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ASOPROF Panamá: balance preliminar del inicio de la formación docente implementada por el MEDUCA (presentación)

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ASOPROF – OVE

ASOPROF INFORMA
1. El lunes 3 de febrero, a lo largo y ancho del país, los asistentes a los seminarios del MEDUCA pudieron comprobar lo que desde el 15 de enero advertimos, centros educativos con instalaciones sanitarias insalubres, aulas sin la ventilación ni pupitres adecuados, instalaciones que en su mayoría no cuentan tampoco con Internet y en los que hay inmediatamente se cae, así como la carencia de dispositivos propios del plantel y en muchos lugares ni facilitadores.
2. La improvisación y el show han vuelto a quedar al descubierto. Si eran seminarios obligatorios para los 60,000 docentes, a 35 participantes por seminario, serían 1715 seminarios con 1715 facilitadores y 1715 aulas con Internet habilitado para tales seminarios. Era previsible lo que iba a suceder.  Cuando fue la pandemia, había 1809 centros educativos registrados con Internet para todos, es decir, sin Internet con verdadera capacidad, lo que correspondía en ese entonces a 600,200 estudiantes, 1435 centros educativos sin Internet, 394 sin electricidad, con una cobertura entre ambos de 83,643 estudiantes. TAL SITUACIÓN NO HA VARIADO.
3. La actual Ministra, que es capaz hasta de inventarse un supuesto ataque cibernético para ocultar las fallas del Portal Educativo, es responsable de la gravedad de lo ocurrido. Ese Portal se cayó en la pandemia, el SIACE todos los años, PROVEL igual, de allí las inmensas dificultades del docente para poder hasta inscribirse en tales seminarios.
4. Lo sucedido evidencia una vez más las malas decisiones adoptadas en sus siete meses al frente nuevamente del MEDUCA continuidad de aquellas de su primer mandato, que dejaron sin idoneidad a los bachilleres agropecuarios, entre otras. Contando con el mayor presupuesto de la historia, producto de la conquista magisterial del 2022 del 7% del PIB destinado a Educación, a implementarse en el 2024, no invirtió en habilitar Internet robusto y dispositivos para cada centro educativo, en mejoras al Portal, mucho menos las urgentes reparaciones requeridas por eduvielas y colegios, como tampoco en el impulso a las construcciones pendientes.
5. Puso la carreta por delante de los bueyes, al empeñarse en la compra millonaria directa de laptops, antes de garantizar el Internet requerido. En vez de regalar las laptops, lo que se estila es que el centro educativa las preste y les sean devueltas cada año, como se hacía antes con el programa de dotación de textos escolares. Incluso pasa por alto que cada estudiante tiene una computadora ya, su celular, que lo urgente es un Internet que funcione, junto a laboratorios equipados, para subsanar situaciones como que de los 108 bachilleratos en Ciencias, 75 carecen de sus laboratorios, ni hablar de los talleres arcaicos y desprovistos de todo de los IPTs.
6. Quienes convocan a seminarios sobre inteligencia artificial y tecnología 5.0, ni siquiera se les pasa por la cabeza que los seminarios deberían entonces ser virtuales. Pero como el objetivo es ir doblegando al docente, lo obligan a concurrir a centros educativos, de allí la terquedad en aquellos en que ni luz había, de que los docentes se quedaran haciendo nada hasta la 1pm.
7. La Ministra ha presentado un proyecto «`​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​de ley para otorgar permanencia a docentes que estén ocupando por años posiciones THFA, SIN NINGUNA CONSULTA CON LOS GREMIOS QUE REPRESENTAMOS AL CUERPO DOCENTE. Hemos denunciado que desde hace varios gobiernos, tales vacantes en esa condición han proliferado para tener una población cautiva que dependa de la designación de las autoridades. Su supuesta buena voluntad queda en duda, pues mientras para ambos concursos de traslados hubo apenas unos centenares de vacantes, sometió a nombramiento 4,200 vacantes, que en estricta legalidad, debían haber sido primeramente para traslados y después para nombramientos.
8. El gobierno nacional está empeñado en una reforma a la ley de la CSS, que en el artículo 65 del proyecto 163 le entrega los 20,000 millones en reservas a la administración del capital privado, mantiene en su artículo 111 las cuentas individuales que garantizan peores pensiones por el orden de apenas el 20% del salario, sigue permitiendo la prescripción de las deudas en su artículo 14, y continúa impidiendo en su artículo 16 la tan necesaria autonomía de la CSS al seguir siendo el dedo del presidente, el que de ternas nombra su Junta Directiva y su Director. Su inminente aprobación en el mes de febrero no puede ser una clavo más como fue la eliminación de la jubilación con el último salario en aquel nefasto viernes de carnaval de 1997. Tenemos la obligación de conducir a nuestro pueblo a un nuevo estallido social al regreso a clases, que eche abajo tal aprobación, y permita también el uso de los fondos que alegremente transfiere la Ministra a otras instituciones.
9. Un pueblo en las calles por tales demandas, es el mejor disuasivo contra el empeño imperial de quitarnos el canal que tanto ha costado recuperar. Si bien sus mieles se las han llevado hasta ahora la oligarquía y sus gobiernos, no podemos perder ese preciado bien, sino pasar a que sus aportes al fisco nacional sean entregados directamente a la CSS y el MINSA para una atención de calidad de la población. Esa será la mejor defensa de nuestro canal. «`​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​
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Venezuela: Fenasopadres. La carrera de educación se ha vuelto poco atractiva.

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Por: Radio Fe Y Alegría

«Cada año se visibiliza y agudiza más la falta de docentes»

Nancy Hernández, presidenta de la Federación Nacional de Sociedades de Padres y Representantes en Venezuela (Fenasopadres), afirmó que la carrera de educación, en la actualidad, se ha vuelto poco atractiva.

“Hoy la carrera de educación es poco atractiva porque los estudiantes ven las fallas en el sistema gubernamental y el nivel salarial donde la meritocracia ha desaparecido”, aseguró en entrevista con el programa En Este País de Radio Fe y Alegría Noticias.

