Reseña: La UNESCO ha trabajado con los Estados Miembros y otras partes interesadas, para analizar cuatro campos distintos, aunque interdependientes, de la política y de la práctica de Internet en el ámbito del mandato de la UNESCO, percibidos como centrales para alcanzar esta visión. Estos campos son: el acceso a la información y al conocimiento, libertad de expresión, privacidad y normas y comportamientos éticos en línea. El presente informe estima estos cuatro campos como las piedras angulares necesarias para construir una Internet global libre y confiable que posibilite Sociedades del Conocimiento inclusivas. La metáfora de “piedra angular” se refiere al elemento arquitectónico que se coloca en el centro de un arco para que las otras piedras permanezcan en el lugar. Dicha metáfora se utiliza para transmitir la importancia de esas cuatro dimensiones para la estructuración de una Internet global.
El marco referencial usado para investigar los cuatro campos clave en este informe fue el de Universalidad de Internet, que identifica cuatro principios normativos acordados por los Estados Miembros de la UNESCO. Los mismos son: los principios de los derechos humanos, la apertura, la accesibilidad y la participación multisectorial, resumidos con el acrónimo DAAP. El informe examina cada una de las cuatro piedras angulares de Internet y cuestiona si y cómo su desarrollo está alineado con los cuatro principios DAAP. Con base en todo esto, el informe identifica una serie de opciones para la UNESCO. En este estudio, las cuatro piedras angulares están definidas de forma amplia. El acceso a la información y al conocimiento engloba la visión del acceso universal, no sólo a Internet, sino también a la habilidad de buscar y recibir en línea conocimientos científicos, autóctonos y tradicionales, que sean abiertos; así como la posibilidad de producir contenido en todos los formatos. Esto requiere iniciativas a favor de la libertad de la información y la construcción de recursos de conocimiento abiertos y preservados, así como respeto por la diversidad cultural y lingüística que promueva contenido local en múltiples idiomas, oportunidades de educación de calidad para todos, incluyendo alfabetización y habilidades mediáticas nuevas, e inclusión social en línea.
Esto significa tratar de desigualdades de ingresos, habilidades, educación, género, edad, raza, etnia o accesibilidad para personas con discapacidad. La libertad de expresión implica la capacidad de expresar los propios puntos de vista en Internet, de modo seguro, lo que abarca desde el derecho de usuarios de Internet a la libertad de expresión en línea hasta la libertad de prensa y la seguridad de periodistas, blogueros y defensores de los derechos humanos, así como políticas que refuerzan el intercambio abierto de opiniones y el respeto por los derechos a la libre expresión en línea. La privacidad se refiere, de manera amplia, a las prácticas y políticas de Internet que respetan el derecho de los individuos a tener una expectativa razonable de poseer su espacio personal y a controlar el acceso a las informaciones personales. La privacidad debe ser protegida de manera conciliada con la promoción de la apertura y la transparencia, bien como reconociendo que la privacidad y su protección son la base de la libertad de la expresión y confianza en Internet y, por lo tanto, de su mayor uso para el desarrollo social y económico.
Finalmente, la ética considera si las normas, reglas y procedimientos que rigen el comportamiento en línea, como también el diseño de Internet y de los medios digitales afines, están basados en principios éticos, anclados en los derechos humanos y dirigidos a la protección de la dignidad y seguridad de individuos en el ciberespacio, mejorando la accesibilidad, apertura e inclusión en Internet. Por ejemplo, el uso de Internet debe ser sensible a consideraciones éticas, como la no discriminación debido al género, edad o discapacidad; además, debe ser moldado por la ética en vez de ser usado para justificar prácticas y políticas de forma retrospectiva, enfocando en la intencionalidad de las acciones, así como en los resultados de las políticas y prácticas de Internet.
Autoras: Anna Hogan, Universidad de Queensland, y Sam Sellar, Universidad Metropolitana de Manchester
Reseña: El viernes 26 de abril Pearson celebró su Asamblea General Anual y expuso sus planes para incrementar su cuota en el mercado mundial de la educación, actualmente en rápida expansión. Se trata de un momento oportuno para reflexionar sobre las posibles repercusiones de la óptica corporativa de Pearson respecto de la educación pública en el mundo.
Pearson es un nuevo tipo de empresa educativa que opera en múltiples industrias y sectores de la educación de más de 60 países.
Aspira a encabezar la “próxima generación” de enseñanza y aprendizaje mediante el desarrollo de plataformas de aprendizaje digital, como por ejemplo la denominada Inteligencia Artificial en educación (Artificial Intelligence in education, AIEd).
Pearson está poniendo en práctica nuevas tecnologías de inteligencia artificial mediante las cuales espera capacitar a tutores virtuales para que proporcionen un aprendizaje personalizado a los y las estudiantes, de manera similar a las plataformas Siri o Alexa.
