Month: abril 2016

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Honduras: Crean universidad liberadora de pensamiento

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Centro América/Honduras/ Abril 2016 / Fuente: HispaniaTV

En Honduras se crea la Universidad Virtual de la Educación Liberadora «Clementina Suarez», la cual romperá las cadenas del adoctrinamiento capitalista, según sus creadores.

 

Fuente de la noticia: http://www.hispantv.com/newsdetail/honduras/252670/honduras-universidad-virtual-educacion-liberadora-adoctrinamiento-capitalista

Fuente de la imagen: https://scontent-lga3-1.xx.fbcdn.net/hphotos-xap1/v/t1.0-9/12936584_221863191508795_7384441659560429921_n.jpg?oh=327ec31281bfca1e80e921a310642f8d&oe=5772D18B

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El papel del Conocimiento en un marco emancipatorio. Contexto problemático y algunas propuestas

Santiago Roca

Santiago José Roca

En La identificación americana con la Europa segunda, Briceño Guerrero (2007: 5-36) describe la oposición entre conocimiento científico y otros modos naturales de construir conocimientos en términos de la diferenciación entre la capacidad humana de pensamiento y su expresión racional (razón primera) y la reflexión sobre dichas estructuras de pensamiento (razón segunda). La razón primera se expresa en el pensar, el obrar y en el uso del lenguaje por todos los seres humanos; y la razón segunda en los modos teóricos de comprender y operar sobre la realidad social y natural. Podemos decir que la razón primera se encuentra ejemplificada por el sentido común y la tradición, y la razón segunda en los preceptos ontológicos y epistemológicos del pensamiento filosófico de los clásicos griegos y por los principios de la ciencia moderna.

La razón primera forma parte de la tradición de cada pueblo, mientras que la razón segunda integra una “cultura segunda” que aspira a una racionalidad universal separada de las particularidades de cada grupo cultural. Desde la razón segunda, se establece una diferencia entre “cultura” y “tradición”, en el sentido de un sistema de conocimiento de validez universal en contraposición con un conocimiento contingente y arraigado en una cultura particular. Las expansión de las ideas de “civilización”, “modernidad”, “progreso” y “desarrollo”, surgen a partir de la cultura segunda.

La cultura segunda, contenida en la educación, en las políticas públicas y en las dinámicas de la ciencia y la tecnología, evalúa el devenir particular de cada pueblo desde la historia del progreso, marginando sus saberes y practicas propios, haciéndolos coherente con una cultura “universal”. La expansión de la cultura segunda funciona para asimilar/obliterar a la tradición primera: los modelos racionales de sociedad se sobreponen a los modos de construcción de sentido elaborados por cada cultura particular, los cuales son desplazados por los criterios de validez y la capacidad de manipulación generada desde la razón segunda. En suma, la cultura segunda creó una oposición radical entre el conocimiento racional y la tradición, la cual, sin embargo, resultó del proceso histórico y cultural que formó el devenir de Occidente.

Interpretando la perspectiva de Briceño, podemos afirmar que la razón primera constituye la base de toda posibilidad de conocimiento. La confrontación que ocasiona la razón segunda hace que olvidemos que toda cultura puede ser considerada como “racional”, no en los términos restringidos de una racionalidad teórico-instrumental, sino en los términos más amplios propios del sentido común, la historia y la tradición. Así, la capacidad teórica y operativa de la razón segunda se opone, al menos en apariencia, al reconocimiento de las particularidades históricas y culturales de cada pueblo.

Ahora bien, ¿cómo traducir esta distinción en términos de los modelos contemporáneos de generación de conocimiento? Y especialmente, ¿cómo superarla a través de formas alternativas de generación y difusión del conocimiento, que se basen en la necesidad de crear conocimiento endógeno?

El propósito de este artículo es indagar sobre las condiciones problemáticas que estimulan la emergencia de una concepción del conocimiento como parte de un camino de emancipación política y sociocultural. Para ello exploramos la diferenciación entre Razón y Tradición como un proceso que encierra la racionalización del mundo contemporáneo. Luego reflexionamos sobre el carácter racional (en sentido amplio) y cultural del conocimiento, el cual lo coloca por encima de la diferenciación creada por la racionalización economicista del conocimiento en la actualidad. Para terminar proponemos algunos hitos que podrían ayudar a continuar el desarrollo del tema central.

Con la cultura moderna podemos caracterizar una doble corriente en la esfera sociocultural mundial. Por una parte, ciertas formas de creación de sentido como el arte, el conocimiento práctico, el diálogo y la tradición, son aisladas y subordinadas dentro del esquema del conocimiento científico. Éste puede despojarlos del carácter de certidumbre que poseen como parte de una visión del mundo y, al mismo tiempo, interpretarlos en términos de su propia lógica (convirtiéndolos en parte de un discurso “científico”). A la vez, la ciencia y la tecnología, sustentadas por la racionalidad teórico-instrumental, reconstruyen los procesos sociales a partir de la búsqueda de una racionalidad universal y de la posibilidad de operar sobre la naturaleza. La doble corriente sirve a la racionalización de las relaciones sociales y a la subordinación modos alternativos de construir sentido sobre la realidad bajo el peso del racionalismo de la cultura moderna.