En ese sentido, la entrevistada resaltó la crítica situación que vive el sector educativo venezolano desde hace más de 10 años en todos sus niveles, destacando que cada año se visibiliza y agudiza más la falta de docentes. “Sobre todo en la educación básica”, remarcó.

Una jubilación “lamentable”

Por otra parte, Hernández resaltó que la jubilación en Venezuela no tiene suficientes beneficios como para hacer un poco atractiva la carrera.

“La edad promedio de un estudiante de educación para graduarse es a los 25 años. A eso hay que sumarle 25 años de ejercicio docente: estarían sobre 50 o 55 años hábiles para jubilarse, y jubilarse en el país es bastante lamentable a nivel de beneficios”, destacó.

Hernández también hizo énfasis en la necesidad de reestructurar y priorizar a la educación en Venezuela. “Si no tenemos educación y formación básica… ¿cómo pretendemos contar con generación de relevo?”, se preguntó.

Para Hernández, la situación es grave pues “en sus proyectos de vida los muchachos no se visibilizan hoy en la carrera de educación, por estos factores que restan atractivo y motivación”.

Con preocupación, Hernández aseguró que las instituciones universitarias en el país empezaron a recibir “los peores promedios” para subsanar esta situación, tras la migración y las fallas del mismo gremio en cuanto a beneficios.

“Se dejaron de lado las competencias que hacen falta para estudiar educación, entonces la formación es deficiente o abandonan la carrera”, lamentó.

Sobre la educación básica en Venezuela

Según Hernández, un “85% de los planteles en Venezuela están bajo la administración oficial y actualmente hay situaciones en cuanto a infraestructura, social, político y económico que conspiran contra la permanencia del estudiante en el salón de clases”.

Con la reducción oficial en el horario escolar (horario mosaico) por parte del Ministerio Poder Popular para la Educación (MPPE), desde el mes de noviembre del 2022, la comunidad estudiantil y docente sufrió varias consecuencias, de acuerdo a la entrevistada, quien destacó que las instituciones privadas sí cumplen las cinco horas reglamentarias los cinco días a la semana, pero la situación en las escuelas públicas es otra.

“El estudiante no acude todos los días a clase porque la familia no cuenta con los recursos económicos y hay docentes que no pueden ir todos los días a clase porque no tiene cómo pagar el traslado a su centro de trabajo”, resaltó Hernández.

“Deben existir acuerdos nacionales y respeto a los pilares de la educación, que es la más importante después de la Constitución y está hoy en abandono por el Estado”, sentenció.

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Día de la maestra en Uruguay

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Día de la maestra en Uruguay

Escrito por la Maestra Ana Claudia Pérez y la Profesora Estela Gramajo

Pensar en la sociedad es pensar en la humanidad en varias dimensiones: social, económica,
política, cultural entre otros pero ninguno de ellos podría desarrollarse sin educación, sin maestros
y maestras, sin niños y niñas, sin espacios de construcción, es decir que no podemos pensar la
sociedad sin la escuela pública, y si bien la escuela pública la hacemos entre todos y todas también
es verdad que sin maestros y maestras no habría escuela.

Durante el período colonial y en las primeras décadas del siglo XIX, la educación primaria en
nuestro país se desarrollaba en el hogar, contratando a instructores que enseñaban a los niños y
niñas conocimientos básicos de aritmética, matemática y lengua pero cabe destacar que estos
niños y niñas pertenecían a familias adineradas de la alta sociedad ya que eran quienes podían
costear los gastos de la institutriz.

En estos tiempos que corrían, el 26 de mayo de 1816, durante el período artiguista, se funda la
primera Biblioteca Pública, propuesta por el presbítero Dámaso Antonio Larrañaga. La iniciativa
fue ratificada por José Gervasio Artigas desde Purificación. Larrañaga, en su carácter de director,
pronunció la oración inaugural, donde expresó: “Una biblioteca no es otra cosa que un domicilio
o ilustre asamblea en que se reúnen, como de asiento, todos los más sublimes ingenios del orbe
literario o por mejor decir, el foco en que se reconcentran las luces más brillantes que se han
esparcido por los sabios de todos los países y de todos los tiempos. Estas luces son las que el
ilustrado y el Gobierno vienen a hacer comunes a sus conciudadanos.” Cuatro días después,
sensible a la repercusión pública del hecho, Artigas dispuso que el santo y seña de su ejército en
Purificación fuera “Sean los orientales tan ilustrados como valientes”.

Luego la educación pasó a implementarse en los colegios privados (católicos) pero seguían
accediendo a la educación solo quienes podían costearlo, en otras palabras sólo aprendían a leer y
a escribir una pequeña élite acaudalada en una sociedad segmentada en quienes sabían leer y
escribir y en quienes no. Es aquí donde aparece, en la segunda mitad del Siglo XIX, la figura de
José Pedro Varela quien, como instructor de educación pública, recorrió las escuelas del país y
llegó a la conclusión que plasma en sus obras “La legislación escolar” y “La educación del
pueblo”, de que solo una pequeña parte de la sociedad sabían leer y escribir, considerando este
hecho muy injusto en un país ganadero y pastoril que se preparaba para la industrialización y fue
así que comenzó una lucha por una educación más democrática y a decir de sus palabras «La
educación, como la luz del sol, puede y debe llegar a todos». Como sostiene Méndez Vives (2007)
Varela más que reformar creó un sistema educativo. Dió contenidos científicos a los programas de
estudio, seleccionó personal docente dando amplia participación a la mujer, implantó la descentralización administrativa, procurando la participación popular en el mejoramiento de la escuela pública, impulsó la construcción de escuelas y la fabricación de materiales didácticos.

Varela, inspirado en la obra de Sarmiento, junto con varios jóvenes amigos impulsó la creación de
un movimiento educacional, la «Sociedad de Amigos de la Educación Popular», que confluyó en
la aprobación -por el Gobierno- de una Ley de Educación y en su designación como Inspector
Nacional de Instrucción Pública en 1877. Su temprana muerte en 1879 no le impidió dejar sentada
las bases de un sistema escolar, cuyas líneas generales se prolongarían a través de más de un siglo
(Bralich, 2011).

