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Educación bajo el fuego. Los efectos no visibles de las guerras

Por: Unicef, Diciembre.

Futuro en riesgo por la baja escolarización en países africanos con conflictos armados

Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) aseveró que los infantes del continente africano no obtienen logros educacionales, debido a conflictos armados que impiden una instrucción masiva, fundamentalmente en Sudán del Sur, Níger y Sudán.

El nuevo informe de Unicef, publicado el pasado miércoles 13 de Enero de 2016 y denominado «Educación bajo el fuego» está centrado en el impacto de la violencia en los niños en edad escolar y en los sistemas educativos de nueve países (Siria, Iraq, Líbano, Jordania, Turquía, Yemen, Libia, Sudán y Estado de Palestina) que se han visto directa o indirectamente afectados por la violencia.

En el mismo se destaca que casi uno de cada cuatro niños de los 109,2 millones de entre 6 y 15 años que viven en zonas en crisis, no tienen acceso a la educación. Los datos reflejados en el informe, distinguen a Sudán del Sur, como el primero de los territorios con más de 800 escuelas destruidas por el conflicto y en donde cerca de dos millones de niños en edad de primaria y secundaria (entre seis y 15 años), no saben leer y escribir y están sin acceso a la educación, según cifras oficiales. (más…)

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Informe OECD: Habilidades para el progreso social El poder de las habilidades sociales y emocionales

Fuente OECD

Los niños y los adolescentes necesitan habilidades cognitivas sociales y emocionales en dosis equilibradas para poder tener éxito en la vida moderna. Se ha demostrado que las habilidades cognitivas, incluyendo las medidas a través de pruebas de aptitud y calificaciones académicas, influyen en la posibilidad del éxito educativo y laboral de las personas. También predicen resultados más amplios como la salud percibida y la participación social y política, así como la confianza. A su vez, las habilidades sociales y emocionales, como la perseverancia, la sociabilidad y la autoestima, han demostrado tener influencia sobre numerosas mediciones de logros sociales, incluyendo una mejor salud, un mejor bienestar subjetivo y menores posibilidades de tener problemas de conducta. Las habilidades cognitivas y socioemocionales interactúan, se estimulan unas a otras y dan a los niños la capacidad de tener éxito dentro y fuera de la escuela. Por ejemplo, las habilidades sociales y emocionales pueden ayudarlos a traducir intenciones en actos y mejorar con ello sus posibilidades de completar los estudios universitarios, elegir estilos de vida sanos y evitar tener comportamientos agresivos.

Algunas de las habilidades sociales y emocionales más importantes son maleables durante la niñez y la adolescencia, lo que da a los responsables de la elaboración de políticas, a los docentes y a los padres la oportunidad de proporcionar los entornos de aprendizaje adecuados para acompañar a los niños en esas etapas. Si bien todos reconocen la importancia de las habilidades sociales y emocionales, hay a menudo poco conocimiento de Este informe resume tres años de investigación analítica realizada bajo los auspicios del proyecto de educación y progreso social (ESP) del Centro de Investigación e Innovación Educativas (CERI) de la OCDE. En él se incluyen revisiones de la literatura, análisis empíricos de datos longitudinales y una revisión de las políticas y prácticas de los países miembros de la OCDE y las economías asociadas.

El informe identifica promisorios caminos de acceso al desarrollo social y emocional efectivo. Esos caminos incluyen la promoción de relaciones sólidas entre los educadores (es decir padres, docentes y tutores) y los niños, la utilización de ejemplos de la vida real y la experiencia práctica en las actividades curriculares existentes, y el énfasis en el aprendizaje práctico en las actividades extracurriculares. Las mejoras de los contextos y prácticas de aprendizaje no exigen necesariamente grandes reformas o recursos. Podemos poner en marcha este proceso adaptando la forma en que se organizan las actividades curriculares y extracurriculares existentes.

 

El informe completo esta disponible en el siguiente enlace: Habilidades para el progreso social El poder de las habilidades sociales y emocionales

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Los primeros años: El bienestar infantil y el papel de las políticas públicas

Fuente:  BID

El bienestar infantil es importante tanto por razones éticas como económicas porque los niños que prosperan en los primeros años tienen más probabilidad de volverse ciudadanos productivos y saludables en el futuro. Este año, la edición de Desarrollo en las Américas (DIA) se centra en el bienestar infantil desde la concepción hasta los 8 años de edad y establece la necesidad por la intervención pública para mejorar los resultados de los niños. El proceso del desarrollo del niño – físico, comunicativo, cognitivo y socio-emocional – está determinado por las experiencias que los niños acumulan en el hogar, las guarderías, y en la escuela. Los padres, familiares, otros cuidadores, maestros y el gobierno influyen en la formación de esas experiencias. Este libro ofrece sugerencias para la formulación de la política pública para mejorar esas experiencias de manera que sin duda marcarán la vida de los niños y las sociedades en las que viven.

