de releerlo, no como dogma o verdad absoluta, sino como la puerta que abre a nuevos pensamientos, nuevos enfoques. No me interesa ser jueza para decir ¡qué es psicoanálisis y que no! Mi única certeza es que hablar produce efectos y ser escuchado o escuchada del modo en que los y las psicoanalistas lo hacemos, cura. Muchas personas no se animan a hablar porque tienen miedo de ser juzgadas, como tampoco abundan quienes quieran escuchar.  Cuando se imita, cuando se imposta a Freud o a Lacan, se psicopatologiza, se buscan diagnósticos. 

¿Qué significa el psicoanálisis y por supuesto ser psicoanalista?

El psicoanálisis es un tratamiento a través de la palabra, que permite gozar menos del sufrimiento y más de la vida. Tiene la fama de ser pesimista o negativo, en parte es cierto: ¡para hacer una tortilla hay que romper varios huevos! Un psicoanálisis despierta los demonios más oscuros que habitan en todo ser humano. Ser psicoanalista es saber que no se sale indemne de esa lucha. Las personas que atraviesan un psicoanálisis se vuelven más fuertes en los lugares rotos, se amigan con la vida y con lo que les tocó. Por eso el psicoanálisis resiste a lo new age y a todas las propuestas del mercado de resolver ¡ya! el dolor de la vida. Mi definición favorita es la de Freud: el psicoanálisis devuelve la capacidad de amar y producir. Lo que no nos dice es cómo ni a quién amar. Nos da el indicio de que sólo se produce desde el deseo.

Háblanos sobre este espacio que tienen Julián Ferreyra y tú, Hacer Clínica Psicoanálisis. ¿Cómo surgió, cuáles son los objetivos de este multiespacio?

Hacer Clínica es un espacio de formación en psicoanálisis diverso al universitario. Nuestro deseo es interrogar el propio saber del psicoanálisis. El diálogo crítico, con colegas y personas con otras trayectorias nos parece importante y necesario. Pensamos el espacio como la posibilidad de una transmisión de la clínica psicoanalítica de un modo que no se sustente -ni emule cual sucursal- la modalidad universitaria o de la “escuela”. Siempre odié la escuela, la recuerdo como un lugar en el que se intentan apagar las diferencias, lo único y singular de cada niño y niña. Por eso una buena maestra o maestro potencia las diferencias ¡pero no las anatómicas! Nos interesa la articulación con otros discursos y saberes. Ejercitar la formación del psicoanalista -oficio por estructura imposible- con un horizonte clínico, en busca de una ética.

El feminismo ha sido un tema controversial desde hace mucho tiempo. En la actualidad se puede decir que ha tomado cierto auge y Argentina ha estado en el punto de mira con temas como el aborto legal y los feminicidios. Dentro de Hacer Clínica eres la encargada de coordinar el área de Feminismo y Psicoanálisis, ¿qué significa para ti llevar a cabo esta tarea?

Es una tarea magnífica que me acerca a la realidad. Hace 4 años que coordino un grupo de estudio sobre psicoanálisis y feminismo, en el cual comencé una lectura psicoanalítica de diversas autoras del feminismo, principalmente de Simone de Beauvoir, por el que pasaron y pasan muchas mujeres que trabajan desde el psicoanálisis y están incómodas, molestas, enojadas con la repetición y reiteración de teorías que dejan a las mujeres en un lugar inferior e infantil. El trabajo desde Hacer Clínica es un desafío constante, porque se trata precisamente de sostener y transmitir un psicoanálisis a la altura de la subjetividad de nuestra época. Hacer oídos sordos cuando las mujeres mueren en abortos clandestinos y la violencia machista mata a 1 mujer cada 18 horas en mi país, me parece aberrante. Mi propuesta es no escindir esos problemas de la propia práctica como analista, porque son nuestras y nuestros pacientes los que tienen también esos problemas. No me interesa practicar un psicoanálisis despolitizado.

Sofía Rutenberg, impulsora de una teoría feminista desde el psicoanálisis

Sofía Rutenberg, por: Raúl Rodríguez

Hace poco tiempo presentaste un libro, solo de leer el título este puede crear cierta controversia, Hacia un feminismo freudiano. Pudieras explicarnos un poco qué sería o cómo sería un feminismo desde la teoría psicoanalítica de Freud.