Varela consideraba que la educación era la herramienta para resolver las contradicciones del
liberalismo clásico. También creía que la educación era la que permitía formar a los niños para ser
hombres y a los hombres para ser ciudadanos. “Y las inmensas riquezas nacionales movidas por el
brazo del pueblo, trabajador e ilustrado, formarán la inmensa pirámide del progreso material.”
“La ilustración del pueblo es la verdadera locomotora del progreso.” Asimismo se inspiró en los
modelos educativos que conoció en Europa y Estados Unidos concretando sus ideas y su proyecto
en el gobierno militarista de Lorenzo Latorre.

Es acá cuando nace, en nuestro país, la educación pública laica, gratuita y obligatoria,
características fundamentales para un pueblo que consolida sus bases en la democracia y la
participación. Según datos de la UNESCO del 2019, Uruguay tiene una tasa de alfabetización del
98,77%1. Es notable que la tasa de alfabetización femenina es superior a la masculina, con un
99,04% de mujeres alfabetizadas frente al 98,48% de hombres.

Muchos años después en nuestro país se celebra el día del maestro, siendo la fecha designada por
el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal el día 22 de setiembre, el cual se firmó en
agosto de 1939, durante la presidencia de Alfredo Baldomir (militar, arquitecto y político, que
siendo Jefe de Policía de Montevideo participó en el golpe de Estado de Terra, en 1933), siendo en
ese momento Ministro de Instrucción Pública y Previsión Social el nacioanlista Eduardo Víctor
Haedo. Desde entonces, en la educación inicial y primaria ese día es un asueto escolar, que se
ubica en medio de las vacaciones de setiembre. En la actualidad en nuestro país el 97% de los
maestros son mujeres, por ello se le denomina, en general, “el día de la maestra”.

Asimismo esta idea de conmemorar la labor de los maestros y maestras surgió a principios del
siglo XX, como resultado de las políticas públicas de universalización de la educación. Pero
muchos años después, en 1994, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) declaró el 5 de octubre como el Día Mundial de los Docentes.

Construcción de una identidad: del maestro apóstol al maestro como trabajador consciente

En nuestra sociedad, como en la mayoría de los países, el rol de los maestros desempeña un papel
importante en el desarrollo de la sociedad y si pensamos en América Latina es ésta una región
donde se enfrentan grandes desafíos que van desde la diversidad cultural hasta las desigualdades
sociales y económicas aunque todos sabemos que los maestros y maestras influyen sobre el
progreso educativo, social, económico y cultural del país.

La identidad docente es un pilar fundamental en el sistema educativo de cualquier país, ya que no
solo define la labor de quienes se dedican a la enseñanza, sino que también influye en la
formación de las futuras generaciones. En este contexto, es esencial reconocer a aquellos docentes
que, a través de su dedicación y creatividad, han dejado una huella imborrable en sus estudiantes y
en la sociedad en general. Docentes destacados, con enfoques revolucionarios, pioneros en su
época, y un compromiso inquebrantable con la pedagogía, han contribuido a la construcción de
una identidad que trasciende las aulas, inspirando a otros a seguir su ejemplo y a fomentar un
aprendizaje significativo y transformador. En el presente artículo, se destaca la actuación y la
influencia de maestros y maestras, reconociendo que no se abarca la totalidad de figuras
educativas. Esta selección busca poner de relieve las contribuciones significativas de estos
profesionales, aunque es importante señalar que existen numerosos educadores cuyas aportaciones
también merecen ser reconocidas.

Uno de los episodios más destacados fueron las Misiones Socio-Pedagógicas, que se llevaron a
cabo entre 1945 y 1959, contaron con la participación de varios maestros y estudiantes de
magisterio. Estas misiones fueron organizadas por estudiantes de magisterio y otros institutos
normales, así como por la Universidad de la República. Entre los maestros destacados que
participaron en estas misiones se encuentran:

Julio Castro (1908 – detenido-desaparecido el 1° de agosto de 1977) fue un destacado maestro,
periodista, intelectual y luchador social uruguayo. Sus principales aportes incluyen su compromiso
y defensa de la educación rural, analizando y trabajando para mejorar las condiciones educativas
en las zonas más desfavorecidas del país, participando en diversos congresos de maestros rurales y
realizando investigaciones sobre el analfabetismo en Uruguay y América Latina. Fundó y
colaboró en varios medios de comunicación, como el diario «El Nacional»; y el semanario
«Marcha», donde denunció las injusticias sociales y promovió la educación como herramienta de
cambio. Escribió numerosos libros y artículos sobre educación, incluyendo El Analfabetismo
(1940), El banco fijo y la mesa colectiva (1942), La Escuela rural en el Uruguay
(1944),Coordinación entre Primaria y Secundaria (1949), Cómo viven «los de abajo»; en los
países de América Latina (1949), Bombas y dólares sobre Guatemala (1954), El Plan de Estudios
Magisteriales (1960), La escuela rural en esta hora (1961), Tenencia de la Tierra y Reforma
Agraria (1965), reflejando su compromiso con la educación y su visión de una sociedad más justa
e igualitaria. Como firme defensor de los derechos humanos y la justicia social, fue secuestrado y
desaparecido durante la dictadura uruguaya debido a su activismo y sus críticas al régimen. Su
legado sigue vivo en la lucha por una educación inclusiva y de calidad, dejando una huella imborrable en la educación y la sociedad uruguaya, e inspirando a educadores y activistas en la actualidad.