Pueden acceder al libro en el siguiente enlace:

Los primeros años: El bienestar infantil y el papel de las políticas públicas

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La educación ambiental no es nueva, es resguardar el patrimonio y saber conectarnos con el “espíritu del lugar”.

Por:  Bárbara Saulesleja. Ecoportal. 30-12.2016

La educación ambiental si se considera únicamente como una metodología, procedimientos, ciertas recetas “a aplicar”, “mensajes a transmitir”, dar información ambiental, puede no ser una alternativa a mejorar la situación ambiental actual.

La educación ambiental si se considera únicamente como una metodología, procedimientos, ciertas recetas “a aplicar”, “mensajes a transmitir”, dar información ambiental, puede no ser una alternativa a mejorar la situación ambiental actual.

La educación ambiental no es nueva. Sí el  concepto pero no la práctica en la gestión de  los territorios.

Proponemos recuperar lo saberes ambientales y la identidad como remedio contra el “no-espacio” que impone el capitalismo y toda forma de materialismo actual. Para ello debemos  entendemos al ambiente como patrimonio natural y cultural, material e inmaterial y trabajar desde los saberes ambientales que ya se poseen, desde la identidad y el resguardo del espíritu del lugar.

No todos pensamos lo mismo al hablar de “educación”

La educación ambiental fue definida de diferentes maneras según autores, contextos, épocas, esto no debería llamar la atención a las personas vinculadas a la educación ya que al mismo concepto de educación le ocurre lo mismo.

Como podemos ver en Feldman1 en la tradición educativa se fueron gestando dos maneras de concebir a la “enseñanza”. Para unos consiste en “poner” cosas en la mente de los niños y para otros la enseñanza se ocupa de “sacar” o permitir que se exprese lo que el sujeto trae.

El autor sostiene que estas posiciones están relacionadas con tradiciones pedagógicas que consideran al niño como una tabla rasa o que lo abordan como un sujeto con potencialidades, las cuales la educación debería promover su desarrollo.

En el primer sentido encontramos que el término “Educación” según el filósofo griego Platón es “educir”, la cual se identifica con “sacar de adentro”. En su obra “La República”, el filósofo Sócrates va a explicar que quien enseña en realidad actúa como “un partero de almas”.

En el segundo el niño se considera una tabla a la cual debe darse forma y en la que se puede escribir cualquier elemento. Esta fue la concepción que predominó.

Nos identificamos con la primera visión sobre la educación, ya que esa definición se basa en la idea de que la educación debe apuntar a educir lo que el individuo ya sabe, a despertar sus potencialidades internas y el aprender-enseñar es un proceso continuo, de igual forma lo promueve la UNESCO después de siglos: el concepto de Educación Permanente, brindado por la UNESCO (Tokio, 1972), trata de llevar a la educación a todos los niveles de la vida con la intención de que la reciban y la ejerciten todos y cada uno de los hombres. 2

“Desde Platón (que abogó por la educación a todo lo largo de la vida del hombre) y Condorcet (según el cual la instrucción debía abarcar todas las edades), y sin olvidar a Comenius (“ toda la vida es una escuela para los hombres, del nacimiento a la tumba”) ni tampoco la transmisión oral y de modo no formal de sistemas históricos precapitalistas- como, por ejemplo, en los imperios Azteca, Otomano, Mongol, Tokugawa, Bantú, Ming y que aún son una forma de educación permanente en nuestros días; hasta llegar a los esfuerzos mas recientes de conceptualización -UNESCO ( 1960, 1984, I989… I995)” (…). “Existe un consenso en que el aprendizaje del hombre no termina (ni comienza) con la escuela, sino que es un proceso que dura toda la vida”.3

Diversos saberes, culturas, formas de vincularse entre comunidades con su contexto en el contexto de la globalización homegeneizante son una muestra de la inexistencia de una receta única: en donde está quien “concientiza” al otro sin más que ser un sacerdote, un idealista, un héroe, mientras que el otro, los otros, son receptores, es un enfoque que se pretende en este escrito cuestionar.

Autores latinoamericanos como Eloisa Tréllez han planteado imágenes que pretendemos rescatar como la “danza de la pedagogía ambiental”4.

También tenemos las distintas experiencias, concretas, a lo largo de todo el mundo de cosas que ni se llaman educación ambiental pero que lograr un escenario positivo para que la comunidad humana pueda desarrollarse y conservar, usar sin agotar, desarrollarse cultural, espiritualmente y materialmente sin necesidad de recurrir a un modelo único didáctico.