Esta tecnología estará integrada en una plataforma única —Pearson Realize[Symbol]— que ya se ha integrado a Google Classroom.
La perspectiva de Pearson para la educación en 2025 promueve los beneficios de los avances tecnológicos y su posible complementariedad con la docencia. Sin embargo, su estrategia corporativa se basa en generar cambios drásticos en la profesión docente, así como en el suministro de planes de estudios y evaluaciones, y la organización y funcionamiento de las escuelas públicas.
Estas alteraciones no obedecen a unos principios educativos coherentes, sino que Pearson promueve unos modelos educativos diversos y contradictorios que atienden a los intereses de los accionistas de la empresa, anteponiéndolos a los intereses de estudiantes, familias y comunidades.
Si bien Pearson no exige el reemplazo de docentes, sí que promueve la idea de que las nuevas tecnologías educativas van a requerir nuevos planteamientos en lo que respecta al profesionalismo del personal docente.
El profesorado tiene que desarrollar competencias no rutinarias que complementen las plataformas digitales y la AIEd. No obstante, Pearson también respalda la estandarización de la enseñanza en escuelas privadas “de bajo costo” en el África subsahariana, la India y regiones del sudeste asiático.
La estandarización del trabajo docente aumenta su susceptibilidad a la automatización, en lugar de promover la complementariedad que necesitamos para hacer efectivos los beneficios de los cambios tecnológicos.
Las nuevas plataformas y algoritmos que Pearson está desarrollando también requieren y generan grandes volúmenes de datos sobre los alumnos. Pearson recaba toda una serie de datos de los clientes, como por ejemplo tareas, trabajo escolar del alumno, respuestas a ejercicios interactivos, resultados, calificaciones y comentarios del instructor, información de los libros que el cliente ha leído o actividades que el cliente ha llevado a cabo.
Estos datos son posteriormente despersonalizados y agregados con objeto de supervisar el uso de los servicios de Pearson, llevar a cabo estudios de investigación educativa, y apoyar el desarrollo estratégico de nuevos productos y servicios.
El consentimiento para la recopilación y uso de los diversos tipos de datos descritos anteriormente no siempre se solicita de manera expresa. Además, el alcance y la índole de la recopilación de datos por parte de Pearson, también en colaboración con grandes empresas tecnológicas como Google, dificulta la comprensión exacta, por parte de los usuarios de sus servicios, respecto a qué datos se recopilan, por parte de quién y con qué fines.
Gran parte de los datos que Pearson genera a partir de sus servicios no parecen estar fácilmente disponibles, a pesar de que la empresa fue en el pasado una firme defensora de los datos educativos abiertos. Si estos datos permanecen encerrados en los silos de corporaciones privadas, resulta imposible hacer efectivos sus posibles beneficios para todos los estudiantes y para la sociedad en general.
Cuando los gobiernos u otras instituciones adquieren los servicios de Pearson, están apoyando la privatización de lo que podría ser un elemento increíblemente valioso de infraestructura pública. Los beneficios sociales del nuevo volumen y diversidad de datos educativos que Pearson está generando podrían mejorarse enormemente si estos fueran abiertos y pudieran compartirse.
Existen otras cuestiones éticas que hay que plantearse acerca de la función de Pearson a la hora de ofrecer una educación para las generaciones futuras. Vivimos en tiempos de incertidumbre en los que quizás nunca hayamos estado menos seguros en cuanto al tipo de conocimientos y competencias que la próxima generación va a necesitar.
No obstante, el planteamiento de Pearson para ofrecer una enseñanza personalizada como un servicio público hará que la pregunta ¿qué deberíamos enseñar hoy en día? se responda de manera parcial y limitada en aras de sus intereses corporativos y las demandas de sus clientes.
Esto va en detrimento tanto de los propósitos sociales de la educación pública como de la transparencia, consulta y rendición de cuentas que han de caracterizar el debate sobre qué, cómo y para quién enseñamos.
La visión empresarial de Pearson para la educación de las “futuras generaciones” se basa en trastocar la profesión docente y la escolarización pública, inclusive en el Sur mediante su apoyo a escuelas privadas ”de bajo costo” como Bridge International Academies.
Además, el desarrollo por parte de Pearson de plataformas digitales que le permiten controlar grandes volúmenes de datos sobre el alumnado suscita nuevas inquietudes éticas acerca de su accesibilidad, privacidad, parcialidad y transparencia.
Con ocasión de su Asamblea General Anual de 2019, la visión expresada por la “empresa mundial de la enseñanza” nos da buenos motivos para detenernos a reflexionar sobre los efectos potencialmente perjudiciales de su estrategia para la educación pública a nivel mundial.
Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué fue el título del documento para el debate que redactó Francesc Pedró en 2011 para la XXVI Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, convocada en aquella ocasión bajo el lema «La educación en la sociedad digital». Fue un texto que despertó un gran interés y tuvo gran difusión gracias al análisis riguroso que en él hizo su autor sobre el uso educativo de la tecnología desde una perspectiva crítica y pragmática; alejándose de supuestas utopías tecnológicas, ajenas al complejo análisis que requiere todo lo referido al cambio y mejora de la educación.
En aquel documento, se hablaba de la existencia de evangélicos tecnológicos frente a pesimistas tecnológicos, una referencia tan descriptiva como reiteradamente citada después. En él también se cuestiona la clásica doble categorización de nativos digitales e inmigrantes digitales que se asigna a jóvenes y a adultos, respectivamente, una clasificación ya superada en una sociedad plenamente digitalizada.
La Fundación Santillana asumió el reto de continuar con este análisis y favorecer el debate educativo que, sobre el uso de la tecnología en la educación, se estaba produciendo en América Latina y España. A tal efecto, consideró que este debía ser un eje de trabajo prioritario en el marco de su estrategia global generadora de información y conocimiento educativo, y que su desarrollo y concreción podrían ser especialmente útil para todos aquellos líderes y decisores que llevan a cabo políticas concretas cuyo objetivo es la mejora de la educación; en este caso mediante el uso de la tecnología.
Una estrategia que se llevó a cabo mediante la celebración durante 2016 de cinco seminarios educativos de alto nivel, en los que Francesc Pedró presentó a debate un documento de trabajo que se benefició de las aportaciones de los más de mil asistentes que registraron las sucesivas ediciones celebradas en Bogotá, São Paulo, Lima, Madrid y Santiago de Chile. Eventos que contaron con la participación de los Ministerios de Educación de estos países, responsables de otras administraciones educativas, universidades, expertos, investigadores, directivos y docentes.
Un proceso de trabajo en el que el Dr. Pedró contó con la colaboración y acompañamiento de algunos de los más significados expertos iberoamericanos en esta materia: Claudia Limón de México, Patricia Ames de Perú, César Nunes de Brasil, e Ignacio Jara de Chile.
El resultado final, fruto de todo el trabajo desarrollado a lo largo de un año de análisis, críticas e incorporación de propuestas y sugerencias, es el que presentamos en este texto con el título «Tecnologías para la transformación de la educación». En él la escuela y sus docentes, y no la tecnología, aparecen como protagonistas del necesario proceso de cambio y mejora de la educación, asignando a la tecnología la capacidad de ofrecer más y mejores oportunidades de aprendizaje gracias a su potencial innovador y su muy relevante contribución a la transformación educativa.
Les ofrecemos un documento cuyo contenido es el resultado de un importante debate producido en diferentes lugares de América Latina y en España, circunstancia que le aporta una notable contextualización con diferentes realidades y un amplio consenso al incorporar, en su redacción final, las más variadas aportaciones de instituciones y expertos de diferentes países iberoamericanos.
Fundación Santillana Mariano Jabonero, Director de Educación
El aprendizaje no se detiene en la universidad. Las personas continúan aprendiendo a través de sus experiencias personales y profesionales, dentro y fuera del contexto educativo. Hoy, más que nunca, la formación continua es requisito para continuar vigentes en el campo profesional.
Este reporte busca dar al lector un contexto sobre el proceso de cambio que están viviendo las universidades, un acercamiento al creciente mercado de las credenciales alternativas y un vistazo a las iniciativas que están moldeando su futuro.
El pre-K incipiente financiado por el estado muestra fuertes signos de éxito en una ciudad del sureste, pero casi dos de cada tres estudiantes estatales todavía no están listos para el kindergarten
QUITMAN, señorita. – En una mañana de otoño, la maestra de preescolar Ruth Shows inspeccionó el trabajo de los alumnos en su salón de clases, pasando por encima de un grupo de pequeños estudiantes tendidos en la alfombra.
Vio a un niño de 4 años meter sus diminutas manos en una tina de plástico de arroz de color arco iris, recogiendo puñados de letras y números magnéticos. Otro comenzó a clasificar la recompensa, colocando números en una bandeja y letras en otra. Lo que comenzó como una búsqueda del tesoro se había convertido en un juego de lógica en el salón de clases de preescolar financiado por el estado de Quitman, una experiencia de aprendizaje temprano gratuita que solo está disponible recientemente para un pequeño número de estudiantes en Mississippi.
Es por eso que el tipo de experiencias de aprendizaje temprano que reciben los jóvenes de 24 años en el aula de Ruth Shows a diario es tan prometedor para los educadores y los padres, que ya están viendo cuán lejos han llegado los niños desde el inicio de la escuela.
El éxito de Pre-K de Quitman debería tener amplias implicaciones para Mississippi, donde los primeros resultados del pequeño programa del estado son prometedores. De acuerdo con los datos de responsabilidad de 2018 , más del 70 por ciento de los niños que asisten a preescolar en el estado salen listos para el jardín de infantes . Esa es una gran hazaña: en todo el estado, solo el 36 por ciento de los niños de jardín de infantes se consideraron listos durante el mismo período.
