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México: Es necesario replantear la educación superior

Reseñas

América del Norte/México, 15 de julio de 2017. Fuente: Foro consultivo.

Boletín No. 344

Demandan estudiantes de posgrado aumento en el presupuesto para ciencia y tecnología, así como becas que garanticen una vida digna para quienes se forman en este nivel.

El secretario general ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), Jaime Valls Esponda  advirtió que ante las adversidades que se han presentado en el ámbito científico es necesario replantear la educación superior.

Para ello, “estamos revisando junto con la Comisión de Educación del Senado de la República, la educación superior, ya que la Ley para la Coordinación de este nivel educativo es de 1978 y desde entonces no ha sufrido ninguna modificación”, dijo el maestro Valls durante el Conversatorio “La vicisitudes de ser estudiante de posgrado en México: el desafío de querer pero no recibir estímulos”, que formó parte del programa El Otro lado de la moneda: Desafíos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación desde la mirada de los estudiantes de posgrado, que se llevó a cabo el martes pasado en el Senado de la República.

La ANUIES –institución que forma parte de la mesa directiva del Foro Consultivo Científico y Tecnológico- propone repensar la educación superior a partir del nuevo modelo educativo que ya se implementa en la educación básica y sus nuevos planes de estudios. “Nos llevará mucho tiempo como país, pero qué bueno que ya inició. Celebro este foro porque brinda una oportunidad de replantear el marco jurídico, la cobertura, la vinculación académica, la búsqueda de una mayor responsabilidad social, así como tener más certeza jurídica y presupuestal. Actualmente existen 2 mil 155 programas de calidad en todo el país y cerca del 97 por ciento de ellos están en instituciones asociadas a la ANUIES”, concluyó el secretario general ejecutivo de esta Asociación.

Durante el conversatorio, en representación de los estudiantes, la alumna de doctorado en estudios latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Laura Nieto Sanabria, solicitó un incremento al presupuesto en educación, ciencia y tecnología, así como en las becas para el 100 por ciento de los inscritos en los posgrados de calidad (con la finalidad de que se garantice una vida digna para el estudiante) y la anulación de la Ley UMA.

“Las vicisitudes de ser estudiante de posgrado son muchas empezando porque solo 5 de cada 100 personas que estudian la primaria ingresan a estudios de posgrado, porque en nuestro país la educación en ciencia y tecnología no ha sido una prioridad para nuestros gobernantes, la educación pública ha sido golpeada reiteradamente. No olvidamos los intentos de privatización en la UNAM, ni el arrebato y la violencia ejercida en contra de los estudiantes de las normales rurales, nuestros 43 (de Ayotzinapa) y miles más. Hoy estamos aquí porque defendemos la educación pública, gratuita, de calidad y laica. Necesitamos que se destine más de 1 por ciento del Producto Interno Bruto a ciencia. No queremos salarios competitivos sino trabajos bien remunerados. Los estudiantes estamos en pie de lucha hasta lograrlo”, enfatizó la representante estudiantil.

La educación en ciencia y tecnología no ha sido una prioridad para nuestros gobernantes, dicen estudiantes de posgrado en el Senado.

Fuente reseña: http://www.foroconsultivo.org.mx/FCCyT/boletines-de-prensa/necesario-replantear-la-educaci%C3%B3n-superior-jaime-valls

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International cooperation pushes Malaysia towards higher education goals

Noticias

Malaysia is strengthening its position as a destination for international students, having recently inked bilateral deals related to tertiary-level education with partners in Turkey and Senegal.

The most recent of these moves took place in May, when Malaysia’s Al Bukhary International University and Turkey’s Ibn Haldun University signed an agreement to work on a collaborative education programme.

Set to begin in September, the arrangement will see greater academic cooperation between the two countries, with the goal of fostering cultural as well as educational links.

This followed a memorandum of understanding (MoU) undertaken between Malaysia and Senegal in March. On top of offering 10 scholarships for Senegalese students to study in Malaysia, the MoU aims to increase the number of student and lecturer exchange programmes between the two nations.

Both agreements should help to enhance student mobility, particularly in an environment when students are choosing less traditional destinations to obtain their education. This trend was highlighted by Idris bin Jusoh, minister of education, in an opinion piece published by local media in May.

