Por:Programa Educación Sexual Integral.
Fuente del vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=QVvcDITwqBk
Reseñas
Libro: Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué
Por: openlibra.com.
Detalles del libro:
GLOBAL
CATEGORÍA
| Año: | 2011 |
| Editor: | Fundación Santillana |
| Páginas: | 89 páginas |
| Idioma: | español |
| Desde: | 09/12/2014 |
| Tamaño: | 1.67 MB |
| Licencia: | Pendiente de revisión |
El objetivo de este documento de trabajo consiste en ofrecer una visión de conjunto sobre qué es lo que funciona en materia de tecnología y educación escolar2, mediante el análisis de los datos disponibles, ofreciendo un marco teórico que permita interpretar por qué determinados planes, estrategias y actividades funcionan y otros no y, finalmente, realizando algunas recomendaciones que permitan informar la toma de decisiones tanto en el aula y en el centro escolar como en el sistema escolar en su conjunto.
En el seno de un aula se suceden un sinnúmero de actividades a lo largo de la jornada escolar. La sola idea de intentar resumir todos los usos posibles de la tecnología en el aula, tomando en consideración las distintas necesidades y expectativas en relación con las características de los alumnos (contexto social, edad, aptitudes, motivación…) y áreas curriculares, parece en sí misma un verdadero despropósito destinado al fracaso.
Resultaría imposible dar cuenta de la enorme variabilidad que cabe encontrar y, por si aún fuera poco, de la volatilidad de muchas prácticas que, con frecuencia, son ensayos que pugnan por consolidarse y que solo en contadas ocasiones se extienden en el tiempo o, aún más raramente, se generalizan a otras aulas o centros escolares.
Fuente de la reseña: https://openlibra.com/es/book/tecnologia-y-escuela-lo-que-funciona-y-por-que
Link para descarga: https://openlibra.com/es/book/download/tecnologia-y-escuela-lo-que-funciona-y-por-que
El debate sobre el pensamiento computacional en educación
Por: Jordi Adell Segura, María Ángeles Llopis Nebot, Francesc M. Esteve Mon, María Gracia Valdeolivas Novella
Resumen
En los últimos años, un creciente número de países ha introducido el pensamiento computacional en el currículo de la educación obligatoria. En este texto, en primer lugar, analizamos brevemente algunos de los problemas que genera la ausencia de una definición consensuada de pensamiento computacional y un marco conceptual que guíe su integración en el currículo de las diversas etapas, la relación con otras disciplinas y con la competencia digital, su evaluación, la formación el profesorado, etc. En segundo lugar, se describen algunos elementos del proceso seguido en España para promover su inclusión en el currículo, un ejemplo de “política rápida” similar al de otros países, caracterizado por la compresión temporal y la fusión indiscernible de intereses públicos y privados. Finalmente, se sugiere que el discurso sobre el pensamiento computacional en educación evita el debate sobre cómo contribuye a los fines de la educación obligatoria y sobre sus asunciones previas, y sus implicaciones políticas y económicas.
Palabras clave: programa de estudios; tecnologías de la información y de la comunicación; contenido de la educación.
Abstract
In recent years, a growing number of countries have introduced computational thinking into the curriculum of compulsory education. In this text, firstly, we briefly analyze some of the problems generated by the absence of a consensus definition of computational thinking and a conceptual framework that guides its integration in the curriculum of the various stages, the relationship with other disciplines and with the digital competence, its evaluation, teacher training, etc. Secondly, some elements of the process followed in Spain to promote its inclusion in the curriculum are described, an example of “fast policy” similar to that of other countries, characterized by temporary compression and the indiscernible fusion of public and private interests. Finally, it is suggested that the discourse on computational thinking in education avoids the debate about how it contributes to the ends of compulsory education and about its previous assumptions and its political and economic implications.
Keywords: curriculum; information and communication technologies; content of education.
En los últimos años, el pensamiento computacional (PC en lo sucesivo) ha irrumpido con fuerza en el debate sobre el currículo de la educación obligatoria de numerosos países de nuestro entorno. En el informe del Joint Research Center de la Unión Europea (Bocconi, Chioccariello, Dettori, Ferrari y Engelhardt, 2016) que ha analizado dichas políticas en la Unión Europea y otros países se afirma que dos grandes tendencias emergen como justificación de la necesidad de su integración. Por una parte, el desarrollo de habilidades de PC en niños y jóvenes debe facilitar que “puedan pensar de manera diferente, expresarse a través de una variedad de medios, resolver problemas del mundo real y analizar temas cotidianos desde una perspectiva diferente” (Bocconi et al., 2016, p. 25). Por otra, su integración es necesaria “para impulsar el crecimiento económico, cubrir puestos de trabajo TIC y prepararse para futuros empleos” (Bocconi et al., 2016, p. 25). Es evidente que representan no solo visiones diversas del PC, sino dos maneras completamente diferentes de concebir los fines y el sentido de la educación obligatoria.
Sin embargo, pese a que los gobiernos de numerosos países han decidido que es necesario desarrollar el PC (por alguna de las razones citadas) y que la mejor manera es incorporarlo desde edades tempranas en la educación obligatoria, en este artículo pretendemos demostrar que es necesario un mayor debate, así como más investigación educativa sobre aspectos esenciales de estas iniciativas. Para ello argumentaremos que la falta de acuerdo entre los expertos sobre la definición, estructura y componentes del PC hace muy complicados aspectos como su enseñanza y evaluación válida y fiable, la inclusión de su didáctica en la formación inicial y permanente del profesorado, el establecimiento de criterios para su integración en el currículo bien como asignatura (optativa u obligatoria) en secundaria, bien integrado en los contenidos de las áreas STEM o STEAM1 en primaria o como actividad extracurricular. Otro aspecto problemático que requiere acuerdos es su falta de articulación con la competencia digital, una de las competencias básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida de la Unión Europea que, en su última formulación, incluye la “programación” dentro de la “creación de contenidos digitales”. El modelo de estrategia utilizada por sus defensores para promover su rápida integración curricular ha sido también objeto de críticas.
Finalmente, trataremos la situación actual en España, donde el reciente cambio político ha detenido, quizá solo momentáneamente, los planes para su implantación.
LA ELUSIVA DEFINICIÓN DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
La mayor parte de las publicaciones sitúan el origen del concepto actual de PC en una columna de opinión de Jeannette Wing publicada en el número de marzo de 2006 de la revista Communications of the ACM. En dicha publicación sostenía Wing que:
[El PC]…implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de la ciencia de la computación. El pensamiento computacional incluye una amplia variedad de herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la computación… [además] representa una actitud y unas habilidades universales que todos los individuos, no sólo los científicos computacionales, deberían aprender y usar” (2006, p. 33).
Es decir, Wing lo definió como un conjunto de habilidades y destrezas (“herramientas mentales”), habituales en los profesionales de las ciencias de la computación, pero que todos los seres humanos deberían poseer y utilizar para “resolver problemas”, “diseñar sistemas” y, sorprendentemente, “comprender el comportamiento humano”. Por tanto, el PC debería formar parte de la educación de todo ser humano.
La columna de Wing tuvo un gran eco entre los profesionales de la computación. En el año 2008 se realizaron dos seminarios sobre PC en el seno del National Research Council (NRC) de los EE.UU. para explorar su naturaleza y las implicaciones cognitivas y educativas en los que “… en conjunto, llama la atención la diversidad de visiones en muchos aspectos del pensamiento computacional así como en su definición” (Committee for the Workshops on Computational Thinking. National Research Council, 2011, p. viii). Tras diversos debates la International Society for Technology in Education (ISTE) y la Computer Science Teachers Association (CSTA) (2011) decidieron elaborar una definición operacional a fin de promover su inclusión en la educación obligatoria de los EE.UU. (véase tabla 1, columna 1).