Además, los niños de jardín de infantes que aprovecharon el pre-K financiado por el estado en Quitman se ubicaron entre los cinco mejores en una evaluación de las habilidades de preparación escolar, según los datos estatales publicados en noviembre.
A pesar de la crisis de preparación para el kindergarten del estado, solo 2,174 estudiantes, aproximadamente el 6 por ciento de los estudiantes de Mississippi, están inscritos en pre-K financiados por el estado. El estado gastará $ 6.5 millonespara atender a unos 3,000 niños el próximo otoño, menos del 10 por ciento de los que son elegibles, dejando a la gran mayoría de los niños de 4 años del estado sin acceso a la escuela preescolar financiada por el estado.
«Si estuviéramos tratando de analizar la erradicación de algunas enfermedades que amenazan la vida, ese porcentaje sería inaceptable», dijo Cathy Grace, codirectora del Centro de Graduados para el Estudio del Aprendizaje Temprano en la Universidad de Mississippi, y ahora candidata a legislatura estatal. «La educación temprana pone en marcha el tren para que los niños terminen».
Casi la mitad de los niños de 4 años de Mississippi no asisten a ningún programa preescolar , según el Centro de datos de niños de la Fundación Annie E. Casey, que recopila y publica datos sobre docenas de indicadores de salud y educación. El año pasado, la Superintendente de Educación del Estado de Mississippi, Carey Wright, pidió a los legisladores un aumento de $ 6 millones para preescolar. En los últimos días de la sesión legislativa de 2018, los legisladores de Mississippi acordaron un aumento de fondos de $ 2.5 millones, $ 3.5 millones menos que la solicitud inicial de Wright.
Los defensores de Wright y pre-K argumentan que una mayor inversión en educación temprana a través de programas como el de Quitman podría poner a los niños en un camino académico más sólido desde una edad temprana. También apuntan a un creciente cuerpo de investigaciones que muestran que la educación temprana de alta calidad puede ayudar a que las familias salgan de la pobreza. Sin embargo, año tras año, los legisladores estatales dicen que no tienen dinero para ampliar las oportunidades de aprendizaje temprano, citando intereses en competencia como los problemáticos sistemas de cuidado de crianza y de salud del estado.
‘Cerrado del mundo’
Cuando Quitman anunció por primera vez su programa de preescolar, la educadora retirada Rosemary Hopkins estaba tan emocionada que contrató a su nieto Skip ocho meses antes de lo previsto.
Hopkins, quien trabajó como maestro de educación especial y administrador del distrito durante 31 años, recordó haber trabajado con padres que tenían dificultades para leer. Algunos no pudieron firmar sus nombres o completar el papeleo.
«Si no puedes leer, estás cerrado del mundo», dijo Hopkins.
En Quitman, casi 100 de los niños de 4 años que son elegibles para pre-K están inscritos. Muchos residentes aquí trabajan en el corredor industrial de la ciudad, haciendo cajas y vasos de espuma de poliestireno, a solo una milla de distancia de la escuela primaria. El treinta y seis por ciento de los niños en el distrito vive en la pobreza.
Antes de que se ofreciera aquí el pre-K financiado por el estado, existían algunas experiencias de aprendizaje temprano, pero estaban limitadas a un centro local de Head Start , apoyado por dólares de impuestos federales . En el otoño de 2013 , se pagaron dos salones de clase de preescolar del distrito con dinero limitado del contribuyente del estado, pero más de una docena de familias permanecieron en una lista de espera.
La maestra de preescolar Ruth Show llama a un alumno de la escuela primaria Quitman Lower durante una conversación en el aula. Los estudiantes se turnaron para describir cómo compartir sus observaciones sobre el cambio de follaje de la temporada antes de que los Shows lean «Fresh Fall Leaves». Sarah Warnock / Clarion Ledger
El apoyo estatal ayudó a Quitman a agregar un salón de clases de pre-K adicional, asegurando que ningún estudiante sea rechazado. También ha fortalecido una asociación entre el distrito y el programa local Head Start, financiado con fondos federales, que se dirige a las familias de bajos ingresos. El Manuel Goff Head Start centro está a una milla de distancia de Quitman inferior Primaria.
Los niños en Quitman comienzan el día encontrando su etiqueta y eligiendo una actividad de la mañana. «Desde el momento en que entran, el aprendizaje comienza», dijo Shows. «Si no están allí, se lo perderán».
Más tarde, jugaron un juego de adivinanzas con la palabra del día. Los espectáculos mostraron su bolso amarillo, etiquetado como «bolsa misteriosa».
«Me pregunto qué hay allí», reflexionó un niño pequeño.
«Voy a mostrarte algo que está al otro lado», dijo Shows, girando su muñeca para mostrar la nueva palabra: predicción.