Este no es un proceso aislado sino parte del devenir de lo que comprendemos como Modernidad. Para Beriain (1996), la Modernidad se origina como proceso de ruptura frente a la tradición a partir del cual la sociedad intenta construir sus propias bases y encuentra referencia solamente en sí misma. Esto ayuda a que se instale una diferenciación social en subsistemas, estructurados según sus propias normas, que comienzan a gobernar los distintos ámbitos de la vida cotidiana ahora racionalizados de acuerdo con un sistema desarrollado para ello (la economía, la sociología, etc.). De este modo, “la Modernidad se sustenta sobre una infraestructura imaginaria, la expansión ilimitada del dominio racional que funge como racionalización de la ‘voluntad de dominio’. Ésta penetra y tiende a informar la totalidad de la vida social” (Beriain, 1996: 12).

Ahora bien, la expansión de modelos racionalistas ha servido históricamente como vehículo para la difusión de visiones del mundo hegemónicas que intentan subordinar la visión del mundo de cada cultura particular. Los modelos racionales de sociedad (traducidos en modelos económicos, sociales, legales, políticos, etc.) sirven para el traslado de los sistemas teóricos y de los recursos de países más “desarrollados” dentro de los límites de las revoluciones industriales y tecnológicas modernas (Vessuri, 1986). Esto tiene como consecuencia la mundialización de la economía capitalista y de su marco jurídicos-político, favorable para los actores mejor posicionados en las naciones industrializadas. Como ejemplo de esto tenemos las formas de gestión del conocimientos enmarcadas en el modo capitalista de la “economía del conocimiento”, según la cual “el conocimiento y los recursos de las empresas y las universidades del norte tienen que ser protegidos bajo un régimen estricto de propiedad intelectual. El conocimiento y los recursos de los pueblos del Sur constituyen parte de la herencia común de la humanidad a los cuales empresas y universidades del Norte tienen libre acceso” (Lander, 2005: 39-40). Esta es una diferencia que se traduce también, en los mismos términos de desigualdad, para los modelos económicos, jurídicos, políticos, etc.

Podemos decir entonces que la “universalización” de la cultura lleva el signo de los pueblos que han alcanzado determinados adelantos teóricos y técnicos dentro del esquema de desarrollo capitalista industrial. Esta es una perspectiva que intenta recuperar la dimensión histórica y cultural de los procesos de construcción del conocimiento, contra la perspectiva anti-histórica y anti-política que parte de la universalidad de los preceptos de la modernidad y que se enmarca en la narrativa del Progreso. La mayor “oportunidad” de cada cultura es la posibilidad de insertarse en los modelos económicos y políticos de las economías más “desarrolladas”. El costo es la pérdida de su propio suelo histórico y cultural, la explotación de sus capacidades y recursos, la subordinación política y cultural en términos de un sempiterno coloniaje. Visto así, el conocimiento transferido por la Modernidad es siempre un conocimiento propio de un Occidente en expansión sobre las demás culturas. En cuanto que la capacidad de crear una narrativa cultural y de evitar que otras narrativas emerjan es una forma de dominación política y cultural, toma importancia el que la cultura moderna haya desarrollado una narrativa que deslegitima a otras visiones del mundo, basada en ideas como “progreso” y “desarrollo” (Gallopín y Vessuri, 2006: 40).

Así, el cientificismo de la cultura moderna apuntala la homogeneización cultural y toma parte en la confrontación contra las culturas tradicionales. La globalización, como movimiento de expansión de la cultura industrial, convierte a la ciencia y la tecnología en un lenguaje privilegiado de este modo de expansión. En correspondencia con ello, el capitalismo penetró las realidades nacionales utilizando, entre otros medios, estructuras conceptuales diseñadas para comprender el mundo moderno, de forma que el desarrollo de la ciencia en nuestros países se configuró – y continúa configurándose – de acuerdo con criterios científicos de Occidente (Varsavsky, 2006).

Las restricciones para el acceso al conocimiento, presentes en el modo capitalista de generación y circulación de conocimientos, poseen, entre otras consecuencias, la exclusión de contingentes humanos de la posibilidad de participar activamente en la construcción de conocimientos y, por tanto, en la conformación de su propia cultura. Por ello tampoco pueden tomar parte en la formulación y solución de problemas sociales y ambientales. Todavía más, el cientificismo de la cultura moderna causa la erosión de la capacidad de los grupos sociales para situarse históricamente en su contexto de vida particular, lo cual crea corrientes en contra de la unidad orgánica de su cultura. El hecho de que se asuma que “conocimiento” por antonomasia es el conocimiento científico, tiene también como consecuencia que el conocimiento no se genera según las capacidades endógenas, sino de acuerdo con los marcos conceptuales hipostasiados y trasladados desde los países del centro capitalista. Por ello, se trata de un conocimiento que no atiende problemas sociales, culturales y ambientales de la comunidad que lo posee, sino que sirve para su inserción en estructuras económicas, políticas y socioculturales en expansión. Así, los esquemas mentales y culturales reflejan los códigos de los mecanismos de subordinación material y cultural en que se encuentran las comunidades contenidas estos marcos.