Hacia un feminismo freudiano es un libro en el que discuten varios autores y autoras. No creo que haya que degradar a Freud, como piensan algunas feministas, ni que haya que degradar al feminismo, como hacen algunas y algunos psicoanalistas. Lo más interesante es el conflicto y la tensión que genera ese diálogo. No estoy de acuerdo con la idea de un “psicoanálisis feminista”. El psicoanálisis tampoco es machista, lo son muchas personas que lo practican. Por eso el título del libro contiene la palabra “hacia”, porque es una dirección: no desechar las teorías de Freud, sino restituir la potencia del síntoma. Freud es el problema y la solución al mismo tiempo; como el síntoma. Ir hacia un feminismo freudiano quiere decir: ir hacia una contradicción. Tanto el psicoanálisis como el feminismo están en permanente conflicto, ambos causan el deseo de saber, y dan lugar a la rabia, el enojo y la indignación. Mi propuesta es no rechazar ninguno, eso ya lo hace el patriarcado: rechazar lo disidente. 

Colette Soler, Marie Glas de Langer, Elizabeth Goode, Melanie Klein, Anna Freud, son algunas de las mujeres que han sido paradigma dentro de la teoría psicoanalítica, qué representan estas mujeres y cuánto de ellas hay en tu formación como psicoanalista que al mismo tiempo es impulsora de una teoría feminista desde el psicoanálisis.

Me parece muy bella esa definición: una formación impulsora de una teoría feminista desde el psicoanálisis. Tengo una biblioteca únicamente con libros escritos por mujeres. Admiro a las mujeres que se toman en serio la escritura. La forma en la que ejerzo el psicoanálisis no es únicamente desde la lectura de psicoanalistas, también leo teoría feminista, queer, literatura, poesía y filosofía. En la UBA, donde me formé, no se estudian autoras mujeres. Para leer a Melanie Klein o Anna Freud es necesario anotarse en alguna materia optativa, que además, se leen para explicar la teoría lacaniana pero nunca (o casi nunca) por el contenido en sí mismo. La palabra de una mujer sigue estando deshabilitada, los que saben son los hombres y muchas mujeres del psicoanálisis escribieron lo que los hombres dijeron sobre las mujeres, o sea, sobre ellas mismas. ¡Como si no fuera suficiente la propia experiencia o el pensamiento propio! No olvidemos que Melanie Klein o Anna Freud ingresaron a la práctica desde la clínica con niños, único lugar posible que tenía una mujer que quisiera trabajar: la analista mujer como sustituto de la madre. Ser mujer no es ser feminista. Una se hace, si así lo decide, feminista. Es un devenir que requiere compromiso y trabajo: revisar y releer teorías, conceptos, metapsicologías y ¡diagnósticos! Extraer su carácter dogmático, ortodoxo, machista, cerrado a verdades absolutas, biologicista, heteronormativo… para transformarlo. Cuando comencé a estudiar psicoanálisis lo hice desde El segundo sexo de Simone de Beauvoir. Una filósofa existencialista que me advirtió de algo desapercibido ¡y bien escondido! dentro del psicoanálisis: la sexualidad de las mujeres está calcada del modelo masculino, reproduce un paradigma de mujer castrada, frustrada, envidiosa, histérica e insatisfecha. Las mujeres psicoanalistas no podemos seguir reproduciendo como propia la mirada que tienen ciertos hombres machistas sobre nosotras mismas. 

¿Cuánto hay de la Sofía Rutenberg psicoanalista y la Sofía del día a día alejada del análisis en este libro?