«¿Saben lo que eso significa?» Preguntó ella. «Significa que solo vamos a adivinar, eso es todo».
Luego, los programas alentaron a la clase a poner en acción su palabra recién aprendida, instruyéndoles a predecir qué había dentro de la bolsa.
Los niños resolvieron la respuesta – se van – en ningún momento.
Después de la hora del cuento, la clase rotaba entre centros de aprendizaje. En una estación, la asistente de enseñanza Tammy Champion ayudó a los estudiantes con habilidades matemáticas mientras lanzaban una flecha giratoria centrada en un círculo de 10 números. Cuando la flecha aterrizó en un seis, una niña contó seis patos y los colocó en un estanque en su tablero de juego.
Tomandolo despacio
Tener un pre-K financiado con fondos públicos es un signo de progreso en Mississippi, que durante años siguió siendo el único estado en el sur sin él. Las historias de éxito como las de Quitman no se habían escuchado en 2013, cuando la legislatura estatal de Mississippi aprobó una serie de proyectos de ley de reforma educativa, incluidos $ 3 millones para su primer programa piloto de pre-K, que atiende solo al cuatro por ciento de los niños de cuatro años del estado, o 1,700 niños.
La legislatura controlada por los republicanos decidió aumentar el programa gradualmente, en lugar de proporcionar el acceso universal que está disponible en Florida, Georgia y Oklahoma. Algunos líderes legislativos prefieren un crecimiento lento, diciendo que protege la calidad que ha ganado reconocimiento nacional.
«Creo que es bueno crecer lentamente», dijo el senador estatal Gray Tollison, R-Oxford, presidente del Comité de Educación. “Hay muchos intereses en competencia dentro de la educación. Me alegro de haber podido poner los recursos que tenemos «.
Mississippi tiene un largo camino por recorrer para mantenerse al día con los estados vecinos como Alabama , que gasta $ 96 millonesen pre – K, o Louisiana, que invirtió $ 89.6 millones en 2017. La mayor parte del país gasta más de Mississippi en fondos por alumno para la educación temprana, con La excepción del puñado de estados. Estos estados también brindan servicios a muchos más estudiantes que a Mississippi: el programa de Alabama llega a uno de cada cuatro niños pequeños, mientras que Louisiana y Arkansas solo atienden a un tercio de su población de 4 años.
Conseguir un buen comienzo
Ashley Williamson, una maestra de jardín de infancia en Quitman, dice que el pre-K es mucho más que el reconocimiento de letras y números. Los estudiantes también son evaluados por retrasos en el desarrollo, un proceso que ayuda a identificar a los niños que pueden necesitar servicios como la terapia del habla. Los estudiantes que vienen al jardín de infantes del programa preescolar del distrito se han acostumbrado a las rutinas del aula y entienden lo que se espera en la escuela.
«Saben cuándo la maestra está hablando para [sentarse] compota de manzana entrecruzada, mientras que el pequeño Johnny está haciendo tirones en las alfombras», dijo Williamson.
Un póster en la maestra de preescolar de Quitman Lower Elementary, Ruth Show, describe las reglas que se espera que los niños sigan. Llevar a los niños a las expectativas del aula, como levantar las manos cuando tienen una pregunta, es uno de los pasos que el programa muestra para preparar a los estudiantes para el jardín de infantes. Sarah Warnock / Clarion Ledger
Las habilidades sociales y emocionales que los niños aprenden durante las actividades prácticas, como escuchar cuando la maestra está hablando, compartir crayones y turnarse para jugar al cliente y al chef en el área de juegos de la sala, también son elementos básicos para llevarse bien con los demás, dijo Jill. Dent, director de la Oficina de la Primera Infancia del Departamento de Educación de Mississippi.
También ayudan con la autorregulación que se necesita para permitir a los niños desconectar las distracciones y aprender. Las investigaciones muestran que el desarrollo del cerebro durante este tiempo puede sentar las bases para futuras habilidades, como llevarse bien con compañeros de trabajo y la auto-motivación.
«Estos pequeños, sus cerebros están muy abiertos», dijo Dent. «‘Por qué’ es su palabra favorita».
Crisis de preparación
Cuando los estudiantes vienen a la escuela sin estar preparados, las consecuencias pueden ser graves.
Más de 3,000 niños de kindergarten , o el 9 por ciento, se consideraron no listos para el primer grado en 2019, más de tres veces el porcentaje de niños a nivel nacional que repitieron elkindergarten en 2014, los datos federales más recientes sobre retención están disponibles a nivel estatal
Una de cada cinco familias en Mississippi dijo que sus hijos pasaron el año antes de que se atendiera a kindergarten en casa, en lugar de prepararse para kindergarten, según muestran los resultados de una encuesta de padres publicada por el estado en 2017. La encuesta encontró que estos niños tenían menos probabilidades de comenzar el kindergarten preparados.