En la tabla 1, ampliación de la publicada por Denning (2017) y complementaria a la de Bocconi et al. (2016), se recogen algunas de las definiciones y marcos conceptuales más utilizados en la investigación sobre el PC y en sus formulaciones “curriculares”, pero hay más matizaciones y propuestas (véase Aho, 2012; Angeli et al., 2016; Barr y Stephenson, 2011; Committee for the Workshops on Computational Thinking. National Research Council, 2010; Grover y Pea, 2013; Lee et al., 2011; Selby y Woollard, 2013; The Royal Society, 2012; Wing, 2011 o Zapata-Ros, 2015)”container-title”:”Educational Technology & Society”,”page”:”47-57”,”volume”
:”19”,”issue”:”3”,”abstract”:”Adding computer science as a separate school subject to the core K-6 curriculum is a complex issue with educational challenges. The authors herein address two of these challenges: (1. De hecho, el intento de alcanzar una definición consensuada del PC forma un notorio subconjunto de las publicaciones sobre el PC, con intentos recientes como el de Rich y Langton, (2016), que utilizan la técnica Delphi para intentar alcanzar, sin mucho éxito, cierto nivel de consenso entre un grupo de expertos, o los extensos análisis de la literatura de Corradini, Lodi y Nardelli (2017) o Haseski, Ilic y Tugtekin (2018).
La falta de acuerdo en la definición del PC es evidente desde hace tiempo. Voogt, Fisser, Good, Mishra y Yadav (2015) propusieron “olvidar” las definiciones basadas en la determinación del conjunto de cualidades que forman el “núcleo duro” del PC, aquello ineludible que lo caracteriza, y el conjunto de cualidades “periféricas” o menos cruciales que lo rodean y adoptar una perspectiva en la que se ponga el énfasis en lo “posible” y no en lo “necesario”. Denning (2017, p. 34) ha criticado las definiciones del PC derivadas de la de Wing porque, por un lado, ignoran la rica historia de las ciencias de la computación y, por otro, yerran al pretender incluir los usos de la informática en todos los campos de conocimiento. El resultado es que se han hecho afirmaciones vagas y promesas exageradas sobre la utilidad del PC para solucionar cualquier tipo de problemas (recordemos la pretensión de “comprender el comportamiento humano” de Wing).
Una visión más “afilada” del PC es la de Denning (2017), basada en ideas de Aho (2012) sobre la importancia e historicidad de las abstracciones que suponen los “modelos computacionales” (como la clásica máquina de Turing). Las redes neuronales, las máquinas de reducción lógica, el aprendizaje profundo en inteligencia artificial o las analíticas de datos son ejemplos de modelos computacionales actuales. La computación es un proceso que se define en términos de un modelo computacional y, por tanto, el pensamiento computacional es el proceso de pensamiento por el que se formulan problemas de tal manera que sus soluciones puedan ser representadas como pasos computacionales y algoritmos dentro de un modelo computacional dado. Cuando se diseña un algoritmo, lo que se diseña es una manera de controlar cualquier máquina que implemente dicho modelo en orden a que ésta produzca el efecto deseado en el mundo (Denning, 2017, p. 35). ¿Es posible que las definiciones actuales del PC se basen únicamente en un modelo computacional ampliado de programación orientada a objetos?
Por otro lado, ¿es necesario que todo el mundo posea la habilidad y la actitud de pensar computacionalmente en la era digital? Una afirmación habitual, tanto en la literatura académica como en informes de asociaciones profesionales o documentos de política educativa, es que cualquier persona necesitará esta capacidad para vivir, trabajar, aprender, comunicarse o participar como ciudadano o ciudadana de pleno derecho en la sociedad de la información. En el informe del Joint Research Center (JRC) de la Unión Europea, Bocconi et al. (2016) concluyen “… la integración del pensamiento computacional en el aprendizaje formal e informal supone una tendencia creciente y muy interesante en Europa y más allá de ella, por su potencial para la educación de una nueva generación de niños con una comprensión mucho más profunda de nuestro mundo” (p. 48).
Sin embargo, es cuestionable que todo profesional actual o futuro que use ordenadores o cualquier tipo de tecnologías de procesamiento de la información necesite diseñar algoritmos o programar, más allá de pequeños scripts que modifiquen alguna funcionalidad básica del programa. Muchas profesiones, actuales y futuras, no necesitarán programar ordenadores ni se enfrentarán al tipo de problemas solucionables mediante el pensamiento computacional. Algunas críticas, no obstante, van más lejos. Easterbrook (2014), por ejemplo, ha afirmado que, al postularse como solución universal de cualquier tipo de problemas, el PC es inherentemente reduccionista dado que existen problemas que por definición no tienen soluciones computacionales, notablemente aquellos para los que no puede definirse de antemano las características que debe poseer la solución óptima y que requieren buen juicio o acuerdo entre las partes (es decir, juicios de valor, dilemas éticos, cambio social, decisiones políticas, etc.). La perversión del PC, es decir, la aplicación del PC como estrategia de resolución de cualquier problema, está cercana al “solucionismo tecnológico” denunciado por Morozov (2013), esto es, la creencia de que la tecnología es la solución a cualquier problema humano y social, incluyendo los creados por la propia tecnología.
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y COMPETENCIA DIGITAL
La relación entre el PC y la competencia digital es un tema complejo y no exento de espacios de confrontación. Todavía hay escasas publicaciones en las que se explore dicha relación en profundidad, quizá porque el concepto de competencia digital es netamente europeo y en el mundo anglosajón se utilice habitualmente el concepto de alfabetización digital, similar solo en parte. Por otra parte, existen una serie de zonas de intersección y solapamiento entre las competencias digital, informacional y mediática y el PC. Algunos autores han destacado la “superioridad” del PC (entendido como el desarrollo de habilidades generalizables de solución de problemas y el fomento de la creatividad) frente a la competencia digital (reducida a la adquisición de habilidades operacionales básicas de usuario de la tecnología). En el marco de la competencia digital de los ciudadanos de la UE, DigComp 2.1 (Carretero, Vuorikari y Punie, 2017) aparece “programación” dentro del apartado dedicado a la creación de contenidos digitales. Esta visión del PC como parte de la “creación de materiales” digitales se refuerza en la reciente descripción de la competencia digital que figura en la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente2, en la que se actualizan las definiciones de las competencias clave europeas de 2006 y se afirma:
Las personas deben ser capaces de utilizar las tecnologías digitales como apoyo a su ciudadanía activa y su inclusión social, la colaboración con otros y la creatividad para alcanzar objetivos personales, sociales o comerciales. Las capacidades incluyen la habilidad de utilizar, acceder, filtrar, evaluar, crear, programar y compartir contenidos digitales (DOUE C 189/01, 4.6.2018, p. C 189/10).
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y CURRÍCULO
El posicionamiento del PC en el currículo es otro tema a debate. Una opción evidente, adoptada en diversos países es incluir una asignatura independiente en la educación secundaria (Bocconi et al., 2016), optativa, como en diversas comunidades autónomas españolas, u obligatoria. Sin embargo, gran parte del movimiento por el PC (por ejemplo, la propia Wing (2006) defiende la integración de sus elementos clave en otras áreas y asignaturas. El objetivo no es enseñar a pensar a todo el mundo como un informático, sino como médicos, arquitectos o abogados, etc. que comprendan cómo usar la computación para solucionar los problemas de sus profesiones y disciplinas y formular nuevas cuestiones que puedan ser exploradas de modo fructífero con dichas herramientas conceptuales (Hemmendinger, 2010). Barr y Stephenson (2011), Lu y Fletcher (2009) o Sengupta, Kinnebrew, Basu, Biswas y Clark (2013), entre otros, nos ofrecen ejemplos de cómo se podría integrar el PC en otras asignaturas o áreas de conocimiento.