En este sentido, no es exagerado hablar de una suerte de “enajenación” hacia el conocimiento, que consistiría en verlo como algo extraño a la constitución de un grupo social, en cuanto que perteneciente al dominio de “especialistas” y otros actores cobijados en las relaciones sociales de poder. Aquí entramos claramente en la dimensión política de la cuestión. Este modo de enajenación se encuentra relacionado con la erosión de las representaciones culturales y la conciencia histórica de una comunidad, así como con la percepción de sus propias capacidades y oportunidades de acción en un contexto determinado. Dicho estado es aún más grave por cuanto que los esquemas cognitivos responden a estructuras de dominación que condicionan la realidad política y cultural de cada comunidad cultural. En consecuencia, el modo de conocimiento natural del hombre, presente en los conocimientos implícitos y explícitos, estructurado – por ejemplo – en la tradición, y contenido además en las formas de adaptación de conocimiento científico, se encuentra en desventaja frente al avance del racionalismo y del cientificismo de la cultura moderna.

En suma, el saber en general se encuentra reducido a la ciencia moderna, y la ciencia se encuentra a la zaga de una tecnología de orientación industrial y mercantil. Con esto, se deja de lado la idea clásica de la ciencia como “búsqueda de la verdad”, así como la idea más actual de una tecnología basada en la aplicación del conocimiento científico. Los saberes en general (como los saberes tradicionales) pueden tener, en este contexto, dos tipos de suerte: o bien son excluidos y olvidados por no representar una fuente de valor para la academia y la industria (y por lo tanto, las comunidades que los sustentan son consideradas “atrasadas”), o bien son asimilados dentro de la estructura de producción y protegidos por el derecho exclusivo de monopolio, cerrando con ellos el acceso a este tipo de bien. Huelga decir que las dinámicas y los contenidos presentes en los centros donde se produce conocimiento de forma intensiva (como en las universidades) y de forma extensiva (fábricas, talleres) quedan subsumidos bajo esta lógica, por lo cual termina por expandirse, de manera total, una forma particular de generación y apropiación social del conocimiento.

Es necesario intentar una aproximación más elemental al problema del conocimiento. Partamos de que los colectivos sociales generan representaciones sobre sí mismos según el significado que atribuyen a sus acciones en el contexto de su medio social y cultural. Una de las formas de construir este tipo de significado es el conocimiento, el cual conforma parte del trasfondo de los modos de comprender el mundo, y que se genera de acuerdo con pautas de racionalidad que son inmanentes a todos los grupos humanos (Berger y Luckmann, 2003). No se trata en este caso de la racionalidad instrumental restringida a la relación de medios-fines, desarrollada teóricamente por la cultura occidental, sino de la capacidad de raciocinio que es común a la humanidad.

Muchas formas de construir sentido sobre la realidad implican algún modo de uso del conocimiento, como la expresión artística, la práctica empírica, la tradición, el diálogo y, por supuesto, el conocimiento científico. Aunque generalmente no tengamos conciencia de ello, sólo podemos aprehender y comprender las cosas que integran nuestro mundo a través de determinado marco de conocimientos. En otras palabras, solamente podemos pensar en conceptos como “Estado”, “academia” o “localidad”, cuando los consideramos como parte de un sistema de conocimientos particular. Ello tiene importancia para la aprehensión cotidiana de los fenómenos, tanto como para su comprensión y para la toma de decisiones. Comparemos, por ejemplo, una situación cotidiana, como decidir cuál es la vía más corta para llegar a algún lugar; o una situación algo más compleja, como escoger una vocación laboral; o incluso algo más complicado, como responder a una pregunta filosófica sobre qué es “libertad”. El carácter concreto que le damos a estos problemas y el modo en que los atendemos se encuentra vinculado con un marco de conocimientos definido, el cual, a su vez, está íntimamente ligado con el entorno sociocultural en el que nos hallamos (de manera que no es “neutral”). Si normalmente no tomamos conciencia de ello, es porque este marco de conocimientos es consustancial con los contextos intersubjetivos en que nos encontramos y con el uso que hacemos del lenguaje.

Diferentes modos de construir significados sobre la realidad son considerados inferiores por el cientificismo de la cultura moderna. Esto sucede, en parte, porque las pautas utilizadas para examinar dichos modos son las propias del conocimiento científico. En consecuencia, se le otorga preponderancia a un tipo de saber nomológico, objetivo, verificable empíricamente, obtenido mediante un método específicos y a través de técnicas e instrumentos adaptados al mismo. No obstante, la “superioridad” que se le atribuye culturalmente a la ciencia se encuentra enraizada en determinados valores que hoy día se encuentran bien difundidos y no, como podría esperarse de una cultura científica, como resultado de un trabajo exhaustivo de análisis y crítica de sus principios ontológicos y epistemológicos. Por esa razón puede hablarse de que el cientificismo moderno, en tanto que convierte a la ciencia en conocimiento por antonomasia, cumple un papel como fundamento de una determinada visión del mundo que sirve a la expansión del modelo socioeconómico y cultural de Occidente.