Los niños que asisten a centros de cuidado infantil, donde las expectativas académicas pueden ser más bajas, también tienen más probabilidades de comenzar la escuela con retraso que sus compañeros que se inscribieron en programas de preescolar públicos o privados.
Según muestra una investigación, comenzar detrás puede hacer que sea más difícil ponerse al día . Los niños en riesgo que comienzan la escuela sin estar preparados tienen un 25 por ciento menos de probabilidades de graduarse de la escuela secundaria y un 60 por ciento más de probabilidades de no matricularse en la universidad. Mientras tanto, los niños que comienzan el jardín de infantes con habilidades matemáticas y de lectura temprana, como el reconocimiento de letras, tienen más probabilidades de prosperar en la escuela más adelante.
Pre-K también enseña importantes habilidades no académicas, como sostener un lápiz, prestar atención y llevarse bien con sus compañeros. Y los niños que tienen acceso a una educación preescolar de alta calidad tienen más probabilidades de graduarse de la escuela secundaria y menos probabilidades de ser retenidos , según un equipo de investigadores dirigido por Dana Charles McCoy en la Escuela de Graduados de Educación de Harvard.
Sosteniendo crayones
Espectáculos de maestros de preescolar están viendo un gran progreso en su clase. En el tercer mes de clases el otoño pasado, casi la mitad de la clase tuvo problemas para escribir sus nombres. Algunos necesitaban ayuda para sostener un crayón; Otros con formación de letras.
Sin embargo, para el Día de Acción de Gracias, solo dos necesitaban ayuda para sostener un marcador o lápiz para imprimir sus nombres. Cuatro de los estudiantes de Show contaban hasta 100, superando su meta de fin de año. Muchos recitaron números de hasta 30 por memoria, cumpliendo con un nuevo estándar académico que Mississippi adoptó para los estudiantes de kindergarten en medio de la implementación de los Estándares Básicos Comunes.
Para las vacaciones de invierno, ocho estudiantes pudieron identificar 26 letras y distinguir entre sus mayúsculas y minúsculas, mientras que el resto de la clase reconoció entre seis y 22 letras, en línea con lo que el estado espera de 4 años viejos
En una mañana reciente en la clase de Shows, Gage Wemberly, de 4 años de edad, no podía esperar para compartir que había aprendido a deletrear su primer nombre, notando que el nombre de su madre, Ginger, también comienza con G.
Sujetando un marcador de exposición en su mano derecha y sosteniendo una pizarra con su izquierda, Gage dibujó un G flojo. Añadió cuatro más a la pizarra de escritura alrededor de su nombre, Gage.
Sin haberlo hecho, Gage agregó con orgullo que podía escribir un seis, y procedió a dibujar un cinco. Es uno de los pocos estudiantes que ya ha comenzado a leer. Su madre, Ginger Wemberly, dice que Gage ha «florecido socialmente» en el aula.
A Gage le gusta decirle a su madre que es un buen vecino. Recientemente le dijo que era «proactiva», una palabra que le impresionó que había aprendido.
Otros beneficios
Pre-K financiado por el estado trae otros beneficios a la comunidad. Quitman es uno de al menos dos programas preescolares financiados por el estado que ofrecen capacitación laboral y asistencia para encontrar trabajo para los padres con niños inscritos.
Eso significa que el distrito puede ayudar a los padres a obtener una licencia de conducir comercial o recibir capacitación para convertirse en un técnico médico de emergencia, a través de una asociación financiada por una subvención con un colegio comunitario local.
«Esa mejora de los padres también mejorará a ese niño», dijo Lacia Donald, coordinadora de aprendizaje temprano del Distrito Escolar de Quitman.
La investigación también muestra que la educación temprana de alta calidad puede ayudar a que las familias salgan de la pobreza, pero el acceso limitado significa que cerca de uno de cada dos niños de comunidades económicamente desfavorecidas comienza el jardín de infantes atrás, según el Fondo de la Onza de Prevención, una organización sin fines de lucro dedicada a crecer temprano -oportunidades de aprendizaje.
El edificio del Capitolio de Mississippi en Jackson. Los legisladores han tardado en expandir el preescolar hasta que ven más resultados. Terrell Clark para The Hechinger Report
A pesar de lo que pueden parecer claros beneficios del pre-K, algunos legisladores de Mississippi se muestran escépticos de que los estudiantes que tenían pre-K continuarán por delante de sus compañeros de clase que no asistieron.
Algunos han pedido que se supervise su desempeño en el examen de alfabetización de tercer grado del estado. Este año puede ser fundamental: los 1,700 niños en el programa piloto de preescolar 2014-15 de Mississippi se encuentran ahora en tercer grado. Con pocas excepciones, la promoción a cuarto grado está supeditada a pasar la prueba, que tendrá un nivel más alto este año.