Una tercera vía, defendida por algunos autores, no considera necesaria la integración curricular del PC y aboga por modelos extraescolares tipo Computer Club. En los últimos tiempos han proliferado en nuestro país las actividades extraescolares relacionadas con la robótica y el PC organizadas desde los propios centros o como negocio por iniciativa privada, presenciales, semipresenciales u online. La propia Unión Europea organiza eventos online financiados por empresas tecnológicas que contribuyen a alimentar en la comunidad educativa la sensación de la importancia y la urgencia de incluir en el currículo el PC3.
Existe un amplio consenso entre los expertos en que desarrollar el PC no es enseñar a programar ordenadores, pero que programar ayuda a desarrollar y a poner en acción muchas de las destrezas del PC. A pesar de ello, en la literatura suele reducirse a la enseñanza y el aprendizaje de lenguajes visuales (por ejemplo, Scratch). Pese a aportaciones sumamente interesantes, todavía no existe una“didáctica del PC” y la formación inicial y permanente del profesorado en este tema apenas ha empezado a investigarse (Adell, Esteve, Llopis y Valdeolivas, 2017; González, Estebanell y Peracaula, 2018; Yadav, Mayfield, Zhou, Hambrusch y Korb, 2014; Yadav, Stephenson y Hong, 2017).
Otro ejemplo de los problemas que causa la indefinición del PC es en la investigación sobre robótica educativa. ¿Contribuye la programación de robots educativos sencillos al desarrollo del PC en niños y adolescentes? En los últimos años hemos asistido a una proliferación de este tipo de actividades en educación infantil, primaria, secundaria y en contextos no formales, y a la creación de un creciente mercado de productos y servicios. Pero en una reciente revisión de la literatura, Ioannou y Makridou (2018), además de hallar solo nueve publicaciones que relacionan PC y robótica educativa, concluyen que las evidencias sobre “…el avance del pensamiento computacional como una habilidad más compleja (incluyendo descomposición, abstracción, algoritmos, depuración) fue poco clara” (sec. 3.6 Learning outcomes). Entre las recomendaciones finales a los investigadores sugieren: “ponerse de acuerdo” en una definición operacional del PC, crear instrumentos de evaluación del PC, investigar la orquestación en el aula de la robótica educativa y trabajar hacia un marco conceptual práctico para el desarrollo del PC a través de la robótica.
Tabla 1. Diferentes marcos conceptuales del pensamiento computacional
| Concepts of Computational Thinking (International Society for Technology in Education (ISTE) y Computer Science Teachers
Association (CSTA), 2011) |
New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking (Brennan y Resnick, 2012) |
Computing at School Concepts of Computational Thinking (Csizmadia et al., 2015) |
ISTE Standards for Students. Computational Thinking (ISTE, 2016) |
Conceptos y procesos con alto nivel de consenso entre expertos (Delphi) (Rich y Langton, 2016) |
Aspectos comunes en una revisión de literatura seleccionada (Corradini et al., 2017) |
|
Formular problemas de solución computacional Organizar lógicamente y analizar datos Abstracciones, incluyendo modelos y simulaciones Pensamiento algorítmico Evaluación de la eficiencia y corrección Generalización y transferencia a otros dominios Apoyado por: disposiciones como confianza para tratar la complejidad, persistencia en problemas difíciles, tolerancia a la ambigüedad, problemas abiertos, comunicación y colaboración. |
Conceptos computacionales Secuencias Ciclos Eventos Paralelismo Condicionales Operadores Datos Prácticas computacionales Ser incremental e iterativo Ensayar y depurar Reusar y remezclar Abstraer y modularizar Perspectivascomputacio- nales Expresar Conectar Preguntar |
Computación Razonamiento lógico Pensamiento algorítmico Descomposición Generalización Patrones Abstracción Representación Evaluación Apoyado por: técnicas de reflexión, codificación, diseño, análisis y aplicación |
Aprovechar el poder de los métodos tecnológicos para desarrollar y probar soluciones Recolectar datos Analizar datos Representar datos Descomposición Abstracción Algoritmos Automatización Pruebas Paralelización Simulación Apoyado por: aprendiz empoderado, ciudadano digital, constructor del conocimiento, diseñador, comunicador, colaborador |
Conceptos Lógica condicional Eficiencia Hashing (funciones resumen) Iteradores Paralelización Segmentación Recursión Bucles Variables Funciones Matrices Operadores Gestión de eventos Procesos Comunicación Depuración Solución de problemas en grupo Negociación Organización de datos Descomposición de problemas |
Procesos mentales: Pensamiento algorítmico Pensamiento lógico Descomposición de problemas Abstracción Reconocimiento de patrones Generalización Métodos: Automatización Recolección, análisis y representación de datos Paralelización/ Simulación Evaluación/ Programación Prácticas: Experimentar, iterar, retocar/ Probar y depurar
/Reutilizar y mezclar Habilidades transversales: Crear/Comunicar y colaborar/ Reflexionar, aprender, meta- reflexión/Tolerancia a la ambigüedad |
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EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA EN ESPAÑA
El proceso de introducción del PC en el currículo de la educación obligatoria en diversos países (Inglaterra, Suecia y Australia) es un excelente ejemplo, según Williamson, Bergviken Rensfeldt, Player-Koro y Selwyn (2018), de lo que algunos autores (Ball, Junemann y Santori, 2017; Peck y Theodore, 2015, por ejemplo) han denominado “movilidades políticas” o “políticas rápidas”. Las movilidades políticas se definen por:
…la profundización de la conexión transnacional en la que los experimentos de política local existen en relación a políticas similares cercanas y lejanas, modelos itinerantes y diseños tecnocráticos, y una serie de redes financieras, técnicas, sociales y simbólicas que invariablemente funcionan a través de centros de poder y persuasión (Peck y Theodore, 2015, p. xxxi).
Las políticas rápidas se caracterizan por la “compresión temporal” en la toma de decisiones (aunque no por su “adelgazamiento jerárquico”), el desarrollo acelerado de programas, la aplicación de modelos de “buenas prácticas”, las decisiones de grupos de expertos, la justificación de la competencia “internacional” en un mundo globalizado, la traducción variable al contexto, etc. Es curioso comparar las recomendaciones políticas sobre la integración del PC en el currículo de la educación obligatoria que propone el informe del Joint Research Centre de la Unión Europea (Bocconi et al., 2016, p. 49 y ss.) o el discurso “oficial” sobre cómo deben acometerse las “políticas educativas digitales” en Europa (Conrads, Rasmussen, Winters, Geniet y Langer, 2017) con los análisis de Williamson et al. (2018) sobre lo ocurrido realmente en países como Inglaterra, Suecia y Australia: son dos modelos completamente opuestos de implementar políticas educativas.
En este sentido, España parece haber optado, hasta la fecha, por la “política rápida”. Un par de documentos son esenciales para comprender las estrategias utilizadas y los roles desempeñados por diversos agentes e instancias.