Jesualdo Sosa (1905 -1982) fue un destacado maestro, escritor, pedagogo y periodista uruguayo.
Su actividad docente se centró en la educación rural, y su obra más conocida es «Vida de un
maestro»;, una novela autobiográfica que retrata su trabajo en la escuela de Canteras de Riachuelo,
en el departamento de Colonia. Entre sus principales obras se encuentran: Vida de un maestro
(1935): Una novela autobiográfica que critica el sistema educativo de la época. 180 poemas de los
niños de la escuela de Jesualdo (1938): Una recopilación de poemas escritos por sus alumnos.
Problemas de la educación y la cultura en América (1943): Un análisis de los desafíos educativos
y culturales en América Latina. 17 educadores de América (1945): Un estudio sobre la vida y obra
de destacados educadores latinoamericanos. La expresión creadora del niño (1950): Un libro que
explora la creatividad infantil y su importancia en la educación. Fuera de la escuela (1960): Una
reflexión sobre la educación fuera del ámbito escolar tradicional. El niño y la educación en
América Latina (1966): Un análisis de la situación educativa en América Latina. Antecedentes de
mi pedagogía de la expresión (1968): Un libro que detalla su enfoque pedagógico basado en la
expresión infantil. Jesualdo Sosa también dictó conferencias y cursos en diversos países de
América, Europa, Asia y África. En 1961, al inicio de la Revolución Cubana, viajó a Cuba, donde
entre 1961 y 1962 se desempeñó como decano de la Facultad de Educación de la Universidad de
La Habana. Durante este tiempo, también colaboró como asesor en la Campaña de Alfabetización,
un proceso que tuvo un impacto profundo en la transformación educativa de la región. La
alfabetización se convirtió en un tema central en la vida y obra de Jesualdo Sosa, marcando su
compromiso constante con la educación y el progreso social, con su posición sobre la relación
entre las esferas de lo político y de lo educativo. Es por esto que en la actualidad se ubica a
Jesualdo Sosa entre quienes valoran el papel democratizador de la escuela en el ámbito social.
Para él, el analfabetismo era un resabio de la esclavitud y señalaba: Yo no estoy dispuesto a hacer esclavos: prefiero hacer rebeldes contra cualquier esclavitud.

La pedagogía de la Escuela Nueva, iniciada por el reformista norteamericano John Dewey, tuvo
una profunda influencia en Uruguay a lo largo del siglo XX. Intelectuales y pensadores como Julio
Castro, Reina Reyes y Agustín Ferreiro fueron entusiastas del escolanovismo. Sin embargo,
Jesualdo Sosa siempre se mantuvo escéptico sobre los alcances reales de la Escuela Nueva como
herramienta de transformación social o empoderamiento de los desposeídos. Aunque valoraba los
avances progresistas de la escuela "progresista" en comparación con el opresivo y disciplinante
esquema de la escuela tradicional, Jesualdo nunca dejó de criticar y cuestionar profundamente las
limitaciones de una pedagogía "democratizante" condicionada por el modo de producción
capitalista. Además, desenmascaró el centro imperialista de su producción intelectual y teórica, el
imperialismo norteamericano.

Clemente Estable (1894 -1976): Un científico y pedagogo uruguayo que también participó en
estas misiones y dejó un legado importante en la educación del país. Revolucionó la educación
con su Plan Estable, un enfoque pedagógico innovador inspirado en las teorías de Dewey. Este plan centraba el aprendizaje en el niño, respetando sus intereses y ritmos individuales, y promovía
una educación integral basada en la investigación y la experiencia. Aunque enfrentó dificultades
para su implementación a gran escala, el legado de Estable sigue siendo relevante, inspirando a
educadores que buscan sistemas educativos más justos y equitativos. Además de ser un destacado
pedagogo, Estable fue un renombrado científico que fundó el Instituto de Investigaciones
Biológicas, combinando rigor científico y pedagogía innovadora para transformar la educación y
la investigación científica en el país.

Estas misiones tenían como objetivo mejorar las condiciones educativas y sociales en las áreas
rurales de Uruguay, y los maestros que participaron en ellas realizaron un trabajo invaluable en la
promoción de la educación y el bienestar de las comunidades rurales. Otras maestras que se destacaron por sus aportes fueron:

Enriqueta Compte y Riqué (1866 –1949) se graduó como maestra de primer grado a los 19 años.
En 1887, fue designada subdirectora del Instituto Normal de Señoritas y viajó a Europa para
especializarse en educación preescolar, estudiando las enseñanzas de Friedrich Fröbel. En 1892,
fundó el primer jardín de infantes público de Uruguay y de toda Latinoamérica, adaptando los
principios fröebelianos a la realidad uruguaya. Implementó métodos psicológicos y pedagógicos
que respetaban la individualidad y capacidad personal de aprendizaje de los niños. Su enfoque se
centraba en el desarrollo integral del niño, fomentando su creatividad y autonomía. Fue una
precursora de la enseñanza laica, basada en la igualdad social y la superación de prejuicios. Creía
firmemente en la educación como herramienta para la justicia social. Realizó numerosas
publicaciones en revistas y libros especializados en educación infantil. También se integró a varias
asociaciones que luchaban por los derechos de la mujer, contra la tuberculosis y el alcoholismo.
luchó por el voto femenino en Uruguay: "La concesión de derechos políticos a la mujer
transformará hondamente la condición social de los pueblos. ¿Cómo no es posible concebirlo? Es
indudable que será para su provecho, pues los errores de la inexperiencia pronto quedarán
compensados por el beneficio que aportarán las cualidades femeninas, al fundirse en un mismo
propósito, con las del hombre.

Además, con el estallido de la Guerra Civil en España, su país natal, integró la Comisión para la
Paz, y fue defensora de la República y de las libertades. En sus últimos años, acostumbraba a
visitar presos en las cárceles, porque creía que había que apoyarlos. Afirmaba que «todos los seres
humanos nacen buenos y que solo un medio desfavorable llega a apartarlos del bien».