No sé si hay alejamiento del análisis. Pienso que un psicoanálisis es una experiencia tan singular que no se replica afuera. Eso es un mito. En todo caso, tiene efectos afuera, en la vida cotidiana. No soy psicoanalista todo el día porque me volvería loca en el lugar de analista las 24hs. Pero el psicoanálisis es mi gran pasión. Me fascina. Atraviesa mi vida. Actuar también, por eso me gusta tanto esa frase de Lacan: “Actuar es arrancarle a la angustia su certeza”; la tomo literal. El teatro también es parte de mi vida. La transferencia se parece mucho al teatro, porque como analista podés ocupar lugares impensados. Ser la tía muerta, por ejemplo. El libro es sobre psicoanálisis y escribirlo me conmovió, me sacudió; fueron casi dos años de pensar escribiendo. Clarice Lispector decía que escribir es una maldición que salva. Esas palabras las siento como una verdad, y como toda verdad es ambigua, a medias. Justamente creo que psicoanalizar me permite escribir, y es porque escribo que psicoanalizar me resulta una búsqueda sin certezas. El acto de psicoanalizar conlleva una pequeña gran enseñanza: nadie sabe lo que va a pasar mañana porque somos capaces de desviar el destino, de elegir. Cuando alguien no puede elegir es porque sus derechos están vulnerados. El miedo a desear es porque todo deseo es desviado. Hacia un feminismo freudiano es un libro de psicoanálisis escrito por una psicoanalista que recoge preguntas sobre su práctica cotidiana para politizarlas, desde una posición que tiene en cuenta las consecuencias del punto de vista machista de los hombres.

Fuente e imagen:  https://www.sicologiasinp.com/entrevistas/sofia-rutenberg-impulsora-de-una-teoria-feminista-desde-el-psicoanalisis/

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Pese a riesgos, retornan a clases en Brasil estudiantes de Sao Paulo

América del sur/Brasil/prensa-latina.cu

El gobierno del estado de Sao Paulo, epicentro de la pandemia de Covid-19 en Brasil, autorizó el comienzo hoy del regreso presencial a clases, pero de manera opcional y que sea decidido por los prefectos de cada municipio.

En este primer momento, solo se permite a los alumnos de enseñanza media y de educación de jóvenes y adultos retomar las actividades.

Tal retorno resulta facultativo para escuelas y educandos, y la medida vale para las redes estadual, municipal y privada.

Según el gobernador João Doria, los municipios tienen autonomía para seguir o no la directiva.

‘El gobierno decidió empezar con estos jóvenes porque son los ciclos que más pueden verse afectados por la deserción escolar. La vuelta está condicionada a la autorización de los prefectos. Tienen autonomía, sigan o no el programa del estado’, recalcó Doria.

Entre los protocolos de seguridad que las instituciones deben adoptar aparece una distancia de 1,5 metros y el uso de una máscara obligatoria de protección facial. Solo se recomienda la medición de la temperatura en la entrada.

La previsión es que 400 escuelas estaduales regresen con sus actividades.

De acuerdo con Doria, aunque las clases regresen solo en este segundo semestre, el calendario escolar se mantendrá y terminará el 30 de diciembre en el principal foco del patógeno, que cobró hasta el momento en la división territorial 36 mil 490 muertes y un millón 10 mil 839 infectados.

Un simulador de dispersión de la Covid-19, preparado por investigadores de siete universidades, demostró que, incluso con todos los protocolos de seguridad que se siguen, el regreso a clases en Sao Paulo causaría la contaminación en hasta un 46,35 por ciento de los estudiantes y profesores después de tres meses.

El estudio reveló que sería necesario un límite de presencia del 6,86 por ciento de los alumnos para garantizar la seguridad de la comunidad escolar, lo cual haría inviable el retorno a las aulas.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=401857&SEO=pese-a-riesgos-retornan-a-clases-en-brasil-estudiantes-de-sao-paulo
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Qué apariencia tendría una ciudad feminista

Reseñas/Asia/India/elpais.com

Las figuras de los semáforos son solo el comienzo. Bombay ha cambiado las tradicionales siluetas masculinas de cientos de ellos por otras de mujeres. Y crecen estas iniciativas en otras ciudades, un pequeño paso en el camino hacia urbes más igualitarias

En India, los hombrecillos de los semáforos han experimentado un cambio de sexo. De repente, buena parte de las figuras que saludan a los habitantes de Bombay desde los pasos de cebra de las calles llevan falda. La metrópoli es la primera ciudad india que ha sustituido las siluetas masculinas por otras femeninas en, de momento, 240 de estos sistemas de señalización.