En lo dicho hasta ahora se percibe una distinción fundamental. Sea porque se considere como una capacidad cognitiva (conocer y hacer uso del conocimiento) o como el acervo de saberes de una comunidad cultural; sea porque se le vea como un conjunto de creencias justificadas (y de allí la posibilidad de preguntar por el criterio de justificación del mismo) o de pensamientos “comprobados” sobre la realidad empírica, el conocimiento forma parte de toda visión del mundo y de toda obra humana. Así, desde una perspectiva amplia, podemos definir al conocimiento (incluyendo al conocimiento científico) como un conjunto de proposiciones a las cuales se adhiere una comunidad particular y que le sirve como modo de construir lo que considera “verdad” (Gallopín y Vessuri, 2006: 37).

La referencia a conceptos como los de conocimiento tradicional (1), indígena o local (Gallopín et al, 2006: 42-43), demuestra que es posible hablar del conocimiento sin tomar como única referencia el saber nomológico de la ciencia. En síntesis, conceptos como estos se refieren a un conocimiento que: (a) se encuentra basado en la experiencia y adaptado a condiciones sociales, culturales y ambientales particulares; (b) se transmite a través de mecanismos especiales de comunicación e intercambio de información; (c) es conocimiento colectivo por naturaleza, aunque mantenido y transmitido oralmente por personas que cumplen un papel determinado en la comunidad; y (d) forma parte del sustento material y cultural de la comunidad, además de que le permite atender problemas que surgen en sus propias condiciones de vida. Resulta interesante aquí la noción de que un marco de conocimiento se encuentra asociado con los valores y las prácticas de una comunidad particular (definida en términos culturales, no sólo territoriales).

Finalmente, suele distinguirse entre dos modos de conocimientos no aislados entre sí (Gallopín y Vessuri, 2006: 46-47):

(a) Un conocimiento explícito y codificado, capaz de ser expresado a través de reglas y procedimientos, que puede ser almacenado y utilizado numerosas veces, y que puede transmitirse como información a través de medios de soporte específicos.

(b) Un conocimiento implícito y no estructurado, contenido en experiencias personales y que toma la forma de habilidades o saberes en áreas específicas, y situado en la práctica. La cultura organizacional, las formas de educación y comunicación, entre otros aspectos “blandos” que forman parte de la interacción humana, llevan implícito este tipo de conocimientos.

En conclusión, existen formas de caracterizar el conocimiento que no se limitan exclusivamente al conocimiento nomológico. La existencia de conocimientos estructurados y no estructurados (transversal a toda forma de construir conocimientos), y de marcos epistémicos alternativos, dan muestra de que es posible hablar de conocimientos más allá del ámbito del cientificismo de la cultura moderna. Afirmar esto no implica descalificar al conocimiento científico frente a los saberes tradicionales. Más bien es un intento de llamar la atención sobre la racionalización de la “voluntad de dominio” en la Modernidad y su traducción en subsistemas que median en los modos de generación del conocimiento en la actualidad. Sobre esta apreciación se fundamenta la propuesta de formas diferentes de generación de conocimientos, en los que el saber se conciba como apoyo para el despliegue de las potencialidades humanas a través de la valoración de las condiciones sociohistóricas y culturales de cada Pueblo.

Por esta razón, la reflexión debe evitar tanto el “imperialismo científico” (la idea de que sólo el conocimiento científico posee los atributos de verdad y objetividad) como el “relativismo epistemológico” (la idea de que todos los conocimientos son igualmente válidos) (Gallopín y Vessuri, 2006: 40-41). En cambio, se debe buscar los medios para articular conocimientos estructurados y no estructurados, desde la ciencia y desde la tradición. Teniendo visto que el conocimiento nos ayuda a representarnos un sistema de relaciones socioculturales, y que al mismo tiempo dicho sistema impone dinámicas sobre la manera de construir conocimientos, el interés de un investigador apuntaría a proponer las condiciones de un tipo de conocimiento que permita dar cuenta críticamente del sistema en el que emerge, para abrir la posibilidad de transformarlo, mientras se transforma a sí mismo en el proceso (2). De esta manera, parafraseando a Dussel, en cuanto que la praxis de liberación basada en el conocimiento sea crítica, también será antihegemónica (2007, 10).

Podemos hablar de esquemas cognitivos y dinámicas socioculturales que surgen como parte de determinados sistemas de relaciones entre sujetos, y que por tanto los reproducen en diversas instancias de la vida social. Las consecuencias de este escenario – y sus posibles alternativas – pueden ser analizadas con la definición de dos dimensiones que sirven para integrar aspectos que reclaman nuestra atención:

(a) Los esquemas cognitivos de cada comunidad particular. En esta dimensión incluimos los esquemas mentales y los contenidos culturales e indentitarios de cada grupo social. Pueden rastrearse el modo en que los integrantes de una comunidad internalizan los valores de un modo de generación de conocimiento y la convierten en parte de su visión del mundo y en directrices de su práctica. Por lo tanto, incluye las representaciones sobre el conocimiento que otorgan determinado lugar a la ciencia y a la tradición, así como las propias definiciones de “verdad” y “conocimiento” (3).