Reina Reyes (1904 – 1993) fue una destacada maestra, pedagoga, psicóloga, periodista y
legisladora uruguaya. A lo largo de su vida, Reyes realizó importantes contribuciones, en
diferentes áreas. Fue una militante activa en causas populares, movimientos en defensa de la
educación pública y laica, la educación rural, la autonomía universitaria y los derechos del niño y
el adolescente. Entre sus obras se encuentran La Escuela que el Uruguay necesita (1943), La
Educación Laica (1946), Psicología y Re-educación del Adolescente (1963), ¿Para qué futuro
educamos? (1973), en el que critica la educación tradicional y aboga por una educación que forme ciudadanos críticos y comprometidos con la sociedad, preparando a los estudiantes para enfrentar
desafíos futuros. Destaca el rol fundamental del educador como agente de cambio, la necesidad de
una educación contextualizada que considere las realidades sociales y culturales de los
estudiantes, y defiende el derecho a una educación inclusiva y accesible para todos.

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Más allá de nombrar algunas de tantas maestras y maestros que aportaron al magisterio, a la
intelectualidad y a las luchas sociales, es necesario destacar el papel del magisterio organizado.
Como se expresa en la página de la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM) : en 1945, como
resultado de la decisión de las entidades gremiales que nucleaban a la casi totalidad del magisterio
nacional, la Confederación de Maestros del Uruguay y la Federación de Asociaciones
Magisteriales del Uruguay (FAMU), convocaron a un Congreso Constituyente con el objetivo de
unificar al magisterio uruguayo. Del mismo, resultó el 20 de febrero de 1945 la fundación de la
Federación Uruguaya de Magisterio. Ese año, importante en cuanto a la definición de proyectos
discutidos largamente, marcó la creación de la Federación a partir de las gremiales existentes
(Confederación de Maestros del Uruguay y Federación de Asociaciones Magisteriales del
Uruguay [FAMU]), al realizarse la convocatoria a un Congreso Constituyente que Año 1945
definió su creación. A partir de ese momento, «culminando un largo proceso unificador» , la
FUM participó en todas las actividades sindicales y académicas del país, marcando tendencia a
través de sus posiciones de vanguardia pedagógica, sindical y social. (Lopez Fraquelli, 2007)
Se consagró como algunos de sus fines: representar a todos los maestros agremiados en la
enseñanza, propender a perfeccionar y mantener el régimen de autonomía técnica, administrativa y
financiera para la enseñanza pública, propiciar una activa defensa de la democracia y la justicia
sociales.

Puede acceder a una presentación power point de este artículo haciendo clic en el siguiente enlace Dia-de-la-Maestra-en-Uruguay

Durante la dictadura cívico-militar en Uruguay (1973-1985), los maestros organizados jugaron un
papel crucial en la resistencia contra el régimen autoritario, que pretendía adoctrinar e instalar un
tipo de pensamiento único, acrítico. A través de sindicatos y organizaciones como la Federación
Uruguaya de Magisterio (FUM), los maestros se unieron para defender la democracia, la
educación pública y los derechos humanos. Los maestros participaron activamente en huelgas,
manifestaciones y otras formas de protesta, denunciando las violaciones a los derechos humanos y
la represión del gobierno. Además, muchos maestros fueron perseguidos, destituidos, expulsados
al exilio, detenidos y desaparecidos debido a su activismo y oposición al régimen.

Cada 1° de agosto (día que fue detenido desaparecido Julio Castro) se recuerda a maestros y
maestras, estudiantes magisteriales, profesores, profesoras y trabajadores de la enseñanza
detenidos desaparecidos y en cada 20 de mayo en las Marchas del Silencio, el pueblo uruguayo les
dice PRESENTES.

Podemos plantearnos el por qué del Día del Maestro, y la respuesta que más resuena es que es un
día para reconocer la vocación de los profesionales y técnicos de la educación, para homenajear a
los maestros y maestras por su trabajo, compromiso y dedicación, y sobre todo para reivindicar la
figura de quien tiene el sueño y la convicción de que una sociedad más justa es posible a través de
la educación, parafraseando a Paulo Freire de que la educación no cambia el mundo sino que
cambia a las personas que cambian el mundo.

 

Bibliografía

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filosofía de la práctica. NORDAN COMUNIDAD.

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Varela, J. P. (1910): "La Educación del Pueblo". El Siglo Ilustrado

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Colombia: Prohibición de celulares en colegios, lo que dice el Ministerio de Educación.

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El uso del celular en las aulas sigue siendo un tema de debate. Aunque algunos colegios han decidido restringirlo, ¿realmente pueden hacerlo por ley? Esto es lo que dice el Ministerio de Educación.

En los últimos meses, varios colegios y jardines infantiles en Colombia han optado por restringir o prohibir el uso de celulares en sus instalaciones. Mientras algunos padres y expertos respaldan la medida, otros consideran que limita el acceso a la tecnología y afecta la educación digital de los estudiantes.

Ante esta discusión, el Ministerio de Educación aclaró que los colegios, tanto públicos como privados, tienen autonomía para decidir si permiten o no el uso de celulares dentro de sus aulas. No hay una norma nacional que imponga una prohibición general, por lo que cada institución puede tomar sus propias decisiones, siempre y cuando lo haga en consenso con su comunidad educativa.

Otro punto que destacó el Ministerio es que algunos colegios internacionales han decidido restringir completamente el uso del celular porque cuentan con otras herramientas tecnológicas, como tabletas y laboratorios digitales. Sin embargo, esta no es la realidad de muchas instituciones en el país, por lo que cada colegio debe evaluar su propia situación antes de tomar una decisión.

En conclusión, los colegios sí pueden regular o restringir el uso de celulares dentro de sus instalaciones, pero deben hacerlo con un enfoque que tenga en cuenta las necesidades de su comunidad educativa.

La clave está en encontrar un equilibrio entre el acceso a la tecnología y la formación de hábitos digitales responsables.

https://extrategiamedios.com/prohibicion-de-celulares-en-colegios-lo-que-dice-el-ministerio-de-educacion/

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Perú: Sutep ratifica denuncia de inconstitucionalidad contra ley 32242 y mayor presupuesto para la educación

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Alfredo Velásquez, secretario de Asuntos Pedagógicos del SUTEP, ratificó que presentarán una demanda contra la ley 32242 que permite la destitución automática de docentes por delitos graves, vulnerando el derecho al debido proceso y a la pluralidad de instancia. Agregó que el magisterio dará un plazo de 30 días al Minedu para la instalación de la mesa de negociación colectiva tras presentar el pliego de reclamos.