Se trata de un pequeño paso para fomentar la igualdad entre sexos, un gesto que indica que el espacio pertenece a todos, incluidas las niñas y las mujeres, que a menudo tienen la sensación de ser un objeto, una presa fácil en la jungla urbana.

Elsa Marie D’Silva también creció con las miradas, las manos ávidas y la inseguridad que forman parte de la cotidianeidad de las mujeres en este país [considerado el país más peligroso del mundo por la violencia de género en repetidas ocasiones]. «Cuando eres una chica joven o una mujer, te miran insistentemente. En los espacios o en los autobuses llenos tienes miedo de que los hombres te toquen, y cuando caminas por la calle, hacen comentarios sobre ti todo el tiempo», denuncia la fundadora de la Fundación Red Dot que lucha contra la violencia sexual.

D´Silva, de 46 años considera que la campaña de las figuras en los semáforos es una buena señal: «Representa un avance importante, porque no se habla lo suficiente de nosotras. No vemos suficientes símbolos de mujeres que inspiren valor».

En las ciudades de India, las mujeres desempeñan un papel secundario. Por ejemplo, hay pocas calles, edificios o monumentos que lleven el nombre de alguna destacada. «Las figuras de los semáforos», afirma, «representan a los habitantes de la ciudad de manera igualitaria y pueden lograr que aumente la sensibilidad, pero no bastan para que las mujeres se sientan a gusto y seguras en los espacios públicos».

Hecha por y para hombres

La seguridad que se siente en una ciudad o en un barrio suele estar estrechamente relacionada con aspectos básicos como la estructura urbana o el sistema de transporte. Sin embargo, en opinión de Leslie Kern, autora de Feminist City (ciudad feminista), las ciudades de todo el mundo han sido hechas exclusivamente por y para hombres. «Las experiencias de las mujeres en la vida urbana y sus necesidades específicas siempre se han contemplado a posteriori. La razón es que la mayoría de los urbanistas y los políticos eran y siguen siendo hombres, y no tienen las mismas experiencias que las mujeres», reflexiona Kern, profesora e investigadora de Geografía, Medio Ambiente y Estudios sobre la Mujer y de Género de la universidad canadiense Mount Allison.

Muchos hombres no pueden imaginar lo que se siente al ser acosada en cualquier momento, tener que apretujarse en el autobús estando embarazada, o coordinar el cuidado de los hijos, con las compras y el trabajo. La división de la ciudad en zonas residenciales, comerciales, de oficinas o industriales pasa por alto el día a día de las mujeres, que por lo general estan obligadas a compaginar su profesión con otras tareas, como el cuidado de los hijos, y con frecuencia deben recorrer grandes distancias entre su casa, el jardín de infancia, el parque, el colegio, los proveedores de servicios (como el médico) y su lugar de trabajo…

Además, ellas dependen más del transporte público que los hombres. Sin embargo, rara vez este medio las lleva directamente de un lugar a otro, lo cual no solo supone tiempo, sino que también afecta a la seguridad de las viajeras. Las ciudades suelen invertir más en construir vías céntricas que en calles peatonales y sistemas de transporte público.

Si bien algunas infraestructuras, como los pasos subterráneos, pueden facilitar el flujo del tráfico, para las mujeres estos túneles ocultos son desagradables, y en caso de agresión sexual se convierten en una ratonera. Además, sin ascensores o escaleras mecánicas, son una barrera para las madres con cochecitos de niño.

Cuenta Kern que, cuando vivía en Londres y se quedó embarazada de su hija, de la noche a la mañana todo se convirtió en una carrera de obstáculos. «De repente parecía que la ciudad me estuviese diciendo que yo no pertenecía a ella», recuerda. «Ya no cabía en el transporte público con el cochecito de bebé ni podía moverme fácilmente por la calle, y la gente me miraba como si no se me hubiese perdido nada en el espacio público».

La falta de ascensores y escaleras mecánicas, así como los escalones, las escaleras con giros demasiado bruscos, las puertas giratorias, las cuestas muy empinadas, las curvas cerradas, los aseos públicos demasiado pequeños, las plazas o las vías estrechas por las que circula un gran número de personas y en las que no queda sitio para los carritos de niño dificultan el tránsito de las madres por la ciudad.