Volver al pasado para recuperar el sentido del presente

Entrar en una máquina del tiempo viajar a la historia oficial de la educación ambiental, nos llevaría a la Conferencia de Tbilisi.

Sin embargo si en nuestra posibilidad ir hacia el pasado y tratar de encontrar indicios de la EA nos encontraríamos en un pasado remoto, en lugares muy distintos, contextos, un abuelo, un nieto, una comunidad, un tejido, una cueva, un mito, una narración, un fogón, una danza, un conocimiento sobre cómo cultivar, cuándo cosechar.

Como comienza un estudio mexicano5, podría entenderse de otra manera el origen de la Educación Ambiental (EA):

“Para comprender el origen de la EA en nuestro país hay que reconocer la labor educativa de las culturas indígenas prehispánicas, la acción e interpretación del mundo de los diferentes grupos como el maya, náhuatl, purépecha, etc. Las expresiones manifiestas en más de 63 idiomas indígenas actuales abordan la relación entre las comunidades humanas y su entorno(..). ” 6

Esto que se menciona para México podría considerarse para otros países de todo el mundo.

Un origen más antiguo que el mencionado mayormente dentro de la historia de la Educación Ambiental. Por lo tanto una larga tradición que vale la pena ser reconocida.

Esto le devuelve valor a los saberes ambientales de culturas nativas.

Saberes guardados en leyendas, en canciones, en cuentos, en la forma de vivir de estas culturas y que podemos colaborar en recuperar, fortalecer y compartir.

Saberes ambientales

“El saber ambiental busca saber lo que las ciencias ignoran porque sus campos de conocimiento arrojan sombras sobre lo real y avanzan subyugando saberes. En este sentido, el saber ambiental lleva a construir nuevas identidades, nuevas racionalidades y nuevas realidades”.
LEFF1 7

Esta frase nos invita a ser humildes. No es el saber científico sinónimo de saber ambiental.

Al trabajar con la gente no caer como salvadores y sabelotodo, sino ante todo respetuosos con el otro.

El recuperar los saberes ambientales, su puesta en valor, el poder brindar información ambiental global de lo que sucede con un ambiente, con la biodiversidad,  etc. Permite reconocer que a pesar del avasallamiento de la globalización y el consumismo. Hay saberes, entonces: hay esperanza.

Sobre todo rescatar saberes ambientales y ayudar a potenciarlos es el objetivo.

El espíritu del lugar

Educar ambientalmente para muchos de nosotros no es “poner” sino “sacar”, educir. No es poner información ambiental, sino de apoyar procesos de recuperación de la identidad, de revalorizar saberes, de organizarnos para la acción colectiva.

Necesitamos primero conectarnos con el espíritu del lugar como enseñaron desde siempre las comunidades originarias.

Usar los sentidos físicos y los que son inmateriales.

Empatizar con las diversas formas de vida.

¿Hace cuánto que usted lector no camina descalzo por la tierra? ¿O mira a su alrededor de manera silenciosa como la vida está en todas partes?

Si estuviera en su poder decidir sobre un desmonte, un vertido ilegal de una fábrica, cualquier forma de corrupción que vaya en desmedro de la naturaleza y calidad de vida, ¿qué decidiría si estuviera más conectado con el espíritu de la Vida?

Bajemonos del tren del automatismo y de la comodidad mental y física del consumismo inconciente (arrollador del ambiente natural y humano), para subirnos al tren que llega a la estación “Futuro”.

Este tren se llama Empatía, conectarnos, saber estar y ver, porque…

“Ojos que ven, corazón que siente”.

Habitemos esta Tierra sabiendo convivir y conectarnos con el “Espíritu del lugar”.

Referencias bibliográficas:
• PUIG BAGUER, Jordi; ECHARRI IRIBARREN Fernando y JERICÓ,  María Casas. “Educación ambiental, inteligencia espiritual y naturaleza”. Universidad de Navarra. Facultad de Ciencias. Departamento de Biología Ambiental. © Ediciones Universidad de Salamanca. http://www.silene.es/documentos/Educacion_ambiental_inteligencia_espiritual.pdf

• Leff, Enrique. (Enero 2006) “Complejidad, racionalidad ambiental y diálogo de saberes” .Ponencia  I Congreso internacional interdisciplinar de participación, animación e intervención socioeducativa.

