Bajo este lema sesionará en áreas de la Universidad de La Habana el VI Taller EduMayores 2017.
Ante un mundo que aún no está preparado para el envejecimiento, y en el cual perviven estigmas que impiden a las personas vivir a plenitud esta etapa de la vida, la educación resulta un factor principal para el logro del envejecimiento activo, en tanto promueve inclusión y espacios de desarrollo que propician una auténtica participación ciudadana.
Así expresó a Granma la profesora Teresa Orosa Fraíz, presidenta de la Cátedra del Adulto Mayor de la Universidad de La Habana (UH), para quien el hecho de que cada vez más personas arriben a la tercera edad, exige posicionar la educación no solo desde la teoría como un elemento esencial para envejecer de forma activa y saludable, sino desde la demostración concreta y la búsqueda de áreas estratégicas que aporten a una nueva imagen de la vejez, desde escenarios de carácter escolar, social y comunitario.
Es este uno de los propósitos del VI Taller EduMayores 2017, que se celebrará entre los días 24 y 26 de mayo, y promete ser un provechoso intercambio académico entre las cátedras del adulto mayor de todos los centros de educación superior del país, sus auspicios y colaboradores, subrayó el comité organizador.
La cita —organizada por la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor (CUAM) de la UH, y coauspiciada por la Central de Trabajadores de Cuba y la Asociación de Pedagogos de Cuba, en colaboración con la Sociedad Cubana de Sicología—constituye una reunión científica de instituciones y participantes, en interés de compartir sus experiencias y reflexiones en la educación de las personas mayores.
Temáticas como los procesos de perfeccionamiento en diseños curriculares, los presupuestos teóricos de la Gerontología Educativa, las investigaciones acerca de los impactos de la educación dirigida a cursantes mayores, el papel que desempeñan las cátedras del adulto mayor como expresión de la extensión universitaria y de acciones en la comunidad, así como las diferentes experiencias de capacitación a mayores en estas tecnologías, entre otras, conforman el amplio programa del encuentro, que contará además con cursos pre talleres impartidos por profesores de la RED LARNA (Red Latinoamericana de Investigación en Vejez) de la Universidad de Oxford, Inglaterra.
En Cuba el primer programa universitario con mayores se crea bajo la denominación de Cátedra del Adulto Mayor, en la Universidad de La Habana, hace 17 años; y con la extensión inmediata a todas las provincias del país.
Estados Unidos/25 mayo 2017/Fuente: El Nuevo Herald
Pocos temas en la educación inspiran más debates que el de la comparación entre las escuelas charter con las escuelas públicas tradicionales. Y en pocos lugares es ese debate más acalorado —o más partidista— que en la Florida.
Los partidarios de las escuelas chárter alegan que estas, financiadas con fondos públicos pero administradas de manera privada, ofrecen una mejor alternativa en áreas cuyas escuelas públicas de barrio tienen un rendimiento académico bajo. Los críticos afirman que las escuelas charter están llevándose los fondos de las escuelas públicas tradicionales y no están sujetas al mismo nivel de inspección, lo cual permite a algunas de ellas malgastar fondos públicos y defraudar a los estudiantes.
En una decisión que seguramente provocará más controversia, el Departamento de Educación de la Florida dio a conocer recientemente un informe que muestra que los estudiantes de las escuelas charter tuvieron un rendimiento superior al de sus homólogos de la escuelas públicas en toda una serie de exámenes estandarizados. En la mayoría de las asignaturas, y para la mayoría de los grupos de edades, un mayor porcentaje de estudiantes de las escuelas charter aprobaron los exámenes estatales que sus homólogos en las escuelas públicas tradicionales, de acuerdo con el análisis del departamento de más de 4.2 millones de calificaciones de exámenes del curso escolar 2015-2016 .
Estas son las conclusiones clave del informe:
1. Una décima parte de los estudiantes de la Florida estudian en escuelas charter
A pesar de todo el énfasis que la política estatal hace en las escuelas charter, menos del 10 por ciento de los 2.8 millones de estudiantes de escuelas públicas de la Florida asisten a las mismas. Durante el curso escolar 2015-2016, cerca de 271,000 estudiantes asistieron a escuelas charter, en comparación con los más de 2.5 millones en escuelas públicas tradicionales. La proporción es mayor en el sur de la Florida, donde cerca de 17 por ciento de los chicos de escuelas públicas de Miami-Dade estudiaron en escuelas charter durante el curso escolar 2015-2016, alrededor de 59,000 estudiantes en un distrito de aproximadamente 357,000.
Aunque su parte del mercado de las escuelas públicas es todavía pequeña, las escuelas charter están atrayendo a un creciente número de estudiantes. Durante la última década, la matrícula de las escuelas charter ha aumentado en casi el 200 por ciento a nivel estatal, de acuerdo con el informe. En Miami-Dade, la matrícula ha aumentado en más del triple durante los últimos 10 años.