La ciudad feminista

¿Cómo debería ser, entonces, una ciudad justa? «El urbanismo feminista sería aquel que reconociese y remunerase los cuidados no pagados, y en el que las necesidades de las mujeres se tomasen en consideración tanto en el diseño como en las decisiones presupuestarias», aclara Kern. Las ciudades que incorporan la perspectiva de género tienen en cuenta el efecto de cualquier proyecto sobre las circunstancias de la vida de las mujeres y de los hombres. Por igual. Esto incluye, por ejemplo, preguntar a las mujeres qué necesitan y qué quieren antes de ejecutar una obra.

Según Kern, habría que modificar y ampliar los sistemas de transporte público y crear más opciones de vivienda que incluyan alternativas a la familia nuclear tradicional. La co-vivienda, en la que varias familias monoparentales y nucleares viven en comunidad y comparten espacios colectivos turnándose en la cocina, el cuidado de los niños y otras tareas domésticas, ofrecen una posibilidad para aligerar la carga femenina.

De momento, la ciudad feminista es una utopía, pero muchos centros urbanos de todo el mundo están experimentando con pequeñas intervenciones, como baños para mujeres sin techo, equipos móviles contra la violencia de género o incluso esta de Bombay y otras, con figuras femeninas en los semáforos. «El paso hacia la ciudad feminista no vendrá sencillamente de arriba, de los urbanistas y los políticos», piensa Kern. A menudo son las mujeres, así como las organizaciones ciudadanas, las que impulsan estos cambios con sus iniciativas.

Lugares peligrosos

Según Elsa Marie D'Silva, en India también sería importante rediseñar el transporte público para que sea más seguro para las mujeres. En los trenes y los autobuses ya hay asientos y compartimentos especiales para ellas, pero la activista denuncia que
Según Elsa Marie D’Silva, en India también sería importante rediseñar el transporte público para que sea más seguro para las mujeres. En los trenes y los autobuses ya hay asientos y compartimentos especiales para ellas, pero la activista denuncia que «fuera de esos espacios segregados nadie garantiza tu seguridad». DEBAJYOTI CHAKRABORTY NUR PHOTO A TRAVÉS DE GETTY IMAGES

En el marco del proyecto Safer Cities for Girls (ciudades más seguras para las niñas), la ONG de ayuda a la infancia Plan Internacional hizo una encuesta a niñas y mujeres de grandes ciudades como Delhi, El Cairo, Hanoi, Kampala o Lima preguntándoles sobre sus experiencias con el acoso sexual, la discriminación y la violencia, y recogió ideas para hacer las ciudades más seguras.

En las llamadas marchas por la seguridad, las jóvenes recorrieron las calles de su barrio e hicieron fotografías de los lugares peligrosos y los puntos problemáticos, como la falta de alumbrado o los aseos públicos que no se pueden cerrar, y los señalaron en mapas digitales. La documentación digital tiene como fin contribuir a sensibilizar a la población, pero también exigir cambios concretos a la policía, el ayuntamiento o los gobiernos.

En los últimos meses, la organización ha pedido a las niñas y las mujeres de las grandes ciudades alemanas que compartan sus experiencias. En el mapa de Ciudades Seguras, las participantes han marcado, por ejemplo, carriles para ciclistas o paradas no iluminados, o puntos de encuentro de «grupos de hombres sospechosos» que merodean cerca de los bancos, en las plazas públicas o en las estaciones de metro.

Según Elsa Marie D’Silva, en India también sería importante rediseñar el transporte público para que sea más seguro para las mujeres. En los trenes y los autobuses ya hay asientos y compartimentos especiales para ellas, pero la activista denuncia que «fuera de esos espacios segregados nadie garantiza tu seguridad».

A finales de 2012, varios hombres violaron brutalmente a una joven en Nueva Delhi. La víctima murió a causa de las heridas. El caso desencadenó un debate nacional sobre la violencia sexual. D’Silva también quiso hacer algo y fundó con unas amigas la plataforma de microfinanciación Safecity con el objetivo de documentar y denunciar el alcance de las agresiones sexuales. Desde entonces, numerosas chicas y mujeres han aportado más de 13.000 historias que incluyen desde los comentarios de contenido sexual hasta las violaciones.