“Algunos congresistas días antes con 10 u 20 personas del Movadef denegaron su registro, pero hoy pretenden comprar un kit con la inconstitucionalidad de la ley 32242 que desde el Congreso fueron indiferentes y ahora quieren abanderarse, por eso, hacemos un llamado a los maestros 2 y auxiliares de educación de que sus firmas aparezcan en fachadas de Sendero Luminoso”, dijo a través del programa Enlace Educativo por RCR.

Indicó que espera que en los siguientes 30 días el Ministerio de Educación instale la mesa de negociación tras la presentación del pliego de reclamos, que incluye diversas demandas como un incremento del presupuesto del sector educación, aumento salarial a los docentes y auxiliares de educación y el cumplimiento del pago de bono por maestrías y doctorados.

“Estamos planteando el 6% del PBI, el incremento salarial del próximo año para docentes y auxiliares de educación y el pago de bono por maestrías doctorados. Hoy en día los bloques magisteriales se olvidan de las demandas del sector educación, tratan de amordazar a los maestros para evitar que exijan lo que les corresponde”, expresó.

Finalmente, convocó a una Asamblea Nacional para el 5 de febrero, con el objetivo de analizar el pliego de reclamos y aprobar un plan de lucha para este año. Además, anunció un Diálogo por la Educación que abordará el tema de la infraestructura de los colegios.

“Este 5 de febrero hemos convocado una Asamblea Nacional para profundizar el pliego de reclamos, plazos de nuevas afiliaciones del Sutep a la Derrama Magisterial y también un dialogo por la educación para priorizar el tema de infraestructura educativa, un factor vital para el desarrollo de clases”, anotó.

Ver entrevista …

https://www.rcrperu.com/sutep-ratifica-denuncia-de-inconstitucionalidad-contra-ley-32242-y-mayor-presupuesto-para-la-educacion/
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Inteligencia artificial: ¿Motor de progreso o herramienta de colonización?

Enrique Amestoy Deja un comentario
Por: Enrique Amestoy 
La inteligencia artificial (IA) es un concepto que ha evolucionado considerablemente desde su origen en 1956, cuando John McCarthy acuñó el término durante la Conferencia de Dartmouth. Su propuesta inicial era simular la inteligencia humana en máquinas, pero con el paso del tiempo la IA se ha convertido en algo mucho más amplio y transformador. Hoy en día la IA no solo sugiere canciones o productos, sino que se ha infiltrado en áreas clave de nuestras vidas, como la medicina, el transporte, la educación y la publicidad, jugando un papel crucial en la toma de decisiones personales, empresariales y gubernamentales con capacidad de modelar nuestro entorno e influir en nuestra toma de decisiones.

En este contexto, Latinoamérica se encuentra en una encrucijada: participar activamente en la construcción de su futuro digital o convertirse en un simple receptor de tecnologías desarrolladas en el extranjero. Este es un dilema histórico, en el que el control de la tecnología será crucial para determinar el equilibrio de poder global. La creciente centralización del poder tecnológico plantea una nueva forma de colonización: lo que algunos analistas, como el filósofo Miguel Benasayag, denominan colonización algorítmica. Esta colonización no es física, como las anteriores, pero sí tiene el potencial de subyugar a los pueblos a través de la manipulación de datos, algoritmos y plataformas tecnológicas que configuran sus economías, sus políticas e incluso su identidad cultural. En términos ideológicos, el economista Claudio Scaletta denomina la etapa actual del capitalismo como imperialismo tecnológico.

La IA no es una competencia entre tecnologías, sino la lucha por el control de los datos, los algoritmos y la infraestructura que sustentan las grandes plataformas tecnológicas. Estados Unidos y China libran una encarnizada batalla por la supremacía en este campo. Esta guerra tecnológica es una extensión de la competencia geopolítica, en la que los avances en IA se ven como una forma de garantizar la hegemonía global. El impacto de esta lucha es colosal, tanto para las economías nacionales como para los sistemas políticos globales. Con inversiones millonarias, ambos países se enfrentan en una guerra fría tecnológica que afecta áreas como la infraestructura 5G (en la disputa Google-Huawei) o la industria de los vehículos eléctricos (el reciente impuesto del 100 por ciento sobre los autos eléctricos de China para beneficiar a Tesla). Empresas tecnológicas como Google, Amazon y Microsoft invierten sumas que superan el PBI de muchos países y sin duda lideran la carrera.

Latinoamérica, con limitadas inversiones en investigación y desarrollo (I+D) y una infraestructura tecnológica desigual, está en clara desventaja frente a estas potencias. Esta dependencia de tecnologías extranjeras no solo amenaza la competitividad económica de la región, sino que también pone en riesgo la privacidad de las personas y la preservación de nuestra identidad cultural. Al depender de plataformas de IA, motores de búsqueda y redes sociales controladas por actores externos, nos convertimos en consumidores pasivos de información y poco a poco perdemos el control sobre nuestras decisiones. Los procesos electorales a nivel global ya se ven influidos por los sesgos de estas plataformas, como se evidenció en la participación de Elon Musk con X (ex-Twitter) en apoyo a Donald Trump.

En el caso de Estados Unidos, las grandes corporaciones como Amazon, Google, Microsoft y Tesla han destinado miles de millones de dólares a la investigación y desarrollo de la IA. Por ejemplo, Microsoft invirtió 24.500 millones de dólares en I+D en 2022, según publicó la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) en 2024. Además, Microsoft ha invertido 10.000 millones de dólares en 2023 en la empresa OpenAI, desarrolladora de ChatGPT. Esto le asegura el uso de GPT-3 y posteriores en todos sus sistemas, como Copilot u Office. Sumas exorbitantes e inalcanzables para empresas que deseen competir en este mercado. Sin embargo, algunas lo intentan. Tal es el caso de la start-up alemana Aleph Alpha, que ha logrado recaudar apenas 500 millones de euros en financiación. Pese a la enorme disparidad en inversión, son varios los que ven a Aleph Alpha como la única empresa europea con capacidades para competir con los gigantes de Estados Unidos y de China.