El 22 de abril de 2016 la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, Google y Everis publicaron un informe titulado Educación en Ciencias de la Computación en España 20154 con el objetivo de “analizar la situación actual de la enseñanza de Ciencias de la Computación (CC) en España para niños y niñas de entre 6 y 16 años” y “propone(r) una serie de recomendaciones para la introducción, expansión y mejora de la enseñanza de esta materia en el corto y medio plazo” (p. 3). Una de las recomendaciones finales del informe fue “Establecer un marco de consenso entre los agentes clave sobre la hoja de ruta a seguir para introducir las CC en el currículo educativo, tanto en Educación Primaria como Secundaria” (p. 56). Aunque no se indique directamente que las empresas del sector formen parte
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179 de los “agentes clave” en la elaboración de dicha hoja de ruta, en la explicación de dicha propuesta se afirma que “La integración de las CC en el currículo debe ser apoyada por las Administraciones Públicas y la industria, proveyendo contenidos y materiales formativos, así como coordinando comunidades para compartir las mejores prácticas” (p. 56).
En enero de 2018 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEDC) del Gobierno de España publicó el informe Programación, robótica y pensamiento computacional en el aula. Situación en España, enero 20185 en el que se describe la situación actual de dichos contenidos en el currículo oficial nacional y en el de diversas comunidades autónomas. También se recogen diversas iniciativas desarrolladas por universidades, empresas o la sociedad civil. El informe fue elaborado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) y el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), ambos pertenecientes al MECD, con la participación de representantes de las consejerías y departamentos de educación de doce comunidades autónomas, de empresas tecnológicas (BQ, Microsoft, Telefónica y, nuevamente, Everis y Google), empresas educativas (Institución Educativa SEK), universidades (UNED, Girona y Rey Juan Carlos), asociaciones profesionales (Sociedad Científica Informática Española6) y entidades que desarrollan actividades pioneras en este campo (Programamos).
En el informe se describe la situación actual de la programación, la robótica y el pensamiento computacional en el currículo básico y de diferentes comunidades autónomasy diversas iniciativasno oficiales, lideradas desde empresas, universidades o la sociedad civil. También se incluye una sección titulada “Opinión del profesorado español” que recoge los resultados de una encuesta online dirigida a los docentes y contestada por 351 personas en la que, entre otros temas, se valoran positivamente (aunque sin excesivo entusiasmo: 7,34 sobre 10) los resultados de aprendizaje de los alumnos en experiencias sobre programación y robótica. En las conclusiones del informe no se ofrecen recomendaciones concretas a la administración, tan solo se destaca que, a pesar de que apenas existen contenidos relacionados con la programación, la robótica y el pensamiento computacional en el currículo básico actual, varias comunidades autónomas han comenzado a incluir dichos contenidos en diferentes asignaturas, especialmente en educación secundaria, pero se trata de asignaturas optativas y por tanto es posible completar la secundaria sin haber recibido formación en este ámbito. Por otra parte, solo un tercio de los docentes que contestaron la encuesta declararon haber recibido formación sobre estos temas, siendo el resto autodidactas. Por último, el informe reconoce que es necesaria más investigación sobre estos temas en nuestro país.
Pero en la nota de prensa sobre dicho informe publicada en la web del MECD7
se afirma:El grupo de trabajo que ha elaborado el informe va a continuar su acción en los próximos meses elaborando una propuesta normativa para incorporar la
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programación, la robótica y el pensamiento computacional al currículo en todos los niveles educativos, que se espera que esté publicada antes del verano.
Cuando se redactan estas líneas (junio de 2018), una reciente moción de censura ha provocado un cambio de gobierno en España y no es posible predecir si seguirá en vigor la agenda para la introducción de la programación, la robótica y el pensamiento computacional en el currículo oficial de todos los niveles de la educación básica.
CONCLUSIONES: PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, IDEOLOGÍA Y TECNOLOGÍA, UN DEBATE NECESARIO
El PC ha irrumpido con fuerza en los sistemas educativos de un creciente número de países de nuestro entorno en los últimos años, que lo han incluido en el currículo de la educación obligatoria o están considerando su integración. Sin embargo, por un lado, existe una evidente falta de consenso entre los expertos a nivel mundial sobre un marco conceptual que lo defina con precisión y que describa sus principales componentes. La consecuencia es que no disponemos de criterios sobre cómo enseñarlo en las distintas etapas educativas, cómo integrarlo dentro de las disciplinas actuales o sobre si es preferible que sea una actividad extraescolar, ni en cómo evaluarlo o formar al profesorado de los distintos niveles.
Por otra parte, las razones por las que el PC debe formar parte de la educación de todos los ciudadanos se alinean con dos visiones muy diferentes del fin de la educación obligatoria: la que la reduce a la adquisición de habilidades supuestamente demandadas por el mercado de trabajo y la que pretende desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa de niños y adolescentes. Entre las razones que justifican su inclusión en el currículo está notablemente ausente la necesidad de dotar a los ciudadanos y ciudadanas de los conceptos, habilidades y actitudes precisas para desarrollar una competencia digital crítica que les permita afrontar su proyecto de vida en una sociedad en la que en las últimas décadas se han producido cambios radicales en la economía, la política y la cultura. Comprender qué es un algoritmo requiere también comprender por qué nuestra vida y nuestras relaciones, por ejemplo, con la administración y el poder, están cada vez más mediatizadas por sistemas algorítmicos, en qué tipo de supuestos se basan dichos sistemas, qué consecuencias tienen en nuestras vidas y qué derechos debemos reivindicar. Enseñar a programar no es una decisión neutral, científica y objetiva. Es una decisión política y las propuestas habituales, dirigidas únicamente a la capacitación operacional y técnica, refuerzan la visión neoliberal de la educación como únicamente una inversión en capital humano.
Los agentes de las políticas curriculares rápidas parecen responder más a los intereses y deseos de nuevos y poderosos jugadores en la determinación del currículo, las empresas de tecnología que hoy dominan la economía mundial, que a las necesidades reales de los ciudadanos y ciudadanas de la sociedad digital. En
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este sentido, cierta manera de entender el PC en educación no solo forma parte de la ideología hegemónica que emana de Silicon Valley, sino que uno de sus objetivos ocultos sería bajar los salarios de los profesionales de la computación (Tarnof, 2017). No solo es necesaria más investigación para rellenar nuestros huecos de conocimiento sobre el PC, también es necesario un amplio debate social sobre qué futuro queremos contribuir a construir.
NOTAS
- STEM o STEAM es el acrónimo en inglés de las asignaturas o contenidos educativos relacionados con Ciencia, Tecnología, Ingeniería (Arte, en ocasiones) y Matemáticas.
- Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (DOUE C 189/01, 4.6.2018) https://eur-lex.europa. eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1530889560212&uri=CONSIL:ST_5464_2018_ INIT
- Véase, por ejemplo, la página web de la EU Code Week http://codeweek.eu
- Accesible en la web de la FECYT: https://www.fecyt.es/es/publicacion/educacion-de- las-ciencias-de-la-computacion-en-espana
- Dicho informe puede consultarse en http://code.educalab.es/wp-content/ uploads/2017/09/Pensamiento-Computacional-Fase-1-Informe-sobre-la-situación- en-España.pdf
- La Sociedad Científica Informática Española (SCIE) también ha publicado un informe sobre la enseñanza preuniversitaria de la informática en que se reconoce que el PC “… es un término poco preciso y que no permite centrar fácilmente el debate educativo” (p. 11). Accesible en http://www.scie.es/wp-content/uploads/2018/07/informe-scie- coddii-2018.pdf
- Nota de prensa: “El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte presenta el informe “Programación, robótica y pensamiento computacional en el aula. Situación en España, enero 2018”. 20 de febrero de 2018. https://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/ actualidad/2018/02/20180220-robot.html
REFERENCIAS
Adell, J., Esteve, F., Llopis, M. Á., y Valdeolivas, M. G. (2017). El pensamiento computacional en la formación inicial del profesorado de infantil y primaria. En V. Abella García, V. Ausín Villaverde y V. Delgado Benito (Eds.), Actas de las XXV Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa JUTE 2017. Aulas y Tecnología Educativa en evolución (pp. 151-158). Burgos, 21, 22 y 23 de junio de 2017. Recuperado de http://www3.ubu.es/
jute2017/wp-content/uploads/2018/03/ JUTE2017-LIBRO_DE_ACTAS.pdf
Aho, A. V. (2012). Computation and Computational Thinking. The Computer Journal, 55(7), 832-835. doi: https://doi. org/10.1093/comjnl/bxs074
Angeli, C., Voogt, J., Fluck, A., Webb, M., Cox, M., Malyn-Smith, J., y Zagani, J. (2016). A K-6 Computational Thinking Curriculum Framework: Implication for Teacher Knowledge. Educational Technology & Society, 19(3), 47-57.