(b) Las dinámicas socioculturales pertinentes para la generación, difusión y apropiación social del conocimiento. En esta dimensión destacamos las estructuras formales y no formales que inciden en la producción y socialización de conocimientos; el carácter de la producción de conocimientos en cuanto a la definición de sus propósitos, planes, objetivos, problemas y respuestas; la distribución de los recursos tangibles e intangibles, las condiciones políticas y jurídicas de acceso al conocimiento, entre otros aspectos. Incluimos también las relaciones de poder entre agentes tecnológicos, las cuales podemos describir tomando en cuenta los juegos estratégicos (la intención y las acciones de cada actor con respecto al otro), las estructuras más o menos rígidas o flexibles de dominación, y las mediaciones simbólicas que implican alguna forma de conocimiento (instituciones, leyes, tecnologías, etc) (4).

Dados estos elementos, podemos plantearnos la cuestión sobre el papel que puede cumplir el conocimiento en un marco de emancipación política y sociocultural. Esta pregunta tiene sus raíces en las bases ontológicas y epistemológicas de lo que llamamos “conocimiento” y en el sistema de relaciones sociales y políticas dominantes. Por lo tanto, la respuesta implica un doble acento: por una parte, sobre los esquemas cognitivos de generación de conocimientos, por la otra, sobre las condiciones políticas y socioculturales que los sustentan en tanto que práctica social. La emancipación, en este contexto, significa la posibilidad de tomar consciencia de la vinculación que existe entre determinados esquemas cognitivos y el despliegue de juegos sociales estratégicos, con el propósito de poder actuar afirmativamente para crear relaciones equitativas fundadas en los intereses y aspiraciones legítimas de cada sujeto.

El fin último, en cuanto al conocimiento refiere, es fundamentar la certidumbre de que la racionalidad innata del ser humano, presente en la historia y la cultura de cada pueblo (en palabras de Briceño, la razón primera), constituye la base insoslayable de toda forma de creación de sentido social. Esta certidumbre debe servir para contrarrestar la voluntad de dominación del racionalismo occidental que sustenta el interés de dominación sociocultural hacia la condición de los pueblos del Sur.

Notas

(1) El término de “tradicional” no significa que se haga referencia a un conocimiento anticuado o impráctico, sino que se encuentra ligado al devenir cultural de una comunidad. En otras palabras, el conocimiento es “tradicional” porque es creado, preservado y difundido a través de prácticas y los significados que reflejan el carácter cultural de una comunidad (Gallopín y Vessuri, 2006: 42-43). 
(2) Por ejemplo, como explican Contreras y Roca (2009), los grupos que se organizan en función de la generación y socialización de conocimientos atienden carencias de las sociedades en las que se desenvuelven, por lo cual se emprenden acciones que tienden hacia la atención de las necesidades básicas y al sostenimiento de condiciones para la vida (“atendernos” y “sustentarnos”); pero en algunos casos también inician acciones dirigidas hacia el reconocimiento y el cultivo de las formas culturales (“reconocernos” y “recrearnos”). De allí que se requiera una propuesta de trabajo que integre dichas dinámicas en un proceso de constitución de identidades colectivas (la construcción de un “nosotros” común): la atención de necesidades básicas, la reconstrucción de la historia común, la formación colectiva desde la conciencia del contexto sociocultural y la atención de proyectos comunes.
(3) Por ejemplo, podemos observar las limitaciones ontológicas y epistemológicas del cientificismo en cuanto a la autocomprensión positivista de la ciencia, que lanza un velo sobre la existencia de valores e intereses en la práctica científica (Habermas, 1971). Por otra parte, quizá se haya reducido profundamente el conocimiento científico a un saber especialmente instrumental, alejado de la discusión sobre fines y valores sociales. Un modo de construir conocimientos para la emancipación debe generar conocimiento pertinente, pero es al mismo tiempo una práctica emancipadora a través de la experiencia y de la reflexión sobre los bienes sociales.
(4) La distinción que hace Varsavsky (2006) entre sociedades neocoloniales y sociedades desarrollistas es un buen ejemplo de cómo se despliega esta dimensión en los marcos nacionales de generación y circulación de conocimientos. 

Referencias bibliográficas

Briceño, J. M. (2007) El laberinto de los tres minotauros. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores. 2º edición.

Berger, P. y Luckmann, T. (2003). La construcción social de la realidad. Argentina: Amorrortu.

Contreras, J. J. y Roca, S. (2009). La Refundación del “Nosotros Popular” en la Rebelión del Conocimiento. Revelando el Sentido de la Organización Comunitaria. Mérida, Venezuela: Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres.

David, P. y Foray, D. (2002). Fundamentos económicos de la Sociedad del Conocimiento. Revista Comercio Exterior, 52 (6), 472-490.

Dussel, E. (2007). Las transformaciones históricas del Estado moderno: tesis para interpretar las praxis antihegemónicas. Utopía y Praxis Latinoamericana, 12 (36), 9-34.

Gallopín G. y Vessuri, H. (2006). Science for sustainable development: articulating knowledges. En Guimaraes, A. et al (Eds.), Interfaces between Science and Society (pp. 35-51). Londres, Inglaterra: Greenleaf Publishing.