Alrededor de 55 por ciento de las escuelas charter de la Florida tienen una calificación estatal de A o B, una evaluación basada en parte en los resultados en los exámenes y los índices de graduación, en comparación con el 44 por ciento de las escuelas públicas tradicionales. En el otro extremo del espectro, alrededor del 6 por ciento de las escuelas charter de la Florida son escuelas F, en comparación con el 3 por ciento de las escuelas públicas tradicionales.
2. En general, los estudiantes pobres y procedentes de minorías presentan mejores calificaciones en las escuelas charter
La conclusión del estado de que un mayor porcentaje de estudiantes de las escuelas charter aprueban los exámenes estandarizados estatales en la mayoría de las asignaturas fue especialmente cierta con relación a los estudiantes hispanos y de bajos ingresos.
Aunque el índice de aprobación del examen de lectura de los estudiantes de nivel de secundaria en escuelas charter fue seis puntos de porcentaje más alto en general que en las escuelas públicas tradicionales, por ejemplo, la diferencia para los estudiantes de bajos ingresos de nivel de secundaria fue de 10 puntos de porcentaje, y para los adolescentes hispanos fue de 12. La diferencia para los estudiantes afroamericanos de nivel de secundaria fue más pequeña, de alrededor de 4 puntos de porcentaje. Los resultados fueron similares en los exámenes estatales de matemática, aunque la diferencia entre ambos grupos de estudiantes fue más pequeña en general.
La brecha de rendimiento —la diferencia entre los resultados obtenidos por los estudiantes anglos y de minorías en los exámenes— fue también más pequeña entre los estudiantes de las escuelas charter en la mayoría de los casos.
Las conclusiones son música para los oídos de los partidarios de las escuelas charter. “Veinte años después de la creación de las primeras escuelas charter en la Florida, resultados como los del último informe estatal muestran que el movimiento definitivamente sí funciona”, dijo Robert Haag, presidente del Consorcio de Escuelas Públicas charter de la Florida (Florida Consortium of Public Charter Schools), en un correo electrónico.
3. La diferencia no es igual de grande para los estudiantes anglosajones
Las diferencias entre los índices de aprobado de los estudiantes de las escuelas charter y los de las escuelas públicas tradicionales fueron más pequeñas para los estudiantes anglosajones. De hecho, en algunos exámenes estatales, los estudiantes anglosajones de las escuelas públicas tradicionales salieron mejor que sus homólogos de las escuelas charter. Un porcentaje ligeramente mayor de estudiantes anglosajones de niveles de secundaria y primaria aprobaron los exámenes de matemática y de ciencias, por ejemplo.
Hubo además niveles de grado y asignaturas en las cuales los estudiantes en escuelas públicas tradicionales salieron mejor en general que sus homólogos de las escuelas charter. Los estudiantes de nivel de secundaria en escuelas públicas tradicionales salieron ligeramente mejor en los exámenes estatales de ciencias y estudios sociales, por ejemplo, aunque los estudiantes de las escuelas charter salieron ligeramente mejor en general en esas asignaturas en los grados inferiores.
4. Las razones de las diferencias en los resultados son complejas
El informe no ofrece explicaciones de ningún tipo de las diferencias en el rendimiento en los exámenes, pero los defensores de las opciones escolares afirman que la mayor flexibilidad de las escuelas charter podría ser una razón clave.
“Es posible que las escuelas charter estén centradas en áreas específicas y que sean escuelas más pequeñas, lo cual permite una mayor flexibilidad y la posibilidad de una mayor atención a las necesidades de los estudiantes individuales”, dijo Haag en un correo electrónico. Si un número grande de los estudiantes en una escuela charter son inmigrantes, por ejemplo, la escuela puede añadir programas adicionales de inglés y otros servicios sin tener que pasar por un montón de trámites burocráticos, dijo Haag.
Esta flexibilidad hace además que las escuelas charter puedan cambiar más fácilmente sus estrategias fallidas, dijo Lynn Norman-Teck, directora ejecutiva de la Alianza de las Escuelas charter de la Florida (Florida Charter School Alliance). “Las escuelas pueden hacer ajustes a su currículo cuando ven que algo no está funcionando”, dijo.
Las escuelas charter tienden además a atraer estudiantes cuyos padres participan activamente en su educación, dijo Chris Norwood, fundador de la Asociación de Escuelas Públicas Independientes de la Florida (Florida Association of Independent Public Schools), en un correo electrónico. Ese empujón adicional de parte de los padres podría ser uno de los factores que contribuyen a los índices de aprobado más altos de los estudiantes de bajos ingresos y procedentes de minorías en las escuelas charter.
“La afirmación menos controversial que puede hacerse en la educación pública es que la participación de los padres en la escuelas mejora los resultados académicos del estudiante así como sus destrezas sociales, reduce el ausentismo y devuelve a los padres la confianza en la educación de sus hijos”, dijo Norwood. “En comunidades de bajos ingresos, la participación de los padres es aún más importante porque los padres no pueden dar a sus hijos el lujo del éxito económico generacional”.