“Various factors around the world today, including a challenging global economy and changes in geopolitical trends in the US and Europe, mean that international students are looking to pursue higher education outside of traditional destinations, such as the US, the UK and Australia,” he wrote.

High-class appeal

One development playing a key role in bolstering Malaysia’s higher education offerings is EduCity. A fully integrated education centre that stretches over 123 ha, EduCity hosts several private universities and branch campuses.

The University of Reading is the most recent international addition to the EduCity hub, opening in March 2016. Enrolment at the branch campus is forecast to reach 2500 by 2024, with the UK-based university joining Malaysian branches of the UK’s Newcastle University and University of Southampton, as well as the Netherlands’ Maritime Institute of Technology.

A new addition is also expected in September, when the Management Development Institute of Singapore is scheduled to move from its current location in the city centre of Johor Bahru to a new EduCity campus currently being constructed.

The influx of foreign universities aligns well with Malaysia’s aim to take advantage of growing globalisation in the job market, as skills learned in one country become marketable in many, according to Joanne Oei, managing director of EduCity.

“It is important to understand that the job market and labour are becoming increasingly mobile and global,” she told OBG. “EduCity should prepare students to enter today’s global market.”

Education windfall

Attracting foreign students is a key goal in the National Education Blueprint for Higher Education 2015 to 2025, which sets the target of hosting 200,000 by 2020 and 250,000 by 2025.

Malaysia is well on its way to achieving the mid-term goal, with foreign enrolment at just under 173,000 at the start of this year, according to the Ministry of Higher Education.

Hitting its 2025 target could generate significant revenue: the Ministry of Education estimates that foreign students bring in RM5.9 billion (US$1.4 billion) each year, a figure that it says could more than double by 2020 as student numbers climb towards the 250,000-mark.

Malaysia’s recent focus on improving higher education services has yielded some international recognition, with Kuala Lumpur ranked 41st globally and eighth in Asia in the 2017 QS Best Student Cities Index. The 2017 result, a jump of 12 places on the last year, was based on the capital city’s affordability, quality of education and multicultural appeal.

Kuala Lumpur came in first on the affordability ranking due to its low cost of living and tuition fees, which averaged US$2,900 a year, much lower than in other prominent educational centres such as London (US$21,400), Sydney (US$23,000) and Boston (US$46,800).

While the city ranked lower on other indicators such as desirability (74th) and employer activity (59th), high levels of investment could spur improvement in these weaker facets of the country’s tertiary-level offerings.

“Malaysia devotes a higher proportion of the national budget to education than many countries, and establishing itself as an international destination for university education is part of the economic plan,” Downes told OBG..

From: http://education.einnews.com/article/392529568/SdUpqqkJEafLoND3?lcf=ZdFIsVy5FNL1d6BCqG9muZ1ThG_8NrDelJyazu0BSuo%3D

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Nigeria: UBEC Task Stakeholder To Work Towards Enhancing Qualitative Education

Noticias

África/Nigeria, 15 July 2017. By: education.einnews.com

The 19th Quarterly Meeting of the Universal Basic Education Commission hosted by Delta State has ended in Asaba with a call on all stakeholders in the education sub-sector to work assiduously towards a better, solid and qualitative-education in the country.

The State Deputy Governor, Barrister Kingsley Otuaro gave the charge in Asaba while declaring open the 19th Quarterly Meeting of the Universal Basic Education Commission attended by the Minister of State for Education, UBEC Executive Secretary and the Executive Chairmen of States Universal Basic Education Boards from the 36 States of the Federation.

Barrister Otuaro who was represented by the Commissioner for Basic and Secondary Education, Chiedu Ebie Esq., said the theme of the meeting “Textbook Policy: An Effective Tool for Enhancing Delivery of Qualitative Basic Education in Nigeria” was apt and timely as the meeting will help fashion out ways on how appropriate and relevant Textbooks could be recommended for students at the basic level. He charged stakeholders to ensure proper scrutiny of textbooks before they are recommended in order to enhance learning standards and high ethical conducts in schools.

While expressing optimism that the meeting will x-ray successes and challenges at the basic education level, the Deputy Governor called on participants and other stakeholders to give useful information that will transform the education sector in the country.