Habermas, J. (1971). Knowledge and Human Interests: A General Perspective. En Knowledge and Human Interests (pp. 301-317). Boston, Estados Unidos: Beacon Press.

Lander, E. (2005). La Ciencia Neoliberal. En Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 11 (2), 35-69.

Varsavsky, O. (2006) Hacia una Política Científica Nacional. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores.

Vercellone, C. (2004). Las políticas de desarrollo en tiempos del capitalismo cognitivo. En Blondeau, O. et al. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid, España: Traficantes de Sueños.

Vessuri, H. (1986). Los papeles culturales de la ciencia en los países subdesarrollados. En Saldaña, J. J. (Ed.), El perfil de la ciencia en América. Cuadernos de Quipu (pp.7-17). México.

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España: La Universidad Complutense te quiere tal y como eres

Noticias

Europa/España/ Abril  2016 /Fuente: 20Minutos/Autor: Enrique Anarte

¿Cómo es ser lesbiana en una universidad española? ¿Qué situaciones de discriminación afronta una persona trans en uno de nuestros campus por el mero hecho de ser quien es? Durante años, la discriminación de las personas LGTB (lesbianas, gais, bisexuales y transexuales) era un capítulo pendiente en el sistema universitario de nuestro país. La creación de la Oficina de Diversidad Sexual e Identidad de Género de la Universidad Complutense de Madrid (UCMentiende), la primera de este tipo en nuestro país, ha plantado la semilla de una primavera de iniciativas similares que, sin duda alguna, se extenderá pronto a otros campus españoles.

“De hecho, ya nos han contactado otras universidades”, revelan Ignacio Pichardo y Mercedes Sánchez, docentes de la UCM y responsables de esta oficina. Su nacimiento materializa un proyecto que viene gestándose desde hace ya tiempo y cuyos apoyos han venido de diferentes sectores de la Complutense, aunque parece innegable que la victoria del ahora rector Carlos Andradas, que lo llevaba en su campaña, jugó un papel determinante. A nivel institucional, sin el beneplácito de esta figura no hay camino posible. “Este rector ha sido valiente en sacarlo adelante”, reconocen.

Ambos vienen del activismo, más o menos institucional, en unas y otras organizaciones, pero sobre todo coinciden en la vocación activista dentro de su propia actividad profesional: la docencia. Algo determinante para muchos cuando faltan referentes, cuando no se sabe a quién acudir. Si los planes de estudio ignoran la diversidad sexual y de género y las universidades carecen de unidades específicas para esta forma de desigualdad, la labor de guía y ayuda queda en manos de profesionales comprometidos con la igualdad y los derechos humanos. “Año tras año, chicos gais y chicas lesbianas venían a veces a verme hasta a contarme su vida y sus problemas”, cuenta Sánchez. Ese o esa docente que nos ofrecía un islote de seguridad en un océano de intolerancia, ese refugio desinteresado de comprensión humana que ha atravesado las vidas de tantos de los nuestros.

España tenía una deuda pendiente con las personas LGTB en los espacios universitarios. Pero no en todas partes es así. En Estados Unidos, la organización Campus Pride desarrolla desde 2001 el LGBTQ-Friendly Campus Pride Index. Algo así como un ránking de las universidades que prestan mayor apoyo institucional en materia de diversidad sexual y la identidad de género. Allí son comunes las oficinas de este tipo y los estudios LGTB y queer, como recuerda el profesor Pichardo, gozan de amplia trayectoria y enorme reconocimiento.

Las universidades españolas siguen sin entender algo que el mundo empresarial (o al menos parte de él, tampoco seamos ingenuos) descubrió hace ya algún tiempo: el amparo y la promoción de la diversidad es un eficaz instrumento para captar talento. Que tu centro educativo te ampare en lo que eres es sin duda un aliciente para los estudiantes. “Queremos que sepáis que vuestros hijos e hijas están seguros en la Complutense”, explicaron Sánchez y Pichardo a las familias de una organización de menores trans con la que se reunieron recientemente.

La realidad es que en la universidad existe un vacío respecto a esta temática. Durante años, los estudios se centraron en la etapa primaria y secundaria. Actualmente no existen estudios sobre las dificultades a las que se enfrenta el alumnado y el personal LGTB en los centros universitarios españoles. En la línea de la misión investigadora que tiene la Universidad, una de las primeras medidas de esta oficina será realizar una investigación cualitativa para tratar de arrojar luz sobre la situación en la Complutense.

A esta medida se añadirán otras con el tiempo. Algunas son aparentemente más simbólicas, como una simpática propuesta de visibilización de los aliados de la causa a través de pegatinas que profesores, alumnos y PAS (personal administrativo y de servicios) puedan lucir en sus lugares de trabajo. La recepción ha sido en muchos casos más que positiva: “El gerente de Bellas Artes, por ejemplo, nos dijo que no quería una pegatina, sino un póster”, comentan con satisfacción los responsables del proyecto.