• Tréllez Solís, Eloisa. (2002) “Manual Guía de Comunidades: educación ambiental y conservación de la biodiversidad en el desarrollo comunitario. Proyecto “Conservación de la Biodiversidad y manejo sustentable del Salar del Huasco””.ttp://www.ced.cl/PDF/Educacion%20Ambiental/MANUAL%20EDUCADORES.PDF Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable (2007), Cuadernillo Proyecto Marino Patagónico.
• Conferencia UNESCO sobre la Retrospectiva Internacional de la Educación dc Adultos (1960) Montreal. https://es.scribd.com/document/25315079/Siete-Pasos-Para-La-Danza-de-La
• Bravo Mercado, Ma. Teresa. .“La Educación Ambiental en México: visiones y proyecciones de actualidad” En Educación Ambiental para la sustentabilidad en México: Aproximaciones conceptuales, metodológicas y prácticas. Coordinadores: Felipe Reyes Escutia y Ma. Teresa Bravo Mercado Primera edición en español: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas 2008Chiapas, México. www.unicach.edu.mx
Citas:
1 Feldman, Daniel. (1999). “Ayudar a enseñar”, Aique, Buenos Aires.
2 Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable (2007), Cuadernillo Proyecto Marino Patagónico.
3 Conferencia UNESCO sobre la Retrospectiva Internacional de la Educación dc Adultos (1960) Montreal.
4 https://es.scribd.com/document/25315079/Siete-Pasos-Para-La-Danza-de-La
5 Bravo Mercado, Ma. Teresa. .“La Educación Ambiental en México: visiones y proyecciones de actualidad” En Educación Ambiental para la sustentabilidad en México: Aproximaciones conceptuales, metodológicas y prácticas. Coordinadores: Felipe Reyes Escutia y Ma. Teresa Bravo Mercado Primera edición en español: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas 2008 Chiapas, México. www.unicach.edu.mx
6 Bravo Mercado,  Ma. Teresa En Educación Ambiental  (Op. Cit).
7 Leff, Enrique. (Enero 2006) “Complejidad, racionalidad ambiental y diálogo de saberes” .Ponencia  I Congreso internacional interdisciplinar de participación, animación e intervención socioeducativa

Ecoportal.net

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Entrevista a Michael Löwy: «Anticapitalismo, Ecosocialismo y Movimientos Sociales»

Por: Marxismo Crítico. 30/12/2016

El objetivo del socialismo, explica Marx, no es producir una cantidad infinita de bienes, pero sí reducir la jornada de trabajo, dar al trabajador tiempo libre para participar de la vida política, estudiar, jugar, amar. Por lo tanto, Marx proporciona las armas para una crítica radical del productivismo y, notablemente, del productivismo capitalista”.

El franco-brasileño Michael Lowy es uno de más destacados intelectuales revolucionarios a nivel mundial. Este sociólogo y filósofo marxista es uno de los principales impulsores de la alternativa Ecososcialista. En esta entrevista exclusiva para la revista “Puño y Letra” de Chile dialoga sobre el marxismo en América Latina; sobre los movimientos sociales; el nuevo internacionalismo; sobre el MIR chileno y los desafío de las y los anticapitalistas.

Marco Álvarez (MA): Michael, en tu libro El marxismo en América Latina señalas tres periodos en la historia del marxismo en la región: un “periodo revolucionario”, desde los años 20 hasta mediados de los años 30, en el que sobresalen el aporte teórico de Mariátegui y la experiencia de insurrección en El Salvador, en 1932; un “periodo estalinista”, iniciado a mediados de los años 30 hasta 1959, marcado por la hegemonía soviética; y un tercero que denominas «nuevo periodo revolucionario», iniciado con el triunfo de la revolución cubana. Continuando con esa clasificación, ¿cómo denominarías la etapa del marxismo en América Latina de los últimos 25 años y cuáles serían sus principales características?

Michael Löwy (ML): Buena pregunta…Es difícil saber si el periodo revolucionario abierto por la Revolución Cubana sigue hasta hoy, de alguna forma, o si se acabó, luego de 1990 (derrota de los Sandinistas, Acuerdos de Paz en El Salvador). Quizás el futuro nos dará la respuesta. Otra hipótesis es considerar cerrado el capítulo iniciado en 1959 y definir los últimos 25 años como «la batalla anti-neoliberal»: es un periodo en el cual se ensaya, en varios países del continente, salidas del inferno neoliberal. Una hipótesis más optimista sería hablar de un periodo de «socialismo del siglo 21», pero este es, hasta ahora, más bien un horizonte de esperanzas que una realidad social. Lo que caracteriza este periodo es: 1) la gran dispersión de la referencia marxista, que ya no es limitada a las corrientes «clásicas» de la izquierda; 2) la victoria electoral de la izquierda en la mayoría de los países, pero con una diferenciación muy clara entre los gobiernos social-liberales (Brasil, Uruguay, Chile) y los anti-imperialistas (Venezuela, Bolivia, Ecuador), con varias situaciones intermedias.