On measures put in place by the Delta State Government through the State Universal Basic Education Board to eliminate absenteeism and truancy of Primary School Staff, the Deputy Governor disclosed that the introduction of the electronic time register and attendance system has already started yielding positive results.

The Minister of State for Education, Professor Anthony Anwukah said the Quarterly Meetings were aimed at providing a platform for the exchange of ideas by stakeholders to ensure efficient and effective implementation of the Universal Basic Education Programme, especially in promoting quality and excellence in Basic Education in Nigeria.

On efforts made to resuscitate the ailing education system, the Federal Minister said “The Federal Government, through UBEC, SUBEBS and other stakeholders in the Basic Education sub-sector is consciously making efforts at improving the quality of Basic Education in the country through various interventions such as the supply of textbooks/instructional materials; construction/renovation of classrooms and libraries; equipping schools/classrooms; Teachers Professional Development (TPD); Training of Quality Assurance Officers at the SUBEB/LGEAs for effective evaluation of schools; and provision of library resource materials to learners and teachers”

The Chairman of the Delta State Universal Basic Education Board, Hon. Sunny Ogwu in his welcome address, commended the State Governor Senator Dr. Ifeanyi Okowa for his commitment for the development of Basic Education in the State, and for his support to the Board.

“This support was demonstrated by the release off funds on inception of this administration, to clear the backlog of unaccessed matching grants from UBEC, as a result of non-release of counter-part funds. Consequently, we have accessed the 2013, 2014 and 2015 matching grants from UBEC, while the Government has recently approved the release of the 2016 counter-part funds” Hon. Ogwu disclosed.

On the utilization of the matching funds by the Board, the Chairman said that funds have been judiciously used in the construction of classrooms, procurement of pupils/students dual desks, tables and chairs for teachers, solar powered boreholes, block wall fences among other infrastructural projects in school.

From: https://education.einnews.com/article/392537339/E5BJw4Lnjgp7Bo_Olcf=ZdFIsVy5FNL1d6BCqG9muZ1ThG_8NrDelJyazu0BSuo%3D

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¿Qué son las secuencias didácticas?

Reseñas

Al cierre de año escolar se evalúan logros de las planificaciones y al comienzo de un nuevo año escolar las maestras se dedican, entre otras tareas, a pensar en que forma van a organizar la enseñanza que volcarán en sus programaciones. En algunas oportunidades surgen dudas acerca de las diferencias y características de las distintas estructuras didácticas que pueden elegirse para planificar, entre las que podemos mencionar:

  •  Unidades Didácticas
  •  Proyectos
  •  Secuencias didácticas

Dedicaré esta entrada a esclarecer algunos aspectos relacionados con las secuencias didácticas.
Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Se integran por una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada.

Se elaboran a partir de un “eje” -que puede ser temático- abordado en forma continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar Unidades Didácticas y Proyectos.
Por ejemplo una propuesta de juego, de educación vial, de trabajo habitual con el nombre propio, los intercambios orales del inicio de la jornada, los juegos de mesa, el trabajo con las efemérides, realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de interés o actualidad, sin elaborar un producto, entre tantas otras.

Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras posteriores.

Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades para acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.

La habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en días diferentes y fijos de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la vuelta a un mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de información para preparar y estudiar en un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberían estar presente en el diseño de una secuencia didáctica.

Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los niños a regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir.

Laura Pitluk  propone planificar secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad Didáctica y/o Proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propósitos y contenidos no se vinculen con el recorte que se está abordando. Esto implica formular propósitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre sí, oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento paulatino a los saberes a ser abordados.

Juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, se constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas entre sí, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita que los pequeños complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos.

Las secuencias didácticas pueden denominarse de diferente manera:

  • Los mini proyectos: terminología específica para el Jardín Maternal. Son propuestas secuenciadas similares a los proyectos o unidades didácticas pero acotadas en cuanto a duración y  grado de complejidad. Plantean entre cuatro a siete actividades secuenciadas en función de dos o tres contenidos y materiales.
  • Los itinerarios didácticos:  estas propuestas didácticas articuladas implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar  y reconocen, más claramente,  la posibilidad de repetir actividades como parte de los  aprendizajes a promover, sin necesidad de complejizar.
  • Los trayectos: secuencias a más largo plazo. Por ejemplo un trayecto que integra una unidad o recorrido didáctico puede ser continuado en la siguiente planificación periódica.