182 RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2019), 22(1), pp. 171-186.
Recuperado de https://www.jstor.org/ stable/jeductechsoci.19.3.47
Ball, S. J., Junemann, C., y Santori, D. (2017). Edu.net: globalisation and education policy mobility. London; New York, NY: Routledge.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Jordi Adell Segura. Profesor Titular del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Director del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología) de la Universitat Jaume I y del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías de la misma universidad. Sus líneas de investigación actuales incluyen el análisis de la competencia digital en la formación inicial docente y el impacto de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje universitarios.
E-mail: jordi@uji.es
María Ángeles Llopis Nebot. Profesora Asociada del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Investigadora en el Grupo de Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología (GREAT) de la Universitat Jaume I. Sus líneas de investigación se centran en el análisis de la competencia digital y la formación inicial docente.
E-mail: mallopis@uji.es
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2019), 22(1), pp. 171-186.
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Francesc Esteve Mon. Profesor Ayudante Doctor del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Miembro del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología) de la Universitat Jaume I. Colaborador del grupo de investigación ARGET (Applied Research Group in Education and Technology) y de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Centra su investigación en el análisis de la competencia digital y la formación inicial docente. E-mail: festeve@uji.es
María Gracia Valdeolivas Novella. Profesora Asociada del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Miembro del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología) de la Universitat Jaume I. Sus líneas de investigación se centran en el análisis de la competencia digital y la formación inicial docente. Profesora en Colegio La Magdalena (Castellón, España).
E-mail: valdeoli@uji.es
Dirección:
Facultat de Ciències Humanes i Socials, Universitat Jaume I
Avda. Sos Baynat s/n, 12071a Castelló de la Plana (España)
Fecha de recepción del artículo: 07/07/2018
Fecha de aceptación del artículo: 27/07/2018
Fecha de aprobación para maquetación: 06/10/2018
Fuente de la reseña: file:///C:/Users/Juan/Downloads/22303-49100-1-PB%20(1).pdf
Seminario Internacional “Problematizando la Declaración Universal de los Derechos Humanos. 70º Aniversario ¿La era del Humanismo está llegando a su fin?
Por: Instituto Joaquín Herrera Flores.
El Instituto Joaquín Herrera Flores, la Cátedra UNIA Derechos Humanos, Interculturalidad y Desarrollo, el Máster en Derechos Humanos, Interculturalidad y Desarrollo – UNIA/UPO y el Doctorado en Ciencias Jurídicas y Políticas de la UPO presentan este Seminario Internacional los días 15, 16 y 17 de enero de 2019.
El pasado 10 de diciembre de 2018, la Declaración Universal de los Derechos Humanos ha completado setenta años. La fecha simbólica exige de los y las investigadoras en derechos humanos una reflexión crítica acerca de los avances y de los límites de un sistema complejo de normas y valores culturales apoyados en la matriz liberal occidental.
Por doquier, hubo un indudable avance institucional y normativo, del que es ejemplo la creación del Consejo de Derechos Humanos, diversos pactos y declaraciones complementarias, órganos específicos, tribunales internacionales, jurisprudencia, constituciones garantistas de los Estados, una infinidad de instituciones pautadas en ese «mínimo ético universal” que, sin embargo, no ha sido capaz de evitar un conjunto de catástrofes humanitarias y de violación de derechos.
La primera década del siglo XX trae una reflexión límite para el consenso de la posguerra, pues la agresividad de los Estados hegemónicos, en alianza con los intereses privados transnacionales, pone en jaque la capacidad del sistema de protección ante las guerras pseudo humanitarias y los tratados internacionales económicos de nueva generación que excluyen completamente la democracia del proceso negociador. Al mismo tiempo, observamos un cambio paradigmático en el capitalismo mundial, especialmente a partir de la crisis de 2008, con la austeridad económica subordinando todas las conquistas al mercado y a la mercantilización total.
Proponemos así, un Seminario Internacional reflexivo sobre las contradicciones del Sistema de Protección Internacional de Derechos Humanos a partir de la reflexión de Achille Mbembe, que sostiene que “La era del humanismo se está terminando”, añadiendo un segundo punto del filósofo camerunés, «Otro largo y mortal juego comenzó. El principal choque de la primera mitad del siglo XXI no será entre religiones o civilizaciones. Será entre la democracia liberal y el capitalismo neoliberal, entre el gobierno de las finanzas y el gobierno del pueblo, entre el humanismo y el nihilismo».
El Seminario estará guiado por cuatro preguntas:
(1) UNIVERSALISMO DE LOS DERECHOS HUMANOS – La Declaración es considerada el marco de un consenso universal. ¿Cómo comprender el multiculturalismo y los enfrentamientos entre culturas a partir de los valores consagrados en los treinta artículos?
(2) INTERDEPENDENCIA DE LOS DERECHOS HUMANOS – La interdependencia, indivisibilidad e interrelación de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales fue reconocida en la Conferencia de Viena de 1993 como de carácter obligatorio. En su opinión, ¿este compromiso fue alcanzado en la práctica?
(3) INSTRUMENTALIZACIÓN DEL DISCURSO DE LOS DERECHOS HUMANOS – ¿Hasta qué punto las intervenciones humanitarias y la propia racionalidad neoliberal utilizan un discurso ambiguo y ambivalente de los derechos humanos para otros fines?
(4) DERECHOS HUMANOS Y RESISTENCIA AL NEOLIBERALISMO – ¿En qué medida son los derechos humanos instrumentos de resistencia frente al avance del neoautoritarismo político y económico contemporáneo?
Fechas y localizaciones
-Martes 15 de enero: Inauguración. Fundación Tres Culturas del Mediterráneo (Calle Max Planck, 2, 41092 Sevilla, España)
-Miércoles 16 y jueves 17 de enero. Mesas debate. Monasterio Santa María de las Cuevas (C/ Américo Vespucio nº2. Isla de La Cartuja)
Inscripciones
La entrada es libre y gratuita previa inscripción aquí.
Para descargar el programa completo pincha aquí.
PROGRAMACIÓN
Martes 15 de enero (Fundación Tres Culturas del Mediterráneo)
15:30hs. – Presentación del Libro
70º Aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos – Editorial Tirant lo Blanch – Colección: Perspectivas Iberoamericanas sobre la Justicia – 1ª Edición / 716 págs. Organización Instituto Joaquín Herrera Flores e Instituto Iberoamericano de la Haya.