MA: En el prefacio a la reedición del libro La teoría de la revolución en el joven Marx, te refieres a las «numerosas lagunas, limitaciones e insuficiencias de Marx y la tradición marxista» y sugieres corregirlas «por medio de un comportamiento abierto, una disposición a aprender y a enriquecerse con las crítica y aportes de otros sectores». En ese contexto, ¿cómo se expresaría este comportamiento abierto y cuáles son esos «otros sectores» claves para corregir la teoría marxista y sus aportes?

ML: En primer lugar, creo que nosotros, los marxistas, tenemos que estar dispuestos a aprender con los movimientos sociales: sean los más « clásicos », como el movimiento obrero y el campesino, o los más « heterodoxos » como el feminismo, el indigenismo, las redes de lucha en contra del racismo. Se trata, en estos últimos casos, de problemáticas -las formas no clasistas de opresión- poco desarrolladas en la tradición marxista. Vale la pena también «revisitar» las otras corrientes revolucionarias del socialismo -incluyendo las que Marx y Engels ya habían «refutado»- como los socialistas utópicos, los anarquistas y lo que yo llamaría «socialistas románticos»: William Morris, Georges Sorel, Charles Péguy. Tenemos también que estar abiertos a los aportes del pensamiento social no marxista, de Max Weber a Sigmund Freud, o de Karl Mannheim a Hannah Arendt, lo que no significa, por supuesto, aceptar todos sus planteamientos.

Pero pienso que la principal insuficiencia de la tradición marxista -aun si se encuentran algunos elementos importantes sobre esta temática en la obra de Marx y Engels- es la cuestión ecológica. Una reflexión marxista en el siglo XXI tiene que darle una importancia central a la amenaza que representa, para la humanidad, el proceso de destrucción capitalista acelerada del medioambiente y de los equilibrios ecológicos (cambio climático); esto implica una revisión de la visión tradicional del «desarrollo de las fuerzas productivas» y del mismo socialismo. El concepto de «ecosocialismo» busca traducir esta nueva visión ecológica y anti-productivista de la revolución socialista.

MA: En Chile, desde 2011, nos encontramos con un fuerte protagonismo de los movimientos sociales, como el estudiantil, los regionalistas, etc. ¿Qué valoración haces de estos movimientos sociales y cuál debe ser, a tu juicio, la relación entre estos y las organizaciones anticapitalistas?

El movimiento de la juventud estudiantil en Chile, y la lucha de los Mapuche, son algunos de los movimientos sociales más importantes de América Latina en los últimos años. Creo que los anticapitalistas deben apoyar sin reservas estas movilizaciones, tratando de impulsar su dimensión antisistémica y haciendo propuestas concretas que se enfrenten con la lógica del capitalismo neoliberal.

MA: Dos de los referentes históricos del marxismo que tú has estudiado a cabalidad son Walter Benjamín y Rosa Luxemburgo. ¿Cuáles serían, en la actualidad, los principales aportes al marxismo de estos dos referentes?

ML: Lo que tienen en común los dos es el énfasis en la lucha de clases como eje central del pensamiento y de la acción marxistas. Rosa Luxemburgo representa una de las formas más radicales de la filosofía de la praxis: es en la acción colectiva, en la lucha, que se desarrolla la consciencia de clase, y la autoorganización de los oprimidos. Por esto, la democracia, es decir, la participación efectiva de la clase explotada en las decisiones, es una condición fundamental del proceso de transformación revolucionaria de la sociedad.

Walter Benjamin se propuso entender la historia «a contrapelo» del punto de vista de los oprimidos. Desde esta perspectiva, rechaza la visión burguesa –compartida por buena parte de la izquierda- de la historia como «Progreso». Para él, la revolución no es la conclusión de una larga evolución «progresista», sino la interrupción de la cadena milenar de la dominación.

MA: Muy pronto publicaremos a través de la nueva editorial “Sylone” el libro Los Trotskismos, de Daniel Bensaïd. Tú militaste junto a este autor en las filas del trotskismo durante muchos años. ¿Cuál es, a tu parecer, el principal legado teórico de Bensaïd?

ML: Son muchos los aportes de Daniel Bensaïd, pero el que más importante me parce es su planteo –inspirado por Pascal y por los trabajos del marxista heterodoxo de Lucien Goldmann- de la revolución como «apuesta melancólica». Apuesta, porque no hay ninguna certeza del triunfo del socialismo, de la emancipación de los oprimidos; el revolucionario solo puede apostar en un futuro posible, jugándose su vida y su acción en esta esperanza, corriendo el riesgo de la derrota. Y «melancólica» porque hasta ahora los grandes revolucionarios –Rosa Luxemburgo, León Trotsky, Che Guevara, Miguel Enríquez– fueron derrotados y asesinados.