Algunas escuelas charter exigen a los padres que sirvan de voluntarios en la escuela por una cierta cantidad de horas todos los semestres, o piden a la familia otras contribuciones obligatorias de su tiempo, una exigencia que de acuerdo con los críticos de las escuelas charter excluye a algunas familias de clase trabajadora.
Los países que destinan más recursos y desvelos al sector educativo, superan con creces la tiranía de la pobreza y el lastre de la inequidad. Para ellos, ser maestro constituye una enorme distinción, atada a responsabilidades concretas y sublimes, pues no solo su remuneración económica sino también su aprecio y prestigio están en lo más alto de los estándares sociales.
Históricamente en Colombia la inversión en educación ha sido tacaña y pese al esfuerzo de los últimos gobiernos, nos situamos, según el informe Pisa, muy por debajo del promedio.
En la Costa Caribe la situación es lamentable: a Cartagena y Bolívar, por ejemplo, no les va bien en las Pruebas Saber 11. No se sabe el rumbo que tomará la Secretaría de Educación del Distrito luego de la renuncia de Germán Sierra el 8 de mayo, quien se apartó del cargo, según él, por un desacuerdo con la administración distrital para solucionar el servicio de aseo en las instituciones educativas. Tres días después de la renuncia se vino el paro nacional indefinido de los educadores oficiales.
Observamos con reserva el cese de actividades decretado por Fecode, en el que los educadores exigen mejoras salariales y servicios médicos dignos y eficientes, pero que, de ninguna manera, son excusas para violar el derecho a la educación a ocho millones de alumnos, quienes en últimas son los únicos sacrificados pues, cuando se firmen los acuerdos sindicales, los maestros intentarán a las carreras recuperar el tiempo perdido.
¿Por qué no utilizar otros mecanismos de presión social, distintos al paro indefinido? ¿Dónde queda el compromiso de enseñar y formar para la vida y la libertad? ¿Por qué no se traducen los logros sindicales, en mejores resultados académicos? Sería trascendental que nuestros docentes asumieran su rol de maestros, pues tienen las armas pacíficas más poderosas: el conocimiento, el ejemplo y la misericordia.
Resolver favorablemente esta situación, incumbe también a los gremios, líderes y demás autoridades y organizaciones sociales con incidencia en el desarrollo de la ciudad y el departamento, pues este no es asunto solo de maestros y entes gubernamentales, nos involucra a todos, ya que la educación es una responsabilidad de cada ciudadano.
Mientras el Gobierno y los educadores no se pongan de acuerdo, la educación en Colombia, en nuestra Cartagena y departamento de Bolívar, estará en cuidados intensivos.
Son hombres que violentan a sus mujeres por tomar antivirales VIH o proponer usar un condón.
MIRANDA tenía cuatro meses de embarazo y estaba muy nerviosa cuando se hizo su primera prueba de VIH. Desde hacía mucho temía un diagnóstico positivo, y poco después de entrar en la tienda de campaña donde ofrecían exámenes gratuitos, en un paradero de taxis del centro de Johannesburgo, sus temores quedaron confirmados.
Miranda —quien pidió usar un seudónimo para proteger su seguridad y privacidad— nunca se había hecho una prueba. “[Pensé] esto no puede pasarme… [Pero] parte de mí sabía que era verdad. No pude manejarlo muy bien”. Y su pareja, tampoco. “Decía que fui yo quien lo llevó [el VIH] a nuestra casa y se ponía violento”.
Tras el diagnóstico, Miranda fue referida a Safe and Sound, un programa para reducir la violencia contra mujeres embarazadas en Sudáfrica, donde este problema es inquietantemente común. De todas las mujeres registradas en el programa (concluido en julio de 2016), casi ninguna había hablado con otra persona sobre la violencia sufrida, informa Abigail Hatcher, investigadora principal de la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Witwatersrand, quien también está afiliada con la Universidad de California, San Francisco.
La experiencia de Miranda con un compañero que se vuelve violento debido a su diagnóstico de VIH es muy frecuente en Sudáfrica donde, según las estadísticas gubernamentales, cerca de la quinta parte de las mujeres en edad reproductiva son VIH-positivas. Las mujeres negras presentan la mayor prevalencia de VIH en Sudáfrica, con una tasa de 31.6 por ciento, según datos de la ONU; y las mujeres de 20 a 24 años tienen una prevalencia tres veces mayor de VIH que los hombres del mismo grupo etario. ¿A qué se debe esta brecha de géneros? Además de la violación y la violencia sexual, la conducta coercitiva o controladora —como que el hombre se niegue a usar condón o a restringir otras formas de control de la fertilidad— puede aumentar el riesgo de contagio con VIH. Las mujeres VIH-positivas y con parejas violentas tienen 50 por ciento menos probabilidades de tomar los medicamentos antirretrovirales que las que tienen relaciones no violentas, lo cual las pone en condiciones de salud muy precarias, reveló un estudio de 2015 a cargo de Hatcher y sus colegas.