Representando la coordinación de la obra: Carol Proner y Gisele Ricobom
16:00hs. – Inauguración y bienvenida
• Consejería de Conocimiento, Investigación y Universidad de la Junta de Andalucía – Lina Gálvez Muñoz
• Rector de la Universidad Internacional de Andalucía – UNIA
• Rector de la Universidad Pablo de Olavide – UPO
• Dirección de Fundación Tres Culturas del Mediterráneo
• Cátedra UNIA Derechos Humanos, Interculturalidad y Desarrollo – Ruth Rubio Marín
• Máster Oficial Derechos Humanos, Interculturalidad y Desarrollo – UPO-UNIA – Francisco Infante y Carol Proner
• Doctorado en Ciencias Jurídicas y Políticas de la UPO – Esther Carrizosa Prieto
• Editorial Tirant lo Blanch – Salvador Vives
16:30hs. – ¿La era del Humanismo está llegando a su fin?
• Dilma Rousseff (ex Presidenta de la República de Brasil)
• Baltasar Garzón (jurista español, ex magistrado de la Audiencia Nacional)
• Pilar del Río (presidenta de la fundación José Saramago)
• Lina Gálvez Muñoz – UPO-ES
(Moderador: – Pablo Gentili – ex Secretario General de CLACSO)
18:00hs. – Universalismo de los Derechos Humanos
La Declaración es considerada el marco de un consenso universal. ¿Cómo comprender el multiculturalismo y los enfrentamientos entre culturas a partir de los valores consagrados en los treinta artículos?
• Jesús Sabariego – CES (PT)/US (ES)
• Juliana Neuenschwander – UFRJ – BR
• João Ricardo Dornelles – PUC-Rio – BR
• Edileny Tomé da Mata – UPO – ES
• Antonio Henrique Suxberger – UniCeub – BR
• Francisco Louçã (economista e político portugués, ex coordinador del Bloque de Izquierda)
(Moderador – Manuel Gándara Carballido – UFRJ/IJHF/UPO-ES)
Miércoles 16 de enero (UNIA – Monasterio Santa María de las Cuevas)
16:00hs. – Interdependencia de los Derechos Humanos
La interdependencia, indivisibilidad e interrelación de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales fue reconocida en la Conferencia de Viena de 1993 como de carácter obligatorio. ¿En su opinión, este compromiso fue alcanzado en la práctica?
• Francisco Infante Ruiz – UPO – ES
• Laura Beck – BR
• João Vitor Passuello – Uniguaçu – BR
• Daniel Rubens Censi – Unijuí – BR
• Ricardo Nunes Mendonça – Declatra – BR
• José Eymar Loguercio – IESB – BR
• Rosângela Lunardelli Cavallazzi – UFRJ – BR
(Moderador – Prudente José Silveira Melo – Cesusc – BR)
18:00hs. – Instrumentalización del Discurso de los Derechos Humanos
¿Hasta qué punto las intervenciones humanitarias y la propia racionalidad neoliberal utilizan un discurso ambiguo y ambivalente de los derechos humanos para otros fines?
• Francisco Sierra Caballero – ES
• Jesús Delgado – UPO – ES
• Ricardo Franco Pinto – IJHF – ES
• Ruben Rockenback Manente – Cesusc – ES
• Noelia Cameron – IJHF/UPO – ES
• Antonio Delgado Baena – IJHF/UPO – ES
• José Carlos Moreira da Silva Filho – PUC-RS – BR
(Moderadora: Gisele Ricobom – UNIA/UFRJ/IJHF– BR)
Jueves 17 de enero (UNIA – Monasterio Santa María de las Cuevas)
16:00hs. – Derechos Humanos y Resistencia al Neoliberalismo
¿En qué medida los derechos humanos son instrumentos de resistencia frente al avance del neoautoritarismo político y económico contemporáneo?
• Marcus Girardes – FIOCRUZ – BR
• María Eugenia Rodríguez Palop – UC3 – ES
• Marta Skinner – UERJ – BR
• Vicente Barragán – UPO – ES
• Cesar Caputo Guimarães – UNINOVE – BR
• Esperanza Gómez Corona, diputada del Parlamento Andaluz – ES
• Adoración Guamán – Universidad de Valencia – ES
(Moderadora: Carol Proner – UFRJ/IJHF/ABJD – BR)
18:00hs. – ¿La Era del Humanismo ha llegado a su fin?
• Juarez Tavares – UERJ – BR
• David Sánchez Rubio – US – ES
• José Eduardo Cardozo – PUC-SP – BR
• Antonio Carlos de Almeida Castro – IGP – BR
• Joxean Fernández – CEFIR – ES
• María José Fariñas Dulce – UC3 – ES
(Moderador: – Wilson Ramos Filho – DECLATRA – BR)
Fuente de la reseña: https://joaquinherreraflores.org/content/noticias/seminario-internacional-problematizando-la-declaracion-universal-de-los-derechos
La poetisa chilena pionera en educación y diplomacia
Chile / 6 de enero de 2019 / Autor: Mercedes Quevedo / Fuente: El Subte-rraneo
Ser la única latinoamericana galardonada en 1945 con el Premio Nobel de Literatura, es un gran título y legado.
A eso, hay que añadirle que fue una de las principales figuras de la literatura chilena y continental.
Gabriela Mistral nació el 7 de abril de 1889 en Vicuña, Chile, con el nombre de Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga.
Tomó su nombre artístico de dos grandes pasiones como lo fue la naturaleza y la poesía. El autor Federico Mistral tuvo mucho que ver con esto.
En 1904, esta mujer dio sus primeros pasos trabajando como profesora en la Escuela de la Compañía Baja en La Serena. Ahí, se volvió colaboradora en los diarios locales El Coquimbo y La Voz de Elqui.
Ganó experiencia y supo que la escritura era lo suyo. En 1914, llegó el Premio Flor Natural en los Juegos Florales de Santiago con “Sonetos de la Muerte” y ya fue el momento de presentarle al mundo su seudónimo Gabriela Mistral.
Solo tres años después, Gabriela apareció en la antología poética de Chile más importante hasta la fecha, Selva Chilena. Y desde entonces, no paró de recibir reconocimientos.
Carrera profesional
La condición humilde de su familia le privó de cursar educación, pero mediante una convalidación de sus conocimientos, logró el título de profesora del Estado. Tenía la capacidad de dar clases a nivel de secundaria.
A pesar de su “falta de preparación”, logró el puesto de directora en el liceo Nº 6 de la capital del país.
En 1923 fue contratada por el Gobierno de México para formar parte de un equipo que sentó las bases para una reforma universitaria que aún medio siglo más tarde, sigue vigente.
Viajó por Europa y Estados Unidos mostrando mucho interés por los distintos sistemas educativos.
Su temple y notoriedad internacional, la convirtió en la primera cónsul chilena. Una de sus primeras labores las cumplió en Italia, pero se declaró antifascista y Benito Mussolini no aceptó a una mujer diplomática.
En esta etapa publicó “Tala” (1938), considerado uno de sus libros más importantes, donde se encuentra la raíz de lo indoamericano.
Viajó por las Antillas, el Caribe y los países centroamericanos. En Panamá, le otorgaron la Orquídea de Oro y La Flor del Espíritu Santo, las más altas insignias de la Escuela Normal de Institutoras del país. La Universidad de Guatemala le concedió el grado de Doctor Honoris Causa.
Durante su labor de cónsul en España, publicó “Nubes Blancas” (1934) un libro antológico de sus poemas.
Desde sus primeras experiencias con las letras, que la hicieron merecedora de incontables reconocimientos, hasta su madurez como escritora y educadora, diplomática y viajera, Gabriela Mistral rompió fronteras.