China, por su parte, ha adoptado también una estrategia agresiva en su desarrollo de IA. Empresas como Baidu, Alibaba y Tencent están a la vanguardia de esta carrera tecnológica y China se ha establecido un objetivo ambicioso: convertirse en el líder mundial en IA para 2030. Sin embargo, de forma paradójica, mientras Estados Unidos intenta limitar el acceso de China a ciertas tecnologías, empresas como Microsoft han contribuido activamente al desarrollo de la industria tecnológica china, como lo demuestra el papel fundamental de Microsoft Research Asia en la incubación de la moderna industria de IA en China. Esto evidencia que, a pesar de la rivalidad de las potencias hegemónicas, las interacciones económicas entre ellas son mucho más complejas y por momentos las corporaciones se posicionan como los reales dueños de la pelota a nivel global.

Europa intenta no quedar atrás, consciente de que posiblemente ya no podrá ponerse a la par de Estados Unidos y de China en desarrollo tecnológico. Quizá por ello es que la estrategia de la Unión Europea se ha centrado fuertemente en la legislación y también en el apoyo a proyectos de pequeñas empresas que puedan crear IA con sesgo europeo, como el caso de Aleph Alpha. La start-up alemana dice tener desarrollos sofisticados, del nivel de OpenAI, pero no centra su desarrollo en el usuario final, sino en gobiernos y grandes corporaciones. Uno de sus últimos movimientos ha sido una alianza estratégica con la estadounidense Hewlett Packard Enterprise. Es que para toda empresa que quiera jugar en las grandes ligas es vital asegurar el acceso a hardware de alta calidad para su centro de datos; aspecto crucial para tener suficiente potencia de la GPU (chips de procesamiento gráfico en placas de video), el bien más preciado para el futuro de la IA generativa. Los analistas Patel y Nishball hablan de «pobres en GPU» o «ricos en GPU» en relación con el acceso o no a la capacidad de procesamiento. Esta capacidad es limitada, por cierto, y tiene en la estadounidense Nvidia casi que el único jugador. Este, a su vez, articula gran parte de su producción con el gigante TSMC (Taiwan Semiconductor Manufacturing Company). También la generación de energía es determinante en tanto los centros de datos son inmensos consumidores de electricidad.

La amenaza de la colonización algorítmica

El concepto de colonización
algorítmica no es meramente una metáfora, sino una realidad con implicaciones profundas.
Los algoritmos que rigen nuestras plataformas digitales no son neutrales. Al contrario, están diseñados y entrenados según valores, intereses y sesgos específicos de sus creadores. Estos valores son, en su mayoría, de origen angloamericano y reflejan una visión del mundo que no necesariamente es representativa de la diversidad cultural, étnica y social de los países del Sur global. Miguel Benasayag, al hablar de este tipo de colonización, argumenta que los algoritmos no solo son herramientas, son fuerzas activas que modelan el mundo y uniformizan las realidades culturales, sociales y políticas, sin tener en cuenta la complejidad local.

Este fenómeno tiene implicancias directas sobre la autodeterminación de los países. La creciente dependencia de tecnologías extranjeras plantea preguntas sobre cómo se pueden preservar las identidades locales y cómo se puede garantizar que las decisiones tomadas por algoritmos reflejen una pluralidad de perspectivas. Un ejemplo claro de esto son los sesgos que existen en los sistemas de IA utilizados en los procesos electorales. Los algoritmos empleados por plataformas como Facebook, Google y X pueden influir en la opinión pública, exacerbando desigualdades existentes, como las de género, raza o clase. Además, los datos personales que se recogen y procesan sin el consentimiento adecuado pueden ser utilizados para manipular decisiones y comportamientos, agravando la opresión de los pueblos.

También es preocupación de analistas y de gobernantes el potencial uso indebido de la IA. Los riesgos surgen de la posibilidad de que agentes malintencionados utilicen sistemas avanzados de IA para fines dañinos o que incluso los propios sistemas de IA, al actuar de manera autónoma, persigan objetivos contrarios a los intereses humanos. Esto podría manifestarse en forma de ciberataques, desarrollo de tecnologías estratégicas para obtener ventajas competitivas en el ámbito militar o civil, o la manipulación de usuarios a través de técnicas de persuasión o desinformación. La pérdida de empleos por automatización, especialmente en tareas de baja cualificación, la concentración de poder económico en grandes corporaciones de IA, la perpetuación de sesgos en algoritmos y la dificultad para distinguir información verdadera de falsa son algunas de las problemáticas identificadas. Un informe de Goldman Sachs, de 2023, señaló que la IA podría reemplazar el equivalente a 300 millones de empleos de tiempo completo y podría aumentar el valor anual total de los bienes y servicios producidos a nivel mundial en un 7 por ciento.

Regulación de la IA: primeros pasos y desafíos para Latinoamérica

En el ámbito global la regulación de la IA también avanza de forma desigual. En la Unión Europea se ha propuesto la Ley de Inteligencia Artificial, que establece normas claras sobre cómo debe desarrollarse y utilizarse esta tecnología. Esta legislación prohíbe aplicaciones de IA que presenten riesgos inaceptables y exige transparencia y responsabilidad por parte de los proveedores. Europa está tratando de equilibrar el poder de las grandes corporaciones tecnológicas con la protección de los derechos de los ciudadanos y la autonomía política de los Estados miembros. La creación de marcos regulatorios como estos es crucial no solo para proteger a los ciudadanos, sino también para garantizar que la tecnología sea usada de forma ética y responsable.