Sudáfrica tiene un historial pésimo en violencia contra las mujeres. Entre 40 y 50 por ciento de las sudafricanas afirma haber experimentado violencia a manos de sus parejas sexuales. ¿Cómo se relaciona esta violencia con el VIH? Algunas mujeres que participaron en Safe and Sound dijeron que sus parejas se volvieron violentos después de que ellas revelaron su estatus VIH-positivo. En otros casos, los hombres recurrieron a la violencia al verlas tomar sus medicamentos para VIH o al usar un condón, cosa que los hizo recordar la condición de sus mujeres como portadoras del virus. Solo una cuarta parte de las participantes en el programa manifestó haber usado condón en el último encuentro sexual, por temor a la reacción de sus compañeros.
Sihle —quien pidió usar solo su nombre de pila para proteger su privacidad— llegó a Safe and Sound después de estar a punto de abortar por las complicaciones del estrés. Mientras sufría los abusos del hombre que la dejó embarazada, se enteró de que era VIH-positiva, pero no se lo dijo por temor a que la acusara de infidelidad. El maltrato físico persistió durante toda la gestación, hasta que decidió abandonarlo. Dice que, de haberse quedado, “es probable que ahora estuviera muerta”.
África es “el continente que lleva la mayor carga mundial de VIH”, afirma la UNICEF, la agencia de la ONU de protección para la infancia, y eso se traduce en niñas y mujeres jóvenes, eminentemente. Vivian López, especialista en VIH de la UNICEF, señala que las adolescentes y mujeres jóvenes de todo el mundo tienen el mayor riesgo de contraer VIH, y un informe reciente de la UNICEF halló que tres de cada cuatro nuevas infecciones por VIH ocurren en niñas de 15 a 19 años. Según la ONU, solo una cuarta parte de las niñas y un tercio de los niños de Sudáfrica entienden, claramente, cómo se transmite y cómo prevenir el contagio del virus.
Sudáfrica ofrece una prueba de VIH a todas las mujeres gestantes y, de ser positiva, se inicia de inmediato el tratamiento para prevenir la transmisión del virus. La prevención de la transmisión materno-fetal es una historia de éxito notable en la lucha de Sudáfrica contra el VIH: entre 2014 y 2015, solo 1.5 por ciento de los bebés nacidos en ese país tenían el virus, mientras que el incremento en el uso de antirretrovirales condujo a una caída de 20 por ciento en la mortalidad infantil.
López agrega que la desigualdad de género es un factor que contribuye a la elevada tasa de infección de VIH entre las mujeres jóvenes del continente, como también lo son las numerosas relaciones sexuales entre hombres y mujeres jóvenes (casi siempre de 15 a 24 años) en Sudáfrica. Esas relaciones, en que el hombre halaga a su pareja con regalos, dinero y viajes, tienen un lado oscuro: ellos se niegan a usar condón, y ellas corren el riesgo de ser tratadas con violencia, pues los hombres creen tener el derecho de usarlas sexualmente a cambio de proporcionar beneficios financieros. Pero ambos pueden terminar contrayendo VIH.
Se ha invertido mucho dinero y esfuerzo en volver poco atractivos a esos “sugar daddies”, como se les conoce en la región. Una estrategia utiliza programas que proporcionan ingreso continuo a las familias pobres o rurales, y López dice que esto ha contribuido a reducir la transmisión de VIH y las conductas sexuales de riesgo, así como a mantener a las niñas en la escuela.
Países de todo el mundo necesitan programas como Safe and Sound, pues la violencia contra las mujeres VIH-positivas puede conducir al deterioro de la salud mental, y algunas dejan de tomar medicamentos y desarrollan tendencias suicidas, informa Hatcher. Miranda cuenta que se sintió angustiada y deprimida tras el diagnóstico de VIH. No dejó de tomar el medicamento, pero temblaba cada vez que lo hacía, esperando una reacción violenta de su pareja. Safe and Sound ayudó a que ella y su compañero recibieran terapia para hablar de sus problemas.
Cuando concluyó el programa Safe and Sound, Miranda buscó un espacio permanente donde hablar con otras mujeres que comprendieran sus dificultades. Dice que rara vez se habla de VIH en los medios sudafricanos, donde los funcionarios “solo tocan el tema de pasada”. Agrega que “si toda esa gente de los medios tiene miedo de encararlo, ¿cómo esperas que se sienta la gente que lo tiene?”.
Sihle señala que más mujeres podrían beneficiarse con programas parecidos. Tanto Miranda como Sihle aseguran que el programa las ayudó a confrontar sus diagnósticos, y a llevar vidas más sanas. “Si no haces lo que se supone que debes hacer —tomar las medicinas y cuidar tu salud— morirás muy pronto”, advierte Miranda. “No puedes hablar de la luz al final del túnel si ni siquiera entras en el túnel. Sabía que [mi diagnóstico de VIH] no era una sentencia de muerte. Hagamos que sea lo más normal posible”.