Lo importante a destacar es que todas ellas son propuestas secuenciadas que implican tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulan el trabajo de las diferentes áreas en propuestas integradoras y significativas.

 Aspectos importantes a considerar:

1– Si bien podemos “entrar a la planificación” por cualquiera de los componentes didácticos (propósitos, contenidos, estrategias, actividades, materiales, espacios…) partir de la selección de los propósitos y los contenidos (saberes a ser enseñados) posibilita la elección de propuestas significativas y articuladas en función de los mismos.

2– La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad. Pensarla desde los materiales puede llevarnos a diseñar una secuencia que no tenga significado como tal, en las que se trabajen contenidos sin coherencia entre sí, porque se sustenta en sostener el mismo material.

3– Existen actualmente diferentes términos para denominar las secuencias didácticas: los itinerarios didácticos, que se diferencia de las secuencias didácticas por referirse a lo disciplinar e implicar necesariamente la necesidad de complejizar; los trayectos, secuencias a más largo plazo. Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.

4– Para que se cumpla con los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar esta relación en cada una de las actividades, cerrándolas con los aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.

5– ¿Cómo se complejizan los itinerarios de las actividades?
– Variando la consigna de trabajo
– Incluyendo materiales que complejizan
– Proponiendo el uso de otras herramientas
– Planteando una nueva acción/actividad
– Dando oportunidad para la repetición de la actividad
– Cambiando los espacios y escenarios
– Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la situación
– Planteando nuevos obstáculos cada vez
– “Tomando” lo que producen los chicos para que lo incluyan los demás
– Planteando “actividades problema” a grupos trabajando en paralelo que permiten resoluciones posibles para todos los chicos involucrados

Componentes de una Secuencia Didáctica:

  • Titulo de la Secuencia Didáctica (en donde quede claro a qué responde y qué áreas están involucradas).
  • Contenidos
  • Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre una y las otras. Es importante que además de nombrarlas, se aclare, en líneas generales, cómo llevarlas a cabo).
  • Recursos/Materiales
  • Tiempo de duración
  • Evaluación.

Para seguir leyendo:

Aportes para pensar las secuencias didácticas en el aula.

http://www.laurapitluk.com.ar/Articulos/LauraPitluk_reflexionando.pdf

http://www.educaciontdf.gov.ar/docentes/gestion_curricular/inicial/planificacionNivelInicial.pdf

Laura Pitluk .Educar en el jardín maternal.Novedades Educativas

Ejemplos de secuencias didácticas

Expresión corporal (sala de 3 años)

Secuencia didáctica de literatura (sala de 2 años)

Secuencia didáctica de Ciencias

Secuencia Didáctica «Día de la Bandera»

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2014/02/que-son-las-secuencias-didacticas.html

Sandra Luz

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¿Cómo planificar con Unidades Didácticas?

Documentos

Autor: Mi sala amarilla

¿Qué son las Unidades Didácticas?

Es una estructura didáctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación que se puede organizar alrededor de determinados “contextos geográficos” o “recortes”de la realidad social y/o natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, en todos los casos lo suficientemente complejos como para que su conocimiento ofrezca múltiples miradas. Cualquiera de ellos o todos se convertirán en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.

 No se deben seleccionar “temas”, sino parcelas que respeten las articulaciones y el particular entramado que ofrece la realidad. Temas clásicos en la historia del Jardín, como “la casa”, “los medios de transporte, “mi cuerpo”, “las comunicaciones”, “las estaciones del año”, son muy amplios y resultan poco significativos para el pensamiento de los niños de estas edades.

Lo cercano y lo conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial y temporal, pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico.

 El objeto de conocimiento puede girar en torno a un contexto seleccionado del ambiente social o natural circundante al niño y la escuela (ejemplo: la panadería, la plaza, la granja, la biblioteca de la escuela, el museo de arte, el teatro, etc.), un hecho social relevante (del pasado o actual, como por ejemplo: las elecciones, el mundial de fútbol), un objeto real significativo del entorno y de valor socio-cultural (el diario, el/los libro/s, los juguetes). Este “contexto, recorte o eje” se convertirá en “objeto de estudio” para una indagación sistemática y organizada.