Cuando los datos indican un punto conflictivo, D’Silva, su equipo y las afectadas se reúnen con las autoridades, las empresas de transporte, la policía y los habitantes de la zona e intentan encontrar soluciones entre todos. Por ejemplo, se han organizado sesiones en las que las jóvenes han pintado murales en los aseos públicos, las calles o los colegios donde ha habido casos reiterados de acoso.

El año pasado, la fundación organizó miles de talleres en los que mujeres y hombres jóvenes hablaron de experiencias dolorosas. Además, los chicos aprendieron que el acoso no es una diversión, y que deben adoptar una postura activa contra la violencia sexual. Y es que los cambios físicos por sí solos no bastan para crear una ciudad en la que las niñas y las mujeres se sientan más seguras.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/10/05/planeta_futuro/1601906471_000087.html

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Entrevista a Verónica López Leiva: “La inclusión transforma la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables”

Entrevista/América del sur/Chile/eldiariolaeducacion.com

Faltan 10 años para que se agoten los plazos para el cumplimiento de los objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y hay países, como Chile, que aún tienen deberes por hacer, por ejemplo, en materia de educación inclusiva. El avance en este desafío es, precisamente, el motor que mueve desde hace cuatro años el Centro de Investigación para la Educación Inclusiva. Mediante el trabajo colaborativo de distintas universidades, el proyecto estudia las lógicas de inclusión y exclusión en el sistema educativo chileno “a través de un enfoque transdisciplinario”, en palabras de su directora Verónica López Leiva. Psicóloga de profesión, López encabeza un equipo de más de una docena de investigadores dedicados a analizar las prácticas que facilitan y obstaculizan el desarrollo de una educación inclusiva en todos los niveles.

El concepto de inclusión con el que trabajan desde el Centro de Investigación abarca un enfoque muy amplio. ¿En qué se basa?

El trasfondo teórico tiene que ver con la reconceptualización en las ciencias sociales del concepto de la otredad y la diferencia, no solo respecto a la situación de personas con discapacidad, sino también en otros ámbitos como la identidad de género, las minorías étnicas, etc. Sin embargo, es cierto que referentes teóricos importantes vienen del campo de los estudios de la discapacidad que señalan que no es la persona quien tiene una discapacidad, sino que la discapacitamos.

¿Cómo se pueden trabajar estos ámbitos desde la escuela?

Desde sus inicios y desde su función social, en nuestros países, que tienen una historia de independencia, la escuela ha intentado hacer patria, a través de un enfoque con fines muy nacionalistas, para generar una mini sociedad, una mini patria dentro de la comunidad. Es decir, reproducir el papel del Estado a través de la escuela y, generalmente, el Estado es más excluyente que inclusivo. Por eso, primero la escuela fue solo para niños –niños de la elite–. Eso ha ido cambiando en el mundo. En Chile, por ejemplo, este año celebramos el centenario de la primera Ley de Educación Obligatoria para la enseñanza de 1º a 4º básico [de los 6 a los 10 años].

¿En qué punto está Chile, respecto a otros países de América Latina, en la inclusión escolar de niños y niñas de pueblos originarios, discapacidad o diversidad sexual?

Si lo miramos en términos de cobertura, Chile tiene muy buenos números porque más del 90% de los niños está escolarizado. Pero dentro del 10% que falta están sobre todo aquellos con discapacidad, de origen étnico en situación de ruralidad, etc. Alrededor de la mitad de los niños con discapacidad se escolarizan en escuelas regulares o especiales hasta 8º básico [14 años]. Pero menos de un 10% de los estudiantes con discapacidad ingresa luego a la educación media [14 a 18 años], aunque esta es obligatoria. El último estudio de discapacidad que salió en Chile señala que un estudiante con discapacidad del estrato socioeconómico más alto tiene un nivel de escolaridad y rendimiento más alto que una persona sin discapacidad del estrato más bajo. En este país todo está muy marcado por la desigualdad socioeconómica. Este carácter altamente segregador y excluyente de la sociedad chilena se replica en la escuela.

¿Qué obstáculos han identificado para la inclusión en el modelo educativo chileno?