Sin embargo, en Latinoamérica, el ritmo de la regulación es más lento. Aunque algunos países han comenzado a explorar la regulación de la IA, la región sigue siendo muy dependiente de las tecnologías extranjeras, lo que dificulta la implementación de políticas nacionales autónomas. En Brasil, el Plan de Inteligencia Artificial 2024-2028 establece principios éticos, medidas de capacitación laboral y estrategias para proteger los derechos humanos. Argentina, por su parte, ha iniciado el desarrollo de una ley sobre IA, siguiendo el modelo europeo, mientras que otros países, como Chile y México, también están avanzando en la creación de marcos legales para regular la IA.

Sin embargo, el desafío no es solo técnico o legislativo, sino también económico. La región carece de la infraestructura necesaria para desarrollar IA de manera autónoma. Las brechas en inversión y en capacidades de investigación y desarrollo limitan la posibilidad de que Latinoamérica se convierta en un jugador importante en el campo de la IA. En este sentido, países como Brasil están tratando de seguir el ejemplo de Europa, pero necesitan mucho más apoyo en términos de recursos financieros y humanos.

La brecha de inversión en tecnología: desafío para el Sur global

Uno de los principales desafíos que enfrenta el Sur global en la carrera por la IA es la disparidad en la inversión. Los gigantes tecnológicos de Estados Unidos y China invierten miles de millones de dólares en I+D, superando incluso el PBI total de varios países latinoamericanos. Por ejemplo, la española Statista toma datos de Nasdaq e informa que en 2020 Alphabet (Google) destinó 27.600 millones de dólares a I+D. En el informe de OMPI de 2024 se da cuenta de que la cifra aumentó en 2022 a 39.500 millones de dólares. Según las mismas fuentes, Amazon invirtió 43.000 millones de dólares en I+D en 2020 y esta cifra aumentó a 73.200 millones de dólares en 2022. Huawei, en China, invierte de forma sostenida cerca de 23.000 millones de dólares en iguales períodos.

Esta brecha en la inversión es un reflejo de la desigualdad global en el acceso a recursos tecnológicos. Las grandes potencias tienen el capital necesario para desarrollar tecnologías de punta, mientras que los países del Sur global deben depender de alianzas y colaboraciones con estos actores para acceder a las herramientas y a las plataformas más avanzadas. Además, la falta de infraestructura propia de computación de alto rendimiento y de acceso a componentes clave como las GPU coloca a la región en una posición de enorme desventaja.

En este contexto, iniciativas como la creación de centros de datos regionales, propuesta por el grupo de ciberseguridad del Mercosur del año 2014, o el desarrollo de infraestructura local de telecomunicaciones, como el proyecto Anillo de Fibra Óptica del Sur firmado en marzo de 2012 por los ministros de comunicaciones de los países miembros de Unasur (Unión de Naciones Suramericanas) y en el que participó el Banco Interamericano de Desarrollo con propuestas de financiamiento, adquieren una nueva relevancia. Estas iniciativas no solo tienen un valor estratégico en términos de soberanía tecnológica, sino que también se presentan como una forma de reducir la dependencia de actores externos y fomentar el desarrollo de capacidades locales.

¿Un futuro de progreso o de desigualdad?

La IA tiene el potencial de transformar nuestras sociedades; nadie lo duda. La forma en que se implemente y regule va a determinar si este proceso beneficiará a toda la humanidad o si, por el contrario, exacerbará las desigualdades globales. La clave para asegurar un futuro de progreso radica en la capacidad de los países del Sur global para tomar decisiones soberanas en el ámbito digital. Esto implica desarrollar políticas propias de IA, invertir en infraestructura y fomentar la investigación científica local.

Si Latinoamérica se embarca en la elaboración de políticas propias de IA, no solo protegería su identidad cultural, sino que también tendría la posibilidad de diseñar modelos de desarrollo económico basados en sus necesidades y prioridades locales. Esto podría abrir nuevas oportunidades en áreas como la educación digital, la medicina personalizada y el desarrollo de energías renovables, sectores que podrían ser impulsados por soluciones tecnológicas creadas y controladas de manera independiente.

Tal vez una importante pregunta sea: ¿queremos un futuro en el que la IA sirva como motor de progreso humano o uno en el que las grandes potencias utilicen esta tecnología para consolidar su dominio? Es probable que aún estemos a tiempo de responderla y de actuar en consecuencia.

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Serie: Directores de la UNESCO. Jaime Torres Bodet (1948-1952)

Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación Deja un comentario
Por: Otras Voces en Educación 
Desde Otras Voces en Educación (OVE) Continuaremos el recorrido por quienes han sido los directores generales de la UNESCO. Cada semana le haremos una entrega. Es parte de un esfuerzo de investigación para la construcción de una historia crítica de la UNESCO.
Acompañanos en este recorrido y todo el trabajo que realizamos en Otras Voces en Educación hoy hablaremos sobre Jaime Torres Bodet, el segundo director general del organismo multilateral:
NOTA: Con las herramientas disponibles y gratuitas en internet (pedimos excusas por los errores), hemos hecho un esfuerzo por presentar esta información en nueve(9) idiomas, como parte de la crítica que hacemos del abandono progresivo que viene haciendo UNESCO a la traducción en español (y otros idiomas oficiales) en los eventos y documentos que producen. La omisión en este sentido se puede interpretar como neocolonialismo del norte hegemónico o imperialismo cultural.
Entendemos a UNESCO como un espacio en disputa, esta crítica procura que el organismo reasuma la senda de la equidad y la igualdad lingüística. El argumento de limitaciones presupuestarias resulta insuficiente, cuando mostramos como con un poco de esfuerzo esto se puede resolver. Todo nuestro trabajo lo hacemos con voluntariado, sin apoyo financiero de gobiernos, partidos políticos, religiones ni empresarios, eso sí, siendo parte del tejido social pedagógico. Nos vemos la próxima semana, con esta serie sobre los directores de UNESCO.
Cada martes una entrega. Los aportes, sugerencias y críticas a este esfuerzo son para nosotros muy valiosas. No dejes de hacerlo. Se trata de una construcción compartida.
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