Son aceptadas diversas modalidades de planificar los recortes. Pueden ser “Los animales de la granja…” o “La granja de….”. La mirada puede ponerse de manifiesto en los animales focalizando, el contexto en el cuál viven; o estar puesta en el funcionamiento de la granja, los roles, y funciones de las personas, en relación con estos animales.

Al enseñar con Unidades Didácticas no pretendemos clasificar el conocimiento: éste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social. Pero aunque la Unidad Didáctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, sí recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte” de la Unidad Didáctica y preguntar como matemáticos, preguntar como artistas, preguntar como científicos, etc.

  Posible estructura de la Unidad Didáctica

• Recorte : se enuncia el recorte seleccionado.

• Red de contenidos( o preguntas problematizadoras) : es una  lista exhaustiva de lo enseñable sobre el objeto-recorte, elaborada a partir de un relevamiento o indagación previa. Implica el planteo de preguntas o problemas para seleccionar aquello que se va a enseñar y establecer las relaciones entre los diferentes contenidos.
Las respuestas a las preguntas hay que buscarlas en las diferentes disciplinas o áreas.
Suele resultar muy práctico partir de un torbellino de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que permita buscar las relaciones e
inclusiones pertinentes entre los diferentes elementos que componen el objeto de conocimiento seleccionado.

•  Objetivos( o propósitos):  tienen siempre una acción (conocer, profundizar, realizar una aproximación, etc.) y un objeto sobre el que recae esa acción (el recorte que elegimos).  Por ejemplo: “indagar y profundizar sobre las prácticas, saberes y objetos que se nuclean en la…(recorte)”.

• Contenidos: se seleccionan aquellos que nos permiten trabajar el recorte elegido y según el diseño y el proyecto de cada institución ..Para una mejor organización y claridad, una posibilidad es que los contenidos se dispongan por disciplinas o áreas, pero no será necesario involucrar a todas ellas.

• Actividades ( o propuestas de enseñanza):
Antes del trabajo con los niños el docente debe buscar información; conocer el lugar u objeto de conocimiento; realizar un diagnóstico de los recursos institucionales y familiares disponibles;

Cuando ya se inicia el desarrollo con los niños, es conveniente que las actividades se presenten ordenadas con algún criterio.
Un modo clásico de ordenarlas es el siguiente:

  1. Actividades de inicio:  Relacionadas con la presentación del recorte . Proponer actividades que permitan indagar los conocimientos previos del grupo y dejar planteados los problemas y preguntas que se irán aclarando o dilucidando en el desarrollo. Se pueden indagar los saberes previos mediante propuestas tales como diálogo o conversaciones, elaboración de registros gráficos, dramatizaciones, entre otras.
  2. Actividades de desarrollo:  incluyen variedad de actividades para buscar información: actividades de exploración, de observación (salidas o situaciones experimentales), actividades con informantes, con libros, revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la información mediante dibujos, grabaciones, escritura del adulto, fotografías o videos. Asimismo, es necesario realizar actividades de sistematización y organización de la Información para la elaboración de relaciones y comparaciones, además de la verbalización de las acciones, mediante confección de cuadro de doble entrada, dramatización de situaciones, elaboración de maquetas, murales, carteleras, cuadros cronológicos, líneas de tiempo o de procesos sencillas; elaboración de libros, folletos, revistas escolares.
  3. Actividades de cierre: es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y comunicación de lo realizado. Puede valerse para esto del relato de acciones y explicitación de conclusiones, elaboración de informes gráficos, juego dramático, juego con maqueta, exposición de lo realizado.

• Evaluación: de la propuesta general y de las diferentes instancias llevadas a cabo, de todos los componentes didácticos, de los aprendizajes de cada niño, de lo grupal; incluye la auto evaluación docente. Se puede tener en cuenta como  instrumentos de recolección de datos: el análisis de las producciones de los niños , la observación sistemática del juego, las entrevistas y filmaciones.
En relación con la evaluación de los aprendizajes logrados con el desarrollo de la Unidad , la mirada será cualitativa, considerando avances, retrocesos y disrupciones.