Entre sus títulos destacados figuran: “Desolación” (1922), “Lecturas para mujeres” (1923), “Ternura” (1924), “Antología” (1941), “Lagar” (1954) y “Recados contando Chile” (1957).
La chilena falleció en 1957 a los 67 años. En su testamento, ordenó que todo el dinero recaudado por las ventas de sus obras en América Latina se destinara a los niños más desfavorecidos de Montegrande (Chile) y el dinero de las ventas en el resto del mundo, en beneficio de los niños pobres del resto de su país.
Desde 1981, y a modo de homenaje, los billetes de 5.000 pesos chilenos llevan la imagen de Gabriela Mistral.
Mistral es una de las poetas más importantes del siglo XX y una docente que hizo mucho por la preparación de los ciudadanos.
Entre sus importantes nombramientos destacan títulos “honoris causa” por la Universidad de Guatemala, Mills College de Oakland (California) y por la Universidad de Chile, entre otras. También tiene en su haber además del Nobel, los galardones Premio Nacional de Literatura de Chile (1951) y el Premio Anual de la Academia Norteamericana de la Historia Franciscana (1950).
Sus obras han sido traducidas a más de 20 idiomas.
Definitivamente la escritora chilena más celebrada de la historia…
Fuente de la Reseña:
http://www.elsubte-rraneo.com/la-poetisa-chilena-pionera-en-educacion-y-diplomacia/
ove/mahv
20 recursos para prevenir el abandono escolar
España / Autor: Redacción / Fuente: Educación 3.0
Disponer de las herramientas adecuadas para detectar al alumnado susceptible de abandonar su educación antes de tiempo es esencial para prevenirlo. Estas herramientas didácticas ayudan a hacerlo.
Para que docentes y familias detecten los casos de abandono escolar antes de que se produzcan y puedan tomar medidas para evitarlo, es necesario que cuenten con las herramientas adecuadas, Esta recopilación de recursos permitirá que lo afronten con éxito: consejos y recomendaciones, casos prácticos, un proyecto educativo o un cortometraje son algunos de los materiales propuestos.
La pedagoga Alicia Herranz es la autora de este artículo en el que habla sobre los posibles factores que pueden influir en el fracaso escolar: el ambiente familiar del estudiante, su autoestima, nivel de atención, grado de motivación… También apunta a los hábitos de estudio adquiridos, pues en su opinión “a estudiar también se aprende”. Finalmente, Herranz muestra las distintas circunstancias transitorias que en el futuro podrían convertirse en la base del abandono escolar si no se detectan a tiempo, y sugiere medidas preventivas.
Disponible a través de la página web de Orientación Andújar, es un material de Fundación Mapfre y su objetivo es ayudar a los alumnos a evitar el fracaso escolar desde la familia. Este decálogo parte de diez puntos que luego se van desarrollando a partir de dos preguntas fundamentales: cómo y para qué. Por ejemplo, el valor de la confianza es importante, pues la confianza predispone a la acción y el éxito; se habla de empatizar y de la idea de que la familia se ponga en el lugar de su hijo ayuda no sólo a superar dificultades sino también a alcanzar metas; se incide en la necesidad de crear hábitos que favorecan la sensación de equilibrio y tranquilidad…
Bajo el título de “El Instituto” hay una serie documental de ocho episodios que trata la vida de un grupo de alumnos que están cursando 4º de ESO. El episodio número 5 plantea el tema del fracaso escolar y los repetidores, uno de los principales problemas de la educación en nuestro país. Este enlace muestra un extracto de dicho episodio en el que se señala un el siguiente dato preocupante: sólo en 64% de los estudiantes de nuestro país están matriculados en 4º de la ESO.
Es una historia colgada en Prezi que relata la vida de una joven desde su infancia hasta la llegada al instituto, y cómo a lo largo de todo ese tiempo su actitud hacia los estudios va cambiando hasta que un día finalmente los abandona. Al final del relato encontraréis tres cortos que tratan el fracaso escolar desde distintas perspectivas.
Este artículo de Educar y Aprender muestra algunas cifras de interés relacionadas con el abandono escolar y, además, insiste en la motivación y las pautas para lograr que los estudiantes alcancen un óptimo aprendizaje. También recuerda que hay que estar atentos a aquellas señales que podrían indicar dificultades de aprendizaje o desmotivación en el ámbito de la escuela. Finalmente, apunta algunas técnicas de estudio de utilidad para los alumnos.
Este vídeo forma parte de la campaña que puso en marcha la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) junto con Caja Madrid para concienciar a los estudiantes sobre el valor que tienen los estudios. En él, se muestran los logros profesionales de la actriz Maria León y del cantante Macaco y ellos mismos explican que su mayor triunfo ha sido acabar la escuela, y animan así a que los jóvenes estudien.
En esta web se ofrecen varios consejos o trucos dirigidos a los alumnos para mejorar sus técnicas de estudio y obtener un mejor resultado académico. Para ello, han dividido las pautas a seguir en cuatro partes: antes del estudio, durante, después y en el momento de hacer el examen. De esta forma, el alumno cuenta con un esquema organizado de lo que es recomendable realizar en cada momento para aprovechar más el tiempo.
8 Herramientas didácticas para evitar el fracaso escolar
María del Carmen Ruiz Córdoba, docente y miembro de la Central Independiente de Funcionarios (CSI-F) de Andalucía, en su departamento de enseñanza, explica en este artículo qué es el fracaso escolar, analiza cuáles son las causas que lo originan a nivel educativo y social, y propone varias soluciones o herramientas tanto para prevenirlo como para frenarlo. Como principal mecanismo de prevención incide en la atención a la diversidad por parte de los profesores y en cuanto a soluciones para frenarlo, apuesta por la implicación de familias, docentes, instituciones, alumnos…
Esta entrada del blog International steps, que está dirigida a la comunidad docente, tiene como objetivo aportarles consejos o ideas para motivar a sus alumnos, prevenir el abandono escolar o frenarlo, si ya se ha producido. También les recuerda que aunque el entorno familiar es importante en este aspecto, los profesores tienen que realizar un esfuerzo extra en su motivación. Por último, ofrece pautas como evaluaciones periódicas, fomentar los valores de voluntad y perseverancia o buscar métodos de aprendizaje más actualizados, entre otros muchos consejos.
La Universidad Internacional de Valencia propone en este post metodologías alternativas a las tradicionales como herramienta para reducir el abandono escolar. Para ello, aboga por potenciar más la inteligencia emocional en todas las materias, utilizar de manera más intensa, a la vez que eficaz, los recursos que ofrecen las TIC, así como una mayor autonomía de los centros educativos en cuanto a su organización y gestión. De este modo, dispondrán de una mayor flexibilidad a la hora de adaptar los currículos a las necesidades individuales de los alumnos.
Álvaro Marchesi, catedrático en Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid, y Carlos Hernández Gil, médico experto en problemas sociales, educativos y de la salud, son los autores de este libro en el que abordan esta problemática. En concreto, analizan las causas que propician el fracaso escolar y abogan por facilitar la transición entre el mundo estudiantil y el laboral como solución. Editorial: Alianza Editorial Páginas: 336 Precio: 25,20 euros.