Hay tres nudos críticos a partir de los cuales hemos definido nuevas líneas de investigación y hacemos incidencia en el desarrollo de políticas públicas. Uno es la lógica de la rendición de cuentas [a través de pruebas]. Hay un problema respecto a cómo definimos la calidad de la educación porque se hace mediante un examen estandarizado a nivel nacional que se realiza anualmente, conocido como Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce). La prueba define unas áreas estratégicas que suelen ser lenguaje y matemáticas, que se transforman en áreas de riesgo: si te va mal pierdes mucho y si te va bien ganas mucho. Eso hace que dejes fuera el resto de áreas y a los niños que les va peor en las estratégicas. Este es un factor importante de exclusión y segregación.

¿Y los otros dos?

El segundo es un sistema de financiamiento basado en la lógica de voucher, una financiación no basada en la educación, sino en un sistema de subvención a demanda que acaba tratando a los padres como clientes. En Chile, las escuelas no reciben financiamiento por ser escuelas, necesitan tener niños y que estos asistan regularmente para que el Estado les entregue dinero. Ahora, con la pandemia, el Ministerio de Educación insiste en el retorno a los colegios y, si bien hay algunos argumentos que son ciertos, como la importancia de la presencialidad, uno se pregunta si eso no tiene que ver con el sistema de financiamiento, porque en la medida que las escuelas no tienen niños asistiendo no reciben la subvención, que son una de las puntas de las anclas del sistema educativo neoliberal. El tercero es confundir la integración con la inclusión, es decir, pensar que la inclusión tiene que ver con niños diferentes a mi hijo pueden entrar [a ser parte de un colegio], pero que se las arreglen solos. Eso es integración, porque la inclusión –como constructo político– aboga por la transformación de los sistemas educativos: transforma los currículums, la gestión, la organización, las prácticas pedagógicas y la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables.

Hay centros educativos que optan por separar al alumnado que convive con una discapacidad, o a niños, niñas y niñes trans, por ejemplo. ¿Es posible trabajar con un enfoque inclusivo desde ahí?

Esta discusión tan propia del mundo de la discapacidad, hoy se traslada al mundo trans y a otros. Por ejemplo, a pesar de que en Chile tenemos nueve etnias reconocidas, oficialmente, no está considerado un país plurinacional. No se reconoce más que la lengua española y eso tiene efectos respecto a la educación multicultural porque el Estado no obliga a aprender las lenguas de estas etnias. Algunas escuelas en el sur, como en La Araucanía, dicen tener proyectos educativos interculturales pero, en realidad, son escuelas con una mayoría de niños mapuche. Al final, lo que termina produciéndose es una segregación porque los niños están en un contexto donde, socialmente, sus pares son iguales a ellos. La inclusión tiene que ver con la gestión de la heterogeneidad: de credo, identidad de género, visión política, origen étnico, etc. Es cierto que este niño puede estar victimizado, ser víctima de bullying o incluso intentar un suicidio, pero es el dilema de siempre. Por ejemplo, en el caso de las escuelas que atienden solo estudiantes que conviven con una discapacidad o que se definen e identifican como trans. Ahí se plantea la discusión entre el deber del Estado y el bien común de la sociedad versus el interés de los padres y lo que es mejor para ese niño o niña.

¿Qué han observado en materia de educación inclusiva durante esta pandemia y en el contexto de la emergencia sanitaria que aún atravesamos?

En relación a la inclusión educativa en contexto de pandemia han sido muy evidentes las diferencias que se producen por la brecha digital. Entre el 80 y el 90% de los estudiantes con niveles socioeconómicos más altos del sector oriente [más acomodado] de Santiago tienen acceso a un ordenador con buena conexión a Internet; en cambio, en el sector poniente [más vulnerable] eso no llega al 30%. Los niños no tienen ordenador, ni buena cobertura en algunos sectores. Hay otros países como Paraguay, Uruguay o Argentina que están trabajando para disminuir esa brecha digital de forma rápida y en Chile esto no ha ocurrido. Uno hubiera esperado más para disminuir la brecha digital de forma más rápida.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/08/la-inclusion-transforma-la-creencia-sobre-quienes-pensamos-que-son-los-ninos-mas-educables/

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