Los legisladores pueden ver el éxito de los programas en Oklahoma y Carolina del Norte , donde los estudiantes que habían sido matriculados en pre-K superaron a sus compañeros que no habían asistido, una ventaja que persistió más allá del tercer grado. Un informe de 2017 realizado por investigadores de la Universidad de Georgetown sobre el programa de preescolar de Oklahoma, en Tulsa, también mostró que los estudiantes de secundaria que asistían al preescolar tenían calificaciones más altas en los exámenes de matemáticas que sus compañeros y tenían más probabilidades de inscribirse en cursos de honores.
Ellen Peisner-Feinberg, investigadora del Instituto de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham de la Universidad de Carolina del Norte, dirigió un equipo que encontró que los estudiantes de preescolar de Carolina del Norte obtuvieron buenos resultados en los exámenes estandarizados después del tercer grado. A pesar de estos hallazgos, Peisner-Feinberg cree que es miope juzgar el éxito de pre-K solo en los puntajes de las pruebas.
«Por alguna razón, tendemos a poner una expectativa mucho mayor en lo que esperamos que logre el pre-K que cualquier otro grado en el sistema educativo», dijo Peisner-Feinberg.
Al inicio de la sesión, Tollison advirtió que la educación temprana enfrentaba la competencia por fondos estatales de otras necesidades, como el reciente impulso del Gobernador Phil Bryant para un aumento de sueldo de los maestros y solicitudes de los distritos escolares para obtener más fondos para las clases de educación técnica y técnica y, en última instancia, para los legisladores. acordó invertir un estimado de $ 58 millones en aumentos de sueldo de maestros.
Aún así las cosas podrían haber sido diferentes este año.
En la última semana de la sesión de 2019, los líderes del presupuesto legislativo dijeron que tenían más dinero del que se había proyectado por primera vez para el próximo año presupuestario.
Antes de las negociaciones sobre el presupuesto, el senador estatal Buck Clarke, R-Hollandale, presidente del Comité de Apropiaciones, era optimista sobre los aumentos de gastos.
«Con el éxito que han mostrado [los grupos estatales de preescolar], Dios mío, estamos hablando de la devolución de su dinero», dijo. «Esa podría ser una de esas cosas que tratamos de obtener, incluso antes de volver a agregar al aumento de sueldo del maestro que teníamos en su lugar. Puedo ver que puedo invertir un poco más de dinero porque esa ha sido una de las mejores ganancias. Tenemos los resultados de las pruebas para demostrarlo «.
Pero Clarke finalmente aprobó el uso de $ 2 millones de los fondos excedentes del estado para reforzar un controvertido programa de elección escolar que los líderes legislativos consideraron una prioridad.
El gasto preescolar solo se incrementó en unos $ 170,000.
Los funcionarios estatales de educación dicen que es suficiente dinero para 75 asientos adicionales.
El estado está ofreciendo actualmente un pequeño programa de becas para que los distritos creen salones de clase que también sirvan a estudiantes con discapacidades, pero los espacios son limitados. Solo cinco distritos recibieron fondos que les permitieron pasar de ofrecer salones de clases pre-K autocontenidos, que solo atienden a estudiantes que reciben servicios de educación especial, a salones de clases inclusivos en los que los estudiantes con discapacidades pueden aprender junto con sus compañeros de educación general.
Y mientras que Mississippi recibió buenas noticias recientemente en la forma de una subvención federal de $ 10.6 millones que impulsarservicios de cuidado infantil para unos 60.000 niños desde el nacimiento hasta los cinco años y ayudar a mejorar la formación de los trabajadores de cuidado de niños, que el dinero no va a hacer su camino en el estado -Clases pre-K financiadas.
Negocios en marcha
Al ver la falta de fondos estatales para preescolar, líderes empresariales y donantes se han intensificado para apoyar el programa preescolar del estado, creyendo que el aprendizaje temprano puede establecer las bases para el futuro económico del estado. Scott Waller, quien encabeza el Consejo Económico de Mississippi, dijo que la educación temprana es un tema omnipresente entre la comunidad empresarial del estado.
El año pasado, las empresas y organizaciones sin fines de lucro donaron más de $ 2.6 millones a las colaboraciones de aprendizaje temprano del estado a través de un programa de crédito fiscal. La Fundación WK Kellogg (entre los diversos patrocinadores del Informe Hechinger) otorgó al estado una subvención de $ 6 millonespara aumentar la calidad de las clases. La financiación, que es el doble de la inversión inicial del estado en el programa, permitirá a los colaboradores contratar 18 entrenadores para ayudar a los maestros de preescolar a planificar actividades prácticas y lecciones, y para proporcionar comentarios sobre la instrucción en el aula.
El impulso del estado para una lotería también podría resultar en fondos adicionales si la ganancia es lo suficientemente grande. Cualquier ingreso por encima de los $ 80 millones recaudados de los pagos subsiguientes se ha destinado a la educación y puede destinarse al programa preescolar del estado.