Ankara / 24 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.prensa-latina.cu
Una decisión judicial sin precedentes en Turquía llevó a la cárcel, acusados de terrorismo, a dos profesores en huelga de hambre en protesta por su despido arbitrario, según denunció hoy su abogado defensor, Selcuk Kozagacli.
La académica Nuriye Gülmen y el profesor de primaria Semih Ozakca iniciaron el 10 de marzo una huelga de hambre para pedir la reincorporación a sus puestos de trabajo, tras ser despedidos al amparo de un decreto del estado de emergencia, y el pasado lunes fueron trasladados a dependencias policiales.
La decisión de la fiscalía de Ankara de enviarlos a prisión incondicional, sin posibilidad de adoptar medidas cautelares, fue razonada en base a que ‘iban a perturbar el funcionamiento del sistema de justicia en el caso de que no fueran detenidas’.
Según Kozagacli, tal justificación no existe en el sistema legal de Turquía, y aseguró que ‘están equivocados si creen que pueden terminar de esta manera tan extrema con la huelga de hambre’.
El abogado mostró su preocupación por el estado de salud de los docentes, en su 77 día de ayuno, y pidió a las autoridades que ‘para corregir el error lo que tienen que hacer es devolver a estas personas a sus trabajos’.
La acción de protesta despertó un amplio movimiento de solidaridad dentro del país, y también en el extranjero, y todas las acciones de apoyo, marchas y sentadas pacíficas, fueron reprimidas por la policía con dureza y realizando detenciones.
Ayer, 62 eurodiputados enviaron una carta al ministro de Justicia turco, Bekir Bozdag, para expresar su preocupación por el arresto de los profesores, ‘detenidos arbitrariamente tras una incursión de la policía en sus casas en la medianoche del pasado lunes’, y exigieron su liberación inmediata.
En su misiva los legisladores también recordaron que más de 100 mil funcionarios públicos, militares, jueces, profesores y académicos fueron despedidos de sus puestos de trabajo, mientras que decenas de miles fueron detenidos y procesados como consecuencia del fallido golpe de Estado de julio de 2016.
En la misma línea, el 12 de mayo una treintena de diputados del principal grupo opositor, el Partido Republicano del Pueblo (CHP), hicieron llegar un comunicado al primer ministro turco, Binali Yildirim, para interceder por dos profesores en huelga de hambre.
El control de los medios de prensa por parte del Ejecutivo es tan abrumador, que solo tres diarios en todo el país abrieron hoy sus ediciones con la noticia del encarcelamiento de Gülmen y Ozakca, según denunció la agencia independiente Bianet.
Los docentes también han recibido cientos de apoyos desde el extranjero, entre ellos el del director británico Ken Loach, la productora Rebecca O’Brien, el geógrafo y antropólogo marxista David Harvey y la asociación mundial de escritores PEN International.
Guadalajara, Jalísco / 24 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.informador.com.mx
El vicepresidente de Estados Unidos fue invitado a la Universidad de Notre Dame, en Indiana, donde fue gobernador
Estudiantes de la Universidad de Notre Dame en Indiana Estados Unidos abandonaron su ceremonia de graduación cuando el vice presidente Mike Pence se disponía a dar el discurso de fin de año.
A manera de protesta, cerca de 100 de los más de tres mil graduados abandonaron pacíficamente el evento de este domingo para manifestar su rechazo a las políticas conservadoras del republicano.
Mike Pence, quien fue gobernador de Indiana del 2013 hasta este año antes de jurar como vice presidente, fue invitado desde marzo al acto de graduación, donde también recibió un título honorario “por sus servicios al estado y al país”.
Desde que se supo quién daría el discurso de fin de año, la organización de estudiantes “We Stand For” comenzó a planear la protesta.
“Como vicepresidente y como gobernador del estado de Indiana, Pence atacó a los más vulnerables con algunas de sus políticas”, explicó Luis Miranda, uno de los organizadores, quien llevó a miembros de su familia que son inmigrantes indocumentados a la graduación.
La organización invitó a más estudiantes a unirse a la protesta a través de las redes sociales. “Pence ha atacado los derechos civiles de miembros de la comunidad LGBT, ha rechazado el programa de reubicación de refugiados sirios, ha apoyado una prohibición inconstitucional basado en una minoría religiosa y ha luchado en contra de las ciudades santuario”, explicaba el comunicado.
Pence no es el único republicano que fue rechazado por estudiantes, pues la semana pasada la secretaria de Educación Betsy DeVos fue abucheada en el discurso de fin de curso de la Universidad Bethune-Cookman.