Pichardo y Sánchez insisten en la importancia de la formación en diversidad sexual y de género. A largo plazo, los planes de estudio podrían enriquecerse con las aportaciones de los estudios LGTBQ y quizás sea posible plantear títulos de posgrado. A más corto plazo, el objetivo es promover seminarios y cursos y conseguir que estas temáticas puedan ser abordadas en clases e investigaciones por estudiantes y profesores desde sus diferentes disciplinas.

¿Cuál sería su objetivo más ambicioso? “Que algo así deje de hacer falta”, responden. La paradoja revela el largo camino que queda aún por recorrer en este país para lograr una universidad donde la orientación sexual o la identidad de género de una persona sencillamente no importen.

Fuente de la noticia: http://blogs.20minutos.es/1-de-cada-10/2016/04/18/la-complutense-te-quiere-tal-y-como-eres-2/

Fuente de la imagen: http://cdnb.20m.es/sites/126/2016/04/img_4616.jpg

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EE.UU:Principal’s allies win LSC seats at George Washington HS

Editores OVE

ChicagoSunTimes/17/04/2016/Por: Lauren Fitzpatrick

Resumen: El jueves, en lo que resultó ser una de las elecciones más reñidas de la
escuela en la ciudad, Arias volvió a ganar como representante de la
comunidad con 173 votos. Doce padres de George Washington High School compitieron por seis asientos
abiertos en el consejo encargados de la contratación y evaluación de
director de la escuela y la aprobación de su presupuesto. Ocho miembros de
la comunidad más competían por dos aberturas del consejo durante las
elecciones celebradas en Washington y el resto de las escuelas secundarias
de la ciudad. Varios padres que aprobaron los cambios
de la escuela durante los últimos cuatro años. Se han visto las mejoras: tasas de aceptación de la universidad y de asistencia están en alza, y Washington ha jactado tasa más alta del distrito «buy-in» – que significa
que atrae y mantiene un mayor porcentaje de estudiantes de los alrededores
del vecindario que cualquier otra escuela.

Noticia:

The last time Veronica Arias ran for Local School Council at George
Washington High School four years ago, she won a seat as a parent
representative with 39 votes.

On Thursday, in what turned out to be one of the most contested school
elections in the city, Arias won again as a community rep — with a whopping
173 votes.

Washington’s turnout was relatively high after the current LSC chair led
efforts to oust a popular principal — efforts that blew up at the school’s
public meetings. Tina Perez and allies declined to renew Principal Kevin
Gallick’s contract. Many credited Gallick and his team with leading vast
improvement efforts at the school, which is a stone’s throw from the
Indiana border.

Students protested at those meetings and inside the school.

“I think the community heard it,” Arias said. “The community heard it and
the community wanted to make sure the kids were taken care of.”

Twelve parents of George Washington High School competed for six open seats
on the council tasked with hiring and evaluating the school’s principal and
approving its budget. Eight more community members vied for two council
openings during elections held at Washington and the rest of the city’s
high schools. That’s in a year when many of CPS’ schools failed to attract
enough candidates at all for the school-level elections.

Well aware of the situation, CPS also sent an election monitor to the
school, the district confirmed.

Some parents allegedly wanted to contest the results, but as of Friday, CPS
hadn’t received any official complaints.

Perez retained her seat with the fifth-largest number of votes — 83 — but
apparently has lost her majority, as well as enough supporters to form a
quorum by themselves. She did not return a message seeking comment.

At least one of her teacher allies was defeated and replaced by one of the
principal’s most ardent supporters. Several parents who approved of the
school’s changes over the past four years won or kept the other places.

Arias has seen the improvements over the past several years.

College acceptance and attendance rates are up, and Washington has boasted
the district’s highest “buy-in” rate — that means it attracts and keeps a
higher percentage of students from the surrounding neighborhood than any
other school.

Gallick’s contract has not been renewed. He couldn’t be reached for
comment. If no one is hired by July 1, when new LSC members take office,
CPS will make an appointment to head the school.

Fuente:
chicago.suntimes.com/news/principals-allies-win-lsc-seats-at-george-washington-hs/

 

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Menos pobreza y ricos intocables

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Juan J. Paz y Miño C.

Inec, Senplades y Banco Mundial (BM) presentaron recientemente dos estudios: “Reporte de Pobreza por Consumo. Ecuador 2006-2014” y “Mapa de Pobreza y Desigualdad por Consumo. Ecuador 2014”.

Cabe resaltar algunos datos: entre 1995-1998, en plena vigencia del modelo empresarial-neoliberal, la pobreza por consumo aumentó del 39.4 al 44.8%; creció aún más en 1999, pues llegó al 52.2% en medio de la debacle bancaria; y luego retornó a un 38.3% en 2006.

Sin embargo entre 2006-2014, cuando cambió el modelo económico y social, la pobreza se redujo al 25.8%; también la pobreza extrema, que pasó del 12.9 al 5.7%; y aunque en el área rural la pobreza es mayor, igualmente se redujo del 61.5 al 47.3%. Además, cayó la desigualdad en la distribución del consumo per cápita, y entre 2006-2014 el índice de Gini pasó de 0.456 a 0.408.

Con el aval estadístico del BM, es evidente que hasta 2014 la Revolución Ciudadana sin duda logró abatir la pobreza, la pobreza extrema y la desigualdad medida por el índice Gini.