Web creada por Carlos Guerra, investigador y profesor universitario, actualmente en procesos de calidad de la enseñanza y el profesorado en las Universidades de Castilla y León. Está dirigida a la amplia comunidad de estudiantes, madres y padres, y profesorado. El objetivo final de la escolarización obligatoria no es seleccionar a los mejores estudiantes, es la preparación de todos los estudiantes para que puedan actuar de forma competente fuera del contexto escolar en su vida adulta. El sitio presenta argumentos, datos, estudios, etc. que permiten comprender las causas, las características y las consecuencias de la existencia de un elevado fracaso escolar en España. Pero también presentar propuestas y alternativas educativas que incrementen el éxito y el rendimiento académico. Todo ello de manera actualizada, puesto que es un espacio en permanente construcción y revisión, donde destaca un canal específico en YouTube que recoge experiencias de primera mano.
Cristóbal Paus, director de Grupo VS en Valencia, es el creador del método DFE, un sistema pionero de prevención del fracaso escolar. No es un método que se aplique en las escuelas, sino que está más bien dirigido a los padres preocupados por el rendimiento de sus hijos y quieran someterse al chequeo y evaluación de este profesional (22 euros por informe y se pueden hacer on-line). Se trata de una revisión anual que permita detectar o descartar en niños de 2 a 15 años posibles dificultades en el aprendizaje. Y aquí entran factores y situaciones de desmotivación, frustración, desafección escolar, bajas expectativas de futuro, y así hasta 15 indicadores. Un equipo de profesionales (orientadores, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos…) y centros educativos colaboradores respalda este sistema que trata de adelantarse a la aparición del punto de no retorno.
Este proyecto en el que están involucradas la FAD, BBVA y la Comisión Española de Cooperación con la UNESCO, surge para intentar apoyar el trabajo diario de los docentes comprometidos con la idea de formar alumnos no sólo desde el punto de vista académico, sino también desde el personal, como ciudadanos autónomos y preparados para una vida activa y participativa en su entorno social. Por ello, han creado una comunidad en la que el colectivo de profesores pueda desarrollar programas educativos innovadores de promoción de los valores sociales, además de compartir experiencias y encontrar recursos de todo tipo que faciliten su labor, así como un reconocimiento y una visibilidad (a través de unos premios anuales con 4.000 euros al proyecto ganador). Foro, encuentros, charlas digitales, grupos de trabajo, red social, biblioteca, videoteca, blogs, cursos de formación, actividades de aula… una web muy completa que merece más que un vistazo.
Esta web ofrece un punto de vista distinto al problema del fracaso escolar. Su enfoque es más bien médico y no tanto social, encontrando las causas en diversos transtornos de la personalidad (déficit de atención, hiperactividad…), algunos de ellos específicos y funcionales, incluso que se pueden catalogar de enfermedades. Este gabinete de psiquiatras y psicólogos sito en Barcelona, también es de la idea de que el niño no es el que provoca el fracaso escolar, sino el que lo sufre. Para ello dispone de una extensa casuística donde analiza todas las posiblescausas conocidas.
En la página web de Educapeques encontramos este decálogo elaborado por la psicóloga y pedagoga Celia Rodríguez. Además de las pautas y recomendaciones que ayudan a afrontar el fracaso escolar, su autora identifica las posibles causas que lo originan: falta de atención, dificultades de aprendizaje, malestar emocional, baja autoestima…
Se trata de un proyecto desarrollado en el IES San Juan de Dios de la localidad gaditana de Medina Sidonia y su objetivo es que los estudiantes de la etapa de Secundaria y Bachillerato continúen con su formación académica. En el documento Escuela Abierta II, donde también han participado las familias de los alumnos, puede consultarse el contexto entorno al cual se desarrolló esta experiencia, áreas curriculares trabajadas, valores defendidos, metodologías de enseñanza, actividades realizadas…
Un trabajo que lleva la firma de Juliana Cañas, Laura Rojas, Luisa Fernanda Lotero, Milena Espejo y Camilo Rivera. Como ellas mismas indican: “El objetivo es describir las posibles soluciones del fracaso escolar a través de estrategias lúdico-pedagógicas que inciden de una manera positiva en el proyecto de vida de cada alumno”.
‘Pipas’ es un cortometraje dirigido por Manuela Moreno que ha cosechado numerosos premios y reconocimientos. Refleja el fracaso escolar a través de sus dos jóvenes protagonistas.
Fuente de la Reseña:
https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/recursos-prevenir-abandono-escolar/24626.html?utm_source=ReviveOldPost&utm_medium=social&utm_campaign=ReviveOldPost
ove/mahv
6 metodologías de enseñanza que todo profesor/a debería conocer
España / 4 de enero de 2018 / Autor: ACRBIO / Fuente: Imágenes Educativas
La educación, como casi cualquier otro campo de nuestra sociedad, ha evolucionando a pasos agigantados en los últimos años. Las técnicas de enseñanza tradicionales, basadas principalmente en la figura del profesor explicando y los alumnos tomando apuntes pueden ser todavía útiles en algunas ocasiones; sin embargo, hoy en día la educación gira más en torno a estimular al alumno para despertar su curiosidad y ganas de aprender.
A raíz de esta tendencia han surgido, por tanto, nuevas técnicas de enseñanza. Muchas de estas técnicas de enseñanza no son nuevas. Sin embargo, el uso de las nuevas tecnologías que tenemos a nuestra disposición hoy en día pueden darles un nuevo enfoque y hacer que se extiendan en nuestras aulas.
1. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
El Aprendizaje Basado en Proyectos permite a los alumnos adquirir conocimientos y competencias a través de la elaboración de proyectos que den respuesta a problemas de la vida real. Al partir de un problema concreto y real, esta metodología garantiza procesos de aprendizaje más didácticos, eficaces y prácticos y permite al estudiante desarrollar competencias complejas como el pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración y la resolución de problemas.
2. Flipped Classroom (Aula Invertida)
En este modelo pedagógico, los elementos tradicionales de la lección impartida por el profesor se invierten. Los materiales educativos son estudiados por los alumnos en casa y, luego, se trabajan en el aula. El objetivo: optimizar el tiempo en clase para dedicarlo a atender las necesidades especiales de cada alumno y al desarrollo de proyectos cooperativos.
3. Aprendizaje Cooperativo
Una metodología que los maestros usan para agrupar a los estudiantes e impactar de forma positiva. Quienes utilizan este método aseguran que hacerlo permite que los estudiantes mejoren la atención y la adquisición de conocimientos. El objetivo de esta metodología es que cada miembro de un grupo establecido realice con éxito sus tareas apoyándose en el trabajo de los demás.
4. Gamificación
Se trata de la integración de mecánicas y dinámicas de juego y videojuegos en entornos no lúdicos, con el fin de potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos. La integración de dinámicas de juego en dichos entornos no es un fenómeno nuevo, pero el crecimiento exponencial del uso de videojuegos en los últimos años ha despertado el interés de muchos expertos del ámbito educativo.
5. Design Thinking (Pensamiento de Diseño)
El Pensamiento de Diseño nace de la práctica de los diseñadores y su método para resolver problemas y satisfacer a sus clientes. Aplicado a la educación, este modelo permite identificar con mayor exactitud los problemas individuales de cada alumno, generar ideas, resolver problemas creativamente y ampliar el horizonte en términos de soluciones.
6. Aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas es un proceso de aprendizaje cíclico compuesto de muchas etapas diferentes, comenzando por hacer preguntas y adquirir conocimientos que, por su vez, llevan a más preguntas en un ciclo creciente de complejidad. Poner en práctica esta metodología no supone sólo el ejercicio de indagación por parte de los alumnos, sino convertirlo en datos e información útil. De acuerdo con múltiples pedagogos, las cuatro grandes ventajas observadas con el uso de esta metodología son:
- El desarrollo del pensamiento crítico y competencias creativas
- La mejora de las habilidades de resolución de problemas
- El aumento de la motivación del alumno
- La mejor capacidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones
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