España / 24 de mayo de 2017 / Por: D. Soriano / Fuente: http://www.libremercado.com/
Los alumnos españoles, muy por debajo de la media en conocimientos económicos y entre los que menos trabajan para incrementar sus ingresos.
Ni matemáticas, ni lengua, ni ciencias… ni finanzas. España también suspende en el PISA de los conocimientos financieros. Nuestros jóvenes tienen problemas para comprender conceptos económicos básicos y que influyen en su día a día. Desde tipos de interés, a comparaciones de precios, control de sus ahorros o gestión de un presupuesto. Los adolescentes españoles están muy lejos en todas estas materias de sus coetáneos en Holanda, Australia, Bélgica o Canadá (algunos de los otros países ricos que también participaron en esta prueba). Otra cuestión en la que la escuela española suspende.
La economía ha estado tradicionalmente arrinconada en los planes de estudio españoles. Sigue siendo así. Entre los países ricos, el nuestro es uno de los que tiene un menor porcentaje de escolares que cursen una asignatura específica sobre estos temas o que al menos dediquen parte de su jornada escolar a aprender los rudimentos de las finanzas. No es extraño, por lo tanto, que en las pruebas que se realizan a los adultos (tipo PIAAC) y en las encuestas los españoles estén entre los ciudadanos de la OCDE con menos conocimientos en lo que respecta a sus finanzas personales.
Este miércoles, la ODCE presentaba los resultados de su informe Pisa 2015: Students’ Financial Literacy. Ésta es la parte del informe PISA dedicada a los conocimientos financieros. Según la nota que acompaña al estudio, 1.750 alumnos españoles de 15 años fueron examinados también de esta cuestión junto a las pruebas clásicas en matemáticas, ciencias y literatura. Los resultados son preocupantes. Las notas son malas. De hecho, si se comparan con las de las asignaturas antes citas, son bastante peores: en el último PISA, España sacó los mejores resultados de su historia e igualó la media de la OCDE. Ni mucho menos eran unos datos para sacar pecho: los países ricos, con los que nos comparamos, tenían calificaciones medias bastante más altas; la media la bajan los países más pobres de la OCDE, como Turquía, Chile, Grecia o Croacia. Pero viéndolos había margen para el optimismo.
No pasa lo mismo con la prueba de finanzas. Aquí sacamos malas notas (incluso peores que países con una renta per cápita muy inferior, como Polonia) y empeoramos respecto a los resultados de 2015. Hay muy pocos datos que permitan ver el vaso medio lleno. Habrá quien diga que el colegio se tiene que dedicar a otras cosas, a enseñar a los clásicos de la literatura en castellano o a hacer integrales. Y sí, las dos cosas son necesarias. Pero luego, cuando llegan las preferentes, las cláusulas suelo o las pensiones bajas, nos echamos las manos a la cabeza. Puede que una cosa y otra tengan algo que ver.
Los resultados
Esta prueba de finanzas tiene un alcance más reducido que las de las de matemáticas, lengua o ciencias. Para esta edición de 2015 se han apuntado sólo 10 países OCDE (la parte flamenca de Bélgica, Canadá, Holanda, Australia, Estados Unidos, Polonia, Italia, España, Eslovaquia y Chile) junto a cinco territorios no OCDE (cuatro provincias chinas, incluyendo Pekin y Shanghai, Rusia, Lituania, Perú y Brasil). Sin embargo, los resultados (ver el siguiente cuadro) sí son suficientes para hacernos una idea de nuestra situación y, como puede verse, no es nada buena: a 20 puntos de diferencia de los diez países OCDE que han participado en el examen y a casi 100 de las regiones chinas que lideran la tabla. Se mire por donde se mire, muy preocupante.
PISA 2015
Eso en cuanto a la puntuación media. Pero si desagregamos por niveles, la foto tampoco deja muchas señales para el optimismo. El 24,7% de los alumnos españoles (22,2% de media en la OCDE) no alcanza el nivel 2, el mínimo requerido por la OCDE para certificar suficiencia financiera. Es decir, uno de cada cuatro de nuestros estudiantes no tiene los conocimientos básicos sobre finanzas personales que podríamos considerar casi imprescindibles para su vida diaria.
Por el contrario, apenas el 5,6% (11,8% en la OCDE) de los que hicieron la prueba llegaron a la nota del nivel 5, el que se reserva para aquellos estudiantes que demuestran «que pueden aplicar su comprensión de un elevado número de términos financieros y conceptos a contextos que podrían ser relevantes para sus vidas en el largo plazo. Estos adolescentes pueden analizar complejos productos financieros y tienen en cuenta características de los documentos financieros que son significativos pero no evidentes, como los costes de transacción. Los alumnos con nivel cinco pueden trabajar con un elevado nivel de precisión y solucionar problemas financieros no rutinarios, también pueden describir los resultados potenciales de las decisiones financieras, mostrando una comprensión del conjunto del entorno financiero como, por ejemplo, lo que significa un impuesto sobre los ingresos».