Algunas consideraciones sobre las Unidades Didácticas

A la hora de proponer experiencias a los niños, y ya que el espíritu de la Unidad Didáctica es la indagación, se deberán diseñar situaciones de juego, de diálogo, de producción y de intercambio en las que todo ayude a promover esa actitud. Por ejemplo:

• Al proponer juego dramático,incluir materiales nuevos vinculados al recorte y sus características e intervenir ocasionalmente, complejizando las concepciones de los niños sobre los usos y sentidos de esos materiales.

• Al proponer el juego-trabajo, considerar en qué rincones será apropiado teñir el juego de los contenidos y preguntas vinculados al recorte y rediseñarlos para ese fin. Puede intervenirse agregando materiales, o proponiendo nuevos modos de usar los existentes.

• Al proponer una experiencia directa, debería elegirse un lugar que represente genuinamente el recorte de la Unidad Didáctica. La experiencia directa es una vivencia central de la
Unidad Didáctica, y por eso amerita ser cuidadosamente anticipada, planificar las actividades que se van a realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar información y recuperar todo eso ordenadamente en los días posteriores a la salida.

• Ya sea durante la experiencia directa o en cualquier otro momento de la Unidad Didáctica, es oportuno realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre el recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad de ejercitar el mayor de los procedimientos del niño como activo protagonista en la construcción del conocimiento: la pregunta. Es una de las ocasiones privilegiadas para hacer realidad aquel rasgo de la Unidad Didáctica de permitir al niño “indagar curiosa y profundamente” la realidad.

• Al proponer situaciones de diálogo e intercambio grupal, sería oportuno prever algunos ejes que sirvan para problematizar y ampliar las ideas de los niños. Partir de sus palabras, sus intereses y su experiencia no significa limitarse a ellas, sino tomarlas como envión inicial, para potenciar y expandir.
Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos imaginativos a partir de sus ideas, dejar preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser retomadas en la experiencia directa o la entrevista.

• Al proponer actividades de producción,ya sea que se trate de producción artística, literaria, de la fabricación de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la elaboración de productos
visibles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qué modo esa propuesta aporta al conocimiento del recorte. ¿Pone a los niños en situación de enfrentarse a algunos desafíos que están presentes en el recorte? ¿Les da la ocasión de familiarizarse con objetos o materiales que pertenecen al recorte? ¿Los invita a vivenciar roles relacionados con el recorte?

Aclaración:

El hecho de que se sugiera aquí una etapa de actividades de sistematización y cierre que incluya la socialización de producciones amerita dos aclaraciones. En primer lugar, que si bien se suele señalar la existencia de un producto como un rasgo propio del proyecto áulico, en modo alguno se trata de un rasgo excluyente. La diferencia esencial es que el proyecto se organiza íntegramente alrededor de ese producto, y la Unidad Didáctica, no.

La segunda observación tiene que ver con la compatibilidad de ambas estructuras didácticas. Los proyectos áulicos, especialmente aquellos breves y específicos, con sus productos incluidos, cómodamente “caben” dentro de una Unidad Didáctica. A modo de ejemplo: en la Unidad Didáctica sobre la panadería, sería viable incluir un proyecto breve centrado en la fabricación de “panes creativos” para emplear en una feria del plato.

Fuentes consultadas:

Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial , Entre Rios, 3º parte. 

Diseño curricular Nivel Inicial de la prov. de Córdoba

Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.2012.Igualdad y Calidad Educativa. Gobierno de Córdoba

La Planificación en el Nivel Inicial. María Andrea Poggi

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2015/08/como-planificar-con-unidades-didacticas.html?m=1
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Académicos e investigadores: los esclavos de las multimillonarias editoriales científicas

Reseñas

Si eres académico, investigador o científico (o las tres a la vez) es probable que sufras las consecuencias de tu importante trabajo. Digamos que para ser “alguien” en la palestra intelectual y en el campo del precario I+D tienes que publicar. Sea como sea, a cómo de lugar. Los criterios de selección de esas becas necesarias para que puedas seguir investigando por el bien común de la sociedad son tan elevados que muchas veces tienes que escribir gratis para las editoriales. O debes regalar tu trabajo solo para hacer curriculum. Ellas, las editoriales, se hacen multimillonarias con tus papers.