Pero es una cara de la medalla. La otra viene de la mano de dos investigaciones realizadas en la Facultad de Economía de la PUCE: la primera, “La concentración de capitales en Ecuador y sus efectos, período 2002-2008” y otra, “El proceso de internacionalización de los grupos económicos del Ecuador: una perspectiva histórico-económica” (2014), que contienen información relevante sobre los “grupos económicos”, que hasta 2014 eran 115 (hoy son 125). Los 115 grupos representan apenas a 3.757 personas (76% sociedades nacionales, 14% personas naturales y 10% sociedades extranjeras); pero los ingresos de esos grupos equivalen al 46% del PIB del país (2012); además de que ellos son únicamente el 0.2% de los contribuyentes registrados en el SRI.

El último estudio de la PUCE señala: “El cumplimiento tributario de los grupos económicos en su conjunto por concepto del IR (impuesto a la renta) bordea el 2,1%. Sin embargo, un importante número de ellos (23 en total) pagan menos de $ 1 de impuesto a la renta por cada $ 100 de ingresos, es decir, su carga fiscal es inferior al 1%”.

Estas investigaciones coinciden con los estudios de la Cepal sobre finanzas públicas, impuestos y evasiones, publicados en marzo de 2016, que traen datos alarmantes sobre la concentración de la riqueza en América Latina, así como sobre la elusión y evasión tributaria, al mismo tiempo que la institución cuestiona el énfasis tradicional en los impuestos al consumo y no en los directos sobre patrimonios, capitales y herencias.

Con todas las reformas impulsadas desde 2007 y a pesar de las recaudaciones logradas, Ecuador sigue por debajo de la línea promedio de la región en cuanto a la carga tributaria.

Y, como lo están demostrando los datos, si bien se ha logrado reducir la pobreza y mejorar la equidad a base de la inversión y atención estatal favorable a los sectores medios y populares, todavía ni se topa a la élite más rica de la sociedad. Y eso sigue ocurriendo en toda Latinoamérica, a pesar de los gobiernos progresistas y de nueva izquierda.

Fuente : http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/menos-pobreza-y-ricos-intocables

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Venezuela: Wyssen es el mejor maestro conocido de La Vega y del territorio nacional

Noticias

Fuente: Centro Gumilla /19 de Abril de 2016

De padre suizo, Henri, y madre de Tolosa (Guipúzcoa), Eugenia. Hablar sobre Jean Pierre Wyssenbach es una osadía a la que yo me atrevo por ser su amigo desde hace muchos años._MG_0053

He mencionado a sus padres, a los que no tuve el gusto de conocer, porque fueron el modelo de una familia cristiana como las que hacen mucha falta en estas sociedades de ahora. Tuvieron seis hijos, de los cuales dos ingresaron en una orden religiosa: Jean Pierre y su hermana Maite, de la Presentación de María. El ambiente familiar, cálido, religioso y abierto al mundo le ayudó a convertirse en lo que es ahora y ha sido siempre, un hombre inteligente, interesado por todo, buen religioso, atento a los demás, de gran iniciativa y de gran capacidad de servicio. Y, por supuesto, con una memoria extraordinaria, que es lo que más admiran los que lo conocen.

Ya ordenado de sacerdote, después de estudiar Sagrada Escritura en Roma y mientras vivía en la comunidad de los jesuitas en Santa Mónica, decidió acercarse al mundo de los pobres y pasó a vivir en la comunidad de jesuitas obreros de La Vega a partir del año 1980 y hasta el 2007. Fueron 27 años de correrías por todos los callejones y veredas conociendo a las familias e invitando a los jóvenes a inscribirse en el liceo de vacaciones cuando lo necesitaban, animándolos para que participaran en las Olimpíadas, original creación de Jean Pierre, que sirve para estimular el deseo de estudiar y formarse bien en los alumnos de las escuelas oficiales y privadas.

 Entre estudios y comunidades

Con Jean Pierre he convivido en dos períodos: en los estudios de Teología durante cuatro años en Alemania y posteriormente durante siete años en la comunidad de Los Cangilones de La Vega. En los estudios de teología nos acercamos humildemente a ese gran misterio amoroso que es Dios, que nos quiere a cada uno y nos anima a ser como Jesús. Allá ayudábamos con una misa semanal y visitas a los barracones donde vivían muchos trabajadores españoles que buscaban en Alemania mejores condiciones de vida. Fueron nuestras primeras tareas como estudiantes de Teología y luego como sacerdotes.

En La Vega tuvimos la desagradable experiencia de que la Guardia Nacional nos llevara presos a los cinco que vivíamos allí: Luis Ugalde, Wyssenbach, Wilfredo González, Raúl González y yo. Nos acusaron, y eso era una excusa y no la verdadera razón, de ser los promotores del caracazo en febrero de 1989… Esa experiencia nos unió más y nos afianzó en la idea de que vivir entre los pobres y trabajar por ellos molesta a los que no quieren que las cosas cambien, que las desigualdades sean reducidas y, si es posible, eliminadas.

En la comunidad de La Vega inició Jean Pierre el grupo