Pocas notas excelentes, muchas mediocres y un nivel medio bajo. PISA vuelve a ser una fuente de desilusión para España. Y en esto vamos a peor: en el PISA de finanzas de 2012 sacamos 484 puntos (15 más que en 2015) y el porcentaje de alumnos en el nivel 1 fue 8 puntos inferior. El siguiente cuadro proviene del informe que el Ministerio de Educación publicó en 2012, con motivo del anterior examen de PISA: España era en aquel momento el país en el que menos alumnos tienen acceso a educación financiera. Con este punto de partida, el resto de los resultados apenas sorprenden.
PISA 2012
Más allá de los resultados totales, el informe deja muchos otros datos interesantes (aunque no positivos, al menos para los españoles):
A igualdad de notas en matemáticas y lectura, los estudiantes españoles lo hacen peor en finanzas (siempre hablamos de medias). Es decir, el problema no es que haya carencias en las otras materias (que también) sino que hay un agujero en la forma en la que enseñamos (o no enseñamos) temas económicos.
Las chicas españolas de 15 años lo hacen mejor que sus compañeros, tanto en nota media como en porcentaje de alumnas en el nivel inferior.
Los estudiantes de un entorno «favorecido» (la OCDE define así a los que provienen de familias situadas en el top 25 de ingresos) sacan 79 puntos a los clasificados como «desfavorecidos» (los que vienen de hogares en el 25% inferior por ingresos). Es una diferencia significativa, pero inferior a la de la OCDE: 89 puntos entre unos y otros de media en los países que hicieron el examen.
A lo largo de todo el informe puede verse que los estudiantes que provienen de hogares de renta alta lo hacen mejor que sus compañeros con padres con menores ingresos, incluso si tenemos en cuenta los resultados de matemáticas o lengua (es decir, que a igualdad de calificación en estas materias, un chico de una familia con altos ingresos lo normal es que lo haga mejor en finanzas). Ocurre en todos los países y en la comparación entre países (los más ricos tienden a hacerlo mejor) y en parte se explica por el mayor uso de instrumentos financieros (cuentas corrientes, tarjetas de crédito…) que hacen estos estudiantes desde jóvenes. Algo parecido ocurre, en sentido contrario, con los hijos de inmigrantes: sus notas medias son inferiores a las de los nacionales, incluso si igualamos por sus calificaciones en matemáticas y lengua.
Ahorro, paga, trabajo
Más allá de los resultados del examen, el informe dedica una parte importante de su análisis a investigar las costumbres de los adolescentes en relación al mundo de las finanzas personales: si ahorran, cómo consiguen sus ingresos, qué tipo de planificación financiera hacen para sus pequeños gastos, que instrumentos tienen a su disposición…
Por ejemplo, el 52% de los jóvenes de 15 años encuestados en España tiene una cuenta corriente a su nombre (56% en la OCDE). Y puede parecer una cuestión menor, pero los que la tienen sacan hasta 38 puntos más de media que los que no, incluso corrigiendo por diferencias en su origen o sus notas en otras asignaturas. También es verdad que aquí se puede intuir un efecto de doble dirección: por un lado, es normal que las familias en las que existe más cultura financiera inculquen parte de esa cultura a sus hijos (lo que les sirve para sacar una mejor nota en este examen) y al mismo tiempo les abran una cuenta en el banco. Por el otro, tener una cuenta posiblemente ayude a que el niño comience a preocuparse un poco más que sus compañeros por esos conceptos básicos de finanzas personales que se miden en esta prueba.
Cuando se les pregunta, el 66% de los alumnos españoles asegura que ahorraría si quisiera comprarse algo para lo que ahora mismo no tiene fondos suficientes (63% de media en la OCDE). Luego, de la teoría a la práctica, los números bajan un poco: de esta manera, sólo el 50% de los encuestados admite que ahorra al menos una vez al mes (recordemos que hablamos de estudiantes de 15 años, el porcentaje así visto quizás no esté tan mal). Del resto, el 23% dice que ahorra sólo cuando tiene dinero de sobra, pero no de forma sistemática; un 19% ahorran sólo cuando quieren comprar algo y el resto directamente admiten que no ahorran nada. Como era previsible, los alumnos con mejores notas también declaran más propensión al ahorro que los que tienen peores resultados. De nuevo, no está claro en qué sentido marcha la relación (probablemente haya un poco de cada): si los alumnos que ahorran son más conscientes de la importancia de tener conocimientos financieros o si los alumnos con conocimientos financieros tienen más interés por ahorrar a raíz de lo que han aprendido.