MA: También has escrito bastante sobre el Che Guevara. ¿Dónde crees tú que se encuentra la vigencia de su pensamiento?

ML: Por una parte, en su planteo estratégico: «no hay otra revolución que hacer, o revolución socialista o caricatura de revolución». Por otra parte, en su tentativa, durante su estadía en Cuba, de proponer un camino hacia el socialismo alternativo al modelo soviético, con mayor democracia y un contenido ético comunista. Es un error reducir Guevara al «guerrillero heroico»: fue uno de los pensadores marxistas más importantes de América Latina. Su humanismo marxista tiene su máxima expresión en su internacionalismo, en la convicción de que un comunista tiene que sentir como una agresión personal un golpe que atinge a un luchador en cualquier país del mundo.

MA: Siempre has sido internacionalista. ¿Existe un nuevo internacionalismo? ¿De qué formas se expresa hoy este nuevo internacionalismo?

ML: Me parece que el nuevo internacionalismo, tal como se presenta en movimientos como Vía Campesina, o en iniciativas como el altermundialismo, o en los levantes de los «indignados», tiene un contenido anticapitalista y/o antisistémica. Ya no plantea, como en los años 60, la «solidaridad» con las luchas del Sur, sino una alianza entre movimientos del Norte y del Sur en contra de sus enemigos comunes: el neo-liberalismo, el FMI, la Banca Mundial, las multinacionales, el imperialismo. Los herederos de las mejores tradiciones del internacionalismo del pasado –los anarquistas, los marxistas de la IV Internacional, los guevaristas– participan en las movilizaciones del nuevo internacionalismo.

MA: Tú eres uno de los grandes impulsores de la alternativa Ecosocialista, el libro ¿Qué es el Ecosocialismo?, recopila varios artículos tuyos sobre la materia. Al respecto, ¿podrías explicar brevemente qué es el Ecosocialismo y cuáles son sus principales fundamentos teóricos?

ML: El ecosocialismo se reclama de la herencia marxista, de la crítica de la economía política capitalista por Marx y del programa socialista. Al mismo tiempo, se disocia de las vertientes productivistas del marxismo –que han predominado en el curso del siglo XX– y rompe con el modelo soviético (antidemocrático y antiecológico) de pretensa «construcción del socialismo».

Muchos ecologistas critican a Marx por considerarlo un productivista. Tal crítica nos parece equivocada: al hacer la crítica del fetichismo de la mercancía, es justamente Marx quien coloca la crítica más radical a la lógica productivista del capitalismo, la idea de que la producción de más y más mercancías es el objeto fundamental de la economía y de la sociedad.

El objetivo del socialismo, explica Marx, no es producir una cantidad infinita de bienes, pero sí reducir la jornada de trabajo, dar al trabajador tiempo libre para participar de la vida política, estudiar, jugar, amar. Por lo tanto, Marx proporciona las armas para una crítica radical del productivismo y, notablemente, del productivismo capitalista. En el primer volumen del El Capital, Marx explica cómo el capitalismo agota no sólo las fuerzas del trabajador, sino también las propias fuerzas de la tierra, extinguiendo las riquezas naturales. Así, esa perspectiva, esa sensibilidad, está presente en los escritos de Marx, sin embargo, no ha sido suficientemente desarrollada.

Una reorganización del conjunto de modos de producción y de consumo es necesaria, basada en criterios exteriores al mercado capitalista: las necesidades reales de la población y la defensa del equilibrio ecológico. Esto significa una economía de transición al socialismo ecológico, en la cual la propia población –y no las «leyes de mercado» o un Buró Político autoritario– decidan, en un proceso de planificación democrática, las prioridades y las inversiones. Esta transición conduciría no sólo a un nuevo modo de producción y a una sociedad más igualitaria, más solidaria y más democrática, sino también a un modo de vida alternativo, una nueva civilización ecosocialista más allá del reino del dinero y de la producción al infinito de mercancías inútiles.

MA: ¿Cuáles serían, en tu opinión, las principales tareas de las y los militantes ecosocialistas en los países de América Latina?

ML: Participar en todas las luchas y movilizaciones socioecológicas, de los indígenas y campesinos en contra de la furia destructora del agronegocio y de las multinacionales, de la juventud y la población de la periferia por el transporte público gratuito, etc. En el seno de estas luchas contribuirá la toma de consciencia anticapitalista y presentar, a la vez, propuestas concretas y una perspectiva alternativa radical, el ecosocialismo.

MA: Para finalizar, en nombre de Puño y Letra, la revista de reflexión de la Izquierda Anticapitalista Chilena, podrías referirte a la importancia que en la actualidad adquiere la unidad de las y los anticapitalistas.