Estas miserias las explica muy bien en su blog, La Ciencia de la Mula Francis, Francisco R. Villatoro . El artículo “Robert Maxwell, el padre del gran negocio de las editoriales científicas” nos acerca a la figura del fundador de la editorial Pergamon Press, hoy conocida como Reed Elsevier, que ha facturado más de 2600 millones de euros el año pasado, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

“Los científicos somos esclavos de las grandes editoriales de revistas científicas. Trabajamos gratis para ellas, solo por sobrevivir en el ecosistema científico. Un negocio redondo con ingresos anuales superiores a 22 mil millones de euros y un margen de beneficios cercano al 40%, muy superior al de Apple, Google o Amazon. Un oligopolio que concibió Robert Maxwell (1923–1991), británico de origen checoslovaco, fundador de la editorial Pergamon Press en 1951, hoy parte de Elsevier, del RELX Group, nuevo nombre de Reed Elsevier desde 2015. Elsevier ha facturado más de 2600 millones de euros en 2016, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

El éxito de Maxwell fue comprender que los gobiernos son sus clientes cautivos, que financian las bibliotecas universitarias que compran las suscripciones a las revistas. Un artículo científico solo se puede publicar una vez en una única revista; quien quiera leerlo tiene que disponer de una suscripción. En los 1960 la editorial Pergamon tenía muchas más revistas que la competencia. La competencia creció en los 1970, pero los precios de las suscripciones nunca pararon de subir. Hoy Elsevier tiene unas 2500 revistas que reciben unos 1,5 millones de artículos al año; son revisados por unos 800 mil científicos, acabando aceptados unos 420 mil artículos, escritos por unos 14 millones de científicos.

Muchos dijeron que la web vía internet mataría el oligopolio editorial. Por ahora no ha sido así y cada día las suscripciones son más caras. Nos cuenta esta historia Stephen Buranyi, “Is the staggeringly profitable business of scientific publishing bad for science? It is an industry like no other, with profit margins to rival Google – and it was created by one of Britain’s most notorious tycoons: Robert Maxwell” The Guardian, 27 Jun 2017.

En 1946 las editoriales científicas británicas se encontraban en una situación crítica. La mayoría estaban lideradas por sociedades científicas que eran, como empresas, ineficientes. El ritmo de publicación era lento y los costes cada vez más elevados. La ciencia británica necesitaba un sistema de publicaciones científicas más eficaz. La solución del gobierno británico fue unir la editorial británica Butterworths (ahora propiedad de Elsevier) con la alemana Springer (para recabar su experiencia editorial). Maxwell fue contratado para dirigir esta nueva editorial cuando tenía solo 23 años. En 1951 Maxwell compró la editorial Butterworth–Springer para crear Pergamon Press.

Un buen negocio cuyos clientes eran los gobiernos que financiaban las bibliotecas universitarias, que compraban las suscripciones de las revistas científicas. Maxwell decidió asistir a muchas conferencias científicas en busca de editores para sus nuevas revistas. Les ofrecía contratos en exclusiva con revistas de Pergamon, la mayoría con el prefjio ‘International Journal of’ en su título. En 1959, Pergamon publicaba 40 revistas; en 1964 publicaba 150. Maxwell estaba muy por delante de su competencia (por ejemplo, la holandesa Elsevier solo tenía 10 revistas en inglés en 1959).

El éxito de Maxwell transformó Pergamon en una editorial multinacional. Un negocio que le convirtió en un hombre muy poderoso en la prensa británica, hasta su fallecimiento en 1991, en su yate, cerca de las Islas Canarias. En 1992 Pergamon fue comprada por Elsevierque llevó hasta el extremo la filosofía de Maxwell. Con la llegada de las bases de datos de manuscritos como arXiv y el movimiento open access, parecía que el negocio iba a llegar a su fin. Elsevier en 1998 se lanzó a la digitalización de todas sus revistas y al acceso electrónico. Los costes bajaron y el precio de las suscripciones podría haber bajado, sin embargo, Elsevier decidió subir los precios de forma sostenida año a año. La jugada, que parecía suicida, le salió redonda gracias a que su mercado es cautivo; sus beneficios no han parado de subir.