Por último, es interesante analizar el siguiente cuadro. Muestra las fuentes de las que obtienen el dinero los adolescentes participantes en el estudio. En las dos primeras líneas, mostramos los datos de España junto a la media de los 10 países de la OCDE en los que se realizó el examen. Y destacan dos particularidades: en primer lugar, los quinceañeros españoles declaran recibir menos dinero de todos los lugares planteados por los encuestadores (desde paga en casa a regalos de amigos o familiares). Esto puede tener una explicación coyuntural (por la crisis) pero también se intuye una razón cultural, porque son resultados que se repiten en otros estudios. Nos cuesta confiar en nuestros jóvenes y en cómo se gastarán el dinero, así que los adultos españoles tendemos a no darles cash y, a cambio, a proporcionarles nosotros los medios que necesitan. A primera vista puede parecer que les protegemos o evitamos que tomen malas decisiones. Pero es difícil que un joven que no tiene que valorar qué hacer con su paga o con el dinero que ha ganado aprenda el valor del mismo o empiece a darse cuenta de para qué sirve el ahorro o los diferentes medios que hay para gastar ese dinero.
PISA 2015
Por otro lado, también llama la atención la elevada diferencia que hay en dos columnas: «Empleos de estudiante (a media jornada, en vacaciones…)» y «Trabajos informales». Los adolescentes españoles están entre los que menos trabajos de este tipo realizan en los países ricos. Por ejemplo, sólo el 22% declara recibir ingresos por «trabajos de estudiante» (como por ejemplo, trabajar unas semanas en verano como monitor), una cifra que se eleva a la mitad de los encuestados en Australia, Bélgica, Canadá u Holanda. Y lo mismo ocurre con los llamados «empleos informales», que van desde el cuidado de niños a ayudar a los vecinos con su jardín. Sólo uno de cada cuatro jóvenes españoles hace este tipo de tareas a cambio de una paga, algo mucho más habitual en otros países ricos.
Aquí ya no hablamos de un tema relacionado sólo con el mercado de trabajo. Estas cifras tienen mucho que ver con una cuestión cultural-social y que viene de mucho más atrás. No sólo los jóvenes españoles actuales trabajan menos (ya sea en empleos formales o informales) que los holandeses o canadienses. A sus padres, probablemente les pasaba algo parecido. No hablamos de un empleo de 40 horas en una fábrica para un estudiante de instituto, sino de pequeños trabajos que le permiten adquirir habilidades básicas (cómo funciona el mercado laboral, el valor de cumplir horarios y asumir responsabilidades, la satisfacción de ganar su propio dinero…). Quizás en España se entiende que ésta es una manera de proteger al joven. Pero también están perdiendo conocimientos que les podrían ser muy útiles en el futuro.
No es algo que se quede sólo en este tipo de empleos para adolescentes. Eso podría parecer una anécdota, pero luego también tiene un reflejo a medio plazo. Por ejemplo, ya hemos apuntado en otros artículos que los españolesllegan a los 30 años con una experiencia laboral mínima comparados con los jóvenes de otros países ricos (y no, no es sólo por la tasa de paro). Y los programas que combinan formación con un primer acercamiento al mercado laboral reglado (como la FP Dual o las prácticas universitarias) son muy comunes en los países más ricos de Europa, mientras que en España son la excepción. No es un tema menor, pero este debate apenas está presente en la sociedad española.
El examen
A continuación, tres de las pruebas incluidas en el examen (imágenes sacadas del informe oficial de la OCDE, en inglés):
– Ejercicio 1: se muestran dos fotografías. En una de ellas, un kilo de tomates a un precio de 2,75 zeds (es el extraño nombre de la moneda usada en PISA). Al lado, una caja de tomates a un precio de 22 zeds por 10 kilos. Se pide a los estudiantes que analicen cuál es el mejor precio y por qué. No sólo deben reconocer que es más barato comprar la caja, sino explicar también por qué puede ser una buena decisión financiera comprar el kilo de tomates y no la caja, incluso aunque el precio por kilo sea más elevado en los tomates sueltos.
PISA 2015
– Ejercicio 2: Steve tiene una moto asegurada por la compañía PINSURA. La póliza de Steve cubre los daños por accidente y por robo. Steve quiere renovar su póliza pero ha habido algunos cambios en su situación en el último año: 1. ha cambiado de moto y se ha comprado una nueva y más cara; 2. ha pintado su nueva moto de otro color; 3. el año pasado tuvo dos accidentes y pasó dos partes a su compañía. Se pide a los estudiantes que valoren cómo esas nuevas circunstancias afectarán a la póliza de Steve (los puntos 1 y 3 harán que la cantidad anual que paga sea algo más elevada). De nuevo, la clave no es sólo escoger la respuesta correcta sino ser capaz de explicar por qué.
PISA 2015
– Ejercicio 3: la señora Jones tiene un préstamo de 8.000 zeds al 15% de interés, por el que paga una mensualidad de 150 euros. Ahora mismo le quedan por pagar 7.400 euros. Una nueva compañía le ofrece la posibilidad de un nuevo préstamo. Las condiciones son: 10.000 zeds al 13% con una mensualidad de 150 euros. Los estudiantes deben explicar cuáles son las consecuencias para la situación financiera de la señora Jones si decide aceptar la oferta.
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