ML: Me permito citar un hermoso artículo de José Carlos Mariátegui para el Primero de Mayo del 1924: «Una variedad de tendencias y grupos bien definidos y distintos no es un mal; al contrario, es una señal de un periodo avanzado en el proceso revolucionario. Lo que importa es que esos grupos y esas tendencias sepan cómo actuar en conciliación frente a la realidad concreta del día a día. (…) Que no empleen sus armas (…) para herirse el uno al otro, pero sí para combatir el orden social, sus instituciones y sus crímenes».

Es importante constituir, en un primer momento, un Frente Único de las y los anticapitalistas, en base a tareas concretas de la lucha social y ecológica; y, en un segundo momento, tratar de crear, por la convergencia de múltiples corrientes, una Federación Anticapitalista capaz de actuar con una perspectiva de transformación revolucionaria de la sociedad.

Fuente:https://marxismocritico.com/2014/12/15/anticapitalismo-ecosocialismo-y-movimientos-sociales/

Fotografía:Marxismo crítico

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Unesco: Semana del aprendizaje mediante dispositivos móviles 2017 – La educación en situaciones de emergencia y crisis humanitarias

29 diciembre 2016/Fuente: Unesco

En la actualidad, el mundo está confrontado a las cifras más altas jamás registradas de grupos humanos desplazados. En 2015, según cálculos del ACNUR, 24 personas por minuto fueron obligadas a abandonar sus hogares, cuatro veces más que hace diez años, y uno de cada 113 habitantes del planeta se ha visto desplazado por motivos de conflicto o persecución. Además, el 51 por ciento de los refugiados del mundo son niños, muchos de los cuales se encuentran separados de sus padres o viajan solos.

A menudo, los dispositivos móviles se convierten en una de las posesiones más preciadas que las personas obligadas a huir de sus hogares llevan consigo, por lo que las personas desplazadas suelen disponer de un teléfono móvil de última generación.

Las tecnologías móviles constituyen cada vez más un vínculo vital con la educación, pues además de facilitar la integración en las comunidades de acogida, ayudan a estimular la imaginación, facilitan la recuperación y sirven de orientación en el tránsito de un presente incierto a un futuro más prometedor.

Este año, la Semana del aprendizaje mediante dispositivos móviles (MLW, por sus siglas en inglés), se celebrará del 20 al 24 de marzo en la Sede de la UNESCO y estará dedicada a examinar los modos en los que la tecnología puede ayudar a resolver las necesidades educativas de los refugiados y de los estudiantes desplazados por situaciones de crisis o emergencia.

La cifra total de refugiados en el mundo alcanza los 21,3 millones y el ACNUR calcula que los niños refugiados tienen cinco veces más probabilidades de verse privados de escolarización que los no refugiados. Hoy por hoy, sólo el 50 por ciento de los niños refugiados tiene acceso a la educación primaria y esta brecha se agranda conforme se avanza en edad: sólo el 22 por ciento de los refugiados se matricula en secundaria y sólo el uno por ciento accede a la enseñanza superior.

 Según datos del Instituto de Estadística de la UNESCO, los niños que viven en zonas en conflictos presentan tasas de escolarización cada vez más reducidas. Sin embargo, la educación, una valiosa herramienta para ayudar a romper el círculo de la violencia, no se tiene en cuenta en las primeras etapas de intervención en situaciones de crisis y emergencia.

La Sra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, ha querido subrayar lo importante que es garantizar la educación de los millones de niños y jóvenes cuyo futuro peligra por los conflictos, los desplazamientos y los desastres naturales. “Es necesario considerar la educación como un elemento de la respuesta temprana cuando se produce una crisis y ha de ser una parte esencial de cualquier estrategia de consolidación de la paz”, afirmó.

Urgencia e innovación

La MLW, auspiciada conjuntamente por la UNESCO y el ACNUR en colaboración con la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UTI) –la organización de las Naciones Unidas especializada en  tecnologías de la información y la comunicación- congregará a líderes y expertos de los diferentes e interconectados sectores de la educación, las tecnologías y las crisis humanitarias para compartir prácticas innovadoras que se llevan a cabo en todo el mundo y dar visibilidad a las opciones de que disponen los gobiernos y otros organismos.

Mark West, especialista en TIC de la UNESCO, afirma que “el potencial de la tecnología móvil para facilitar el aprendizaje en situaciones de emergencia y crisis humanitaria es considerable, pero apenas empezamos a entender cuál es el mejor modo de potenciarlo y cómo aprovecharlo a gran escala.”