El senador estatal Brice Wiggins, R-Pascagoula, quien es el autor de la legislación que establece el primer programa de preescolar de Mississippi, es un defensor de una mayor expansión. Ha propuesto una legislación para invertir otros $ 8 millones en el programa para el próximo año presupuestario.
Wiggins también señala que Mississippi ha recorrido un largo camino.
«La charla en el estado de Mississippi no es si deberíamos tener educación para la primera infancia, sino en qué medida y cuánta financiación se debe obtener», dijo Wiggins. «Eso es un gran salto desde donde estábamos hace cinco años cuando el temor era que [la educación temprana] fuera el gobierno el que se llevara a nuestros hijos».
La ley estatal le permite a los legisladores dedicar hasta $ 34 millones al presupuesto de preescolar de Mississippi hasta bien entrada la próxima década, y una afluencia de apoyo de los contribuyentes permitiría que el programa alcance a 15,000 niños, más de un tercio de los niños de 4 años de edad el estado.
Pero Wiggins admite que podría haber un rechazo por parte de otros republicanos desconfiados de hacer una inversión sustancial por adelantado, antes de ver resultados a largo plazo.
El acceso para todos los niños de 4 años también ha sido promovido por miembros del Comité Legislativo de Negros de Mississippi, que han presentado una legislación para la expansión.
Wiggins no está convencido de que solo con más dinero para expandir el pre-K resolverá los problemas de educación del estado; En cambio, ha presionado por la calidad. En 2013, introdujo una legislación que incorpora un conjunto uniforme de requisitos, basados en estándares de calidad , en el programa preescolar del estado. Los estándares, establecidos por el Instituto Nacional para la Investigación en Educación Temprana, abarcan desde asegurar que todos los maestros preescolares líderes tengan al menos una licenciatura hasta mantener el tamaño de las clases hasta 20 o menos.
En 2017, Mississippi cumplió con nueve de esos 10 estándares. Dent, de la oficina de infancia temprana del estado, dijo que el Departamento de Educación confía en que el estado ganará reconocimiento por cumplir con todos los puntos de referencia de calidad en el futuro.
Es una buena noticia para la pequeña cantidad de estudiantes en pre-K del estado, pero no resuelve el problema más amplio de acceso. La fórmula de financiamiento escolar del estado, conocida como el Programa de Educación Adecuada de Mississippi o MAEP, incorpora los grados K-12 y no tiene un flujo de ingresos dedicado para el pre-K público.
De vuelta en Quitman, la educadora jubilada Hopkins está agradecida por la oportunidad que el programa de preescolar le ha dado a su nieto Skip.
“Vino a casa y me habló de la Torre Eiffel el otro día. «Le digo a la gente todo el tiempo, ‘te levantas y te registras temprano’ ‘.
Esta historia sobre pre-K en Mississippi fue producida por The Hechinger Report , una organización de noticias independiente sin fines de lucro centrada en la desigualdad y la innovación en la educación, en asociación con Clarion Ledger. Regístrese para recibir el boletín de Hechinger .
Desde la aparición de un movimiento mundial que aboga por un nuevo modelo de aprendizaje para el siglo XXI, se ha sostenido que la educación formal ha de transformarse para posibilitar nuevas formas de aprendizaje, necesarias para afrontar los complejos desafíos mundiales. La bibliografía sobre este tema ofrece argumentos convincentes a favor de la transformación de la pedagogía para contribuir mejor a la adquisición de competencias del siglo XXI.
Sin embargo, se pasa por alto en gran medida la manera óptima de enseñar esas competencias. Las personas expertas reconocen que el modelo de clase tradicional o “de transmisión” es sumamente ineficaz para enseñar las competencias y habilidades del siglo XXI, pero aun así sigue siendo ampliamente utilizado. A pesar de que a escala mundial se opina que las y los estudiantes deben adquirir destrezas tales como el pensamiento crítico y la habilidad de comunicarse con eficacia, innovar y resolver problemas mediante la negociación y la colaboración, raras veces se ha adaptado la pedagogía para hacer frente a estos desafíos.
Replantearse la pedagogía para el siglo XXI es tan indispensable como identificar las nuevas competencias que las y los estudiantes de hoy necesitan desarrollar. Este documento, el tercero y último de una serie sobre el Futuro del aprendizaje, analiza las pedagogías y los entornos de aprendizaje que pueden contribuir al desarrollo y al dominio de las competencias y habilidades del siglo XXI, y promover la calidad de la educación.
La presente nota presenta los resultados de la evaluación PISA-D en Honduras, con todos los resultados del estudio a escala nacional. PISA-D deja numerosos aprendizajes para Honduras. El desafío mayor está en incrementar los niveles de inversión en educación, para mejorar la calidad y equidad del sistema educativo.
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