En 1988 Maxwell predijo que el futuro de las editoriales científicas era un oligopolio similar al actual. Hoy en día muchos científicos son críticos con las grandes multinacionales de la edición científica como Elsevier. Sin embargo, el negocio sigue viento en popa a toda vela. La ciencia debe pertenecer a los científicos, no los editores. ¿Cambiará esto algún día?”

Fuente: https://loquesigue.tv/academicos-e-investigadores-los-esclavos-de-las-multimillonarias-editoriales-cientificas/

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República Dominicana: Medio Ambiente e Instituciones Educativas Privadas firman acuerdo para promover la educación en materia ambiental

Noticias

Centroamérica/República Dominicana, 15 de julio de 2017.  Fuente: http://ambiente.gob.do

El Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales y la Asociación de Instituciones Educativas Privadas (AINEP) suscribieron este jueves un acuerdo para coordinar acciones cuyo objetivo es la protección y preservación del medio ambiente y los recursos naturales.

El convenio fue firmado por el Ministro de Medio Ambiente, Francisco Domínguez Brito, y la presidente de la AINEP, Belén Pou, con el fin de establecer las bases de una mutua colaboración entre ambas instituciones  para sumar esfuerzos, capacidades y recursos, en el ámbito de sus respectivas competencias  y llevar a cabo la organización y desarrollo de actividades educativas, de prevención y fortalecimiento de un Sistema de Protección y Conservación del Medio Ambiente y Recursos Naturales.

Una nota de la institución ambiental dice que el Artículo 2 del convenio establece que “las entidades educativas agrupadas en la AINEP se comprometen a  promover como eje transversal, la educación ambiental con enfoque interdisciplinario y carácter obligatorio en los planes y programas de todos los grados, niveles, ciclos y modalidades de enseñanza del sistema educativo, incluyendo los institutos técnicos, de formación, capacitación, y actualización docente, de acuerdo con la política establecida por el Estado para el sector”.

Agrega que ambas instituciones se comprometen a diseñar e impulsar el “Programa de Escuela Verde” para constituir los recintos educativos y las personas que lo integran, en un espacio amigable con el medio ambiente y los recursos naturales.

Señala que Medio Ambiente, a través del programa “Escuela Verde”, ya colabora con el Ministerio de Educación en la elaboración de los planes y programas docentes que en los distintos niveles de la educación nacional se aplicarán en relación con el medio ambiente y los recursos naturales; así mismo promueve programas de divulgación y educación no formal.

Explica que a través del “Programa Escuela Verde” Medio Ambiente y la AINEP se comprometen a promover y lograr la conciencia en los estudiantes y la comunidad educativa sobre la protección y conservación del medio ambiente y los recursos naturales y desarrollar proyectos y actividades con fines pedagógicos, de: reforestación y arborización, huertos escolares, uso racional de los recursos naturales, manejo del agua, manejo de la energía, exploración de mecanismos de producción de energía renovable y manejo de desechos sólidos, líquidos y el reciclaje.

Además, dar prioridad a las labores de trabajo social de las treinta horas de los estudiantes de educación media durante todo el transcurso del año escolar alrededor de la protección y conservación del Medio Ambiente y los Recursos Naturales y promover y organizar la participación de grupos estudiantiles voluntarios, cuya misión sea la promoción y desarrollo de actividades para la protección del medio ambiente en sus respectivos recintos educativos, así como en sus comunidades locales.

También, dotar a los estudiantes de las herramientas educativas necesarias para realizar diagnósticos medio ambientales identificando el tipo de árboles que deben ser sembrados en las comunidades y las acciones para la protección de la ecología e impulsar acciones de arborización y reforestación a través de Proyecto “Creciendo con mi Árbol”, que se desarrollara con los estudiantes durante todo el año escolar, a quienes se les proveerá la semilla para la siembra de 10 árboles y la adopción de una planta hasta que se convierta en un árbol.

Fuente de la noticia: http://ambiente.gob.do/medio-ambiente-e-instituciones-educativas-privadas-firman-acuerdo-para-promover-la-educacion-en-materia-ambiental/

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