La UNESCO tiene un programa específico que investiga cómo las tecnologías móviles asequibles pueden potenciar el aprendizaje, especialmente entre los grupos humanos más vulnerables. El ACNUR, que también realiza estudios en torno al tema, ha creado una unidad para la innovación, encargada de elaborar soluciones que ayuden a los refugiados, y se ha asociado con otras organizaciones para formar el Humanitarian Education Accelerator (Programa acelerador de la educación humanitaria), con el fin de definir, apoyar y difundir las últimas innovaciones educativas. El ACNUR también trabaja en asociación con universidades, organizaciones y donantes en el marco del Consorcio de Aprendizaje Conectado para la Educación Superior de los Refugiados, que promueve y coordina el acceso a una enseñanza superior reconocida y de calidad en situaciones de conflicto, crisis humanitaria y desplazamiento.

 “Es fundamental que los niños que se encuentran en situación de desarraigo debido a las guerras y a la violencia no se queden aún más rezagados”, afirma Filippo Grandi, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. “Debemos ser creativos en la búsqueda de soluciones”.

Por su parte, la Sra. Jacqueline Strecker, responsable de la iniciativa Learn Lab del ACNUR en Kenya afirma: “Llevar la educación a los contextos donde hay refugiados es un camino plagado de obstáculos como la falta de recursos, docentes con una formación limitada y un sinfín de temas relacionados con la protección. Las tecnologías móviles ayudan a solventar estos problemas y para los estudiantes son una puerta abierta al mundo”.

La MLW, que es el principal evento de la conferencia anual de la UNESCO sobre el uso de las TIC en educación, llega a su sexta edición y a ella acuden representantes gubernamentales de más de 50 Estados Miembros de las Naciones Unidas. Este año participarán más de 100 ponentes. El plazo de inscripción está abierto y la UNESCO y el ACNUR invitan a proponer ponencias y talleres hasta el martes 17 de enero de 2017.

En la edición de este año se celebrará en primer lugar un simposio, el lunes 20 y el martes 21 de marzo; los talleres tendrán lugar el miércoles 22 de marzo; los Strategy Labs (talleres sobre estrategias) están previstos para el jueves 23 de marzo y, por último, el viernes 24 de marzo, habrá un Foro sobre Políticas del más alto nivel, realizado con la colaboración de la UIT.

Fuente:http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/mobile_learning_week_2017_education_in_emergencies_and_c/

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España: Los niños de Santander refrendan un manifiesto en defensa de sus derechos

España/29 diciembre 2016/Fuente: Aula Intercultural

El pleno del Consejo de Niños de la ciudad refrendó hace unos días el “Manifiesto de Santander”, en el que se resumen las reivindicaciones de niños y adolescentes de toda España en defensa de la educación, la salud, el bienestar, la protección y otros derechos de los menores.

El manifiesto, aprobado en el marco del cuarto Encuentro Estatal de Consejo de Participación Infantil y Adolescente, celebrado en Santander a principios del mes de noviembre, recoge más de 40 propuestas de los propios niños y jóvenes.

La alcaldesa de Santander, Gema Igual, ha aprovechado este último pleno del año para saludar a los integrantes del Consejo, agradecerles su participación y animarles a seguir realizando propuestas para construir una ciudad y una sociedad mejor entre todos.

Igual ha destacado la importancia de foros como este Consejo, que permite dar voz a los niños y hacerles partícipes de las decisiones que les afectan, lo que le convierte en un instrumento muy importante a la hora de diseñar y mejorar los programas y políticas dirigidas a ellos.

En este último pleno del año, en el que han participado la concejala de Familia y Servicios Sociales, María Tejerina, y la presidenta de Unicef en Cantabria, Esperanza Botella, se ha presentado la memoria del cuarto Encuentro Estatal de Consejo de Participación Infantil y Adolescente; se ha proyectado el vídeo del encuentro, titulado “Tras la pista de nuestros derechos”; y se ha repartido entre los asistentes el “Manifiesto de Santander“.

En ese documento, se plasman las demandas de los niños españoles en seis grandes áreas de actuación: educación, protección, salud y bienestar, igualdad de oportunidades, atención a los refugiados y participación.

Entre otras cosas, reivindican el acceso a la educación de todos los menores, el fomento de la mediación para luchar contra el acoso escolar y mejoras en el modelo educativo.

Además, los menores exigen la defensa de sus derechos y la protección de la infancia, al tiempo que reivindican un mayor impulso a la conciliación familiar, porque la familia es uno de los factores más importantes en la prevención del maltrato.

El “Manifiesto de Santander” reclama también una sanidad gratuita y de calidad en todo el mundo, medidas para atajar la venta de alcohol y drogas a menores, y que se garantice el derecho a un hogar.

Fuente:http://aulaintercultural.org/2016/12/27/los-ninos-de-santander-refrendan-un-manifiesto-en-defensa-de-sus-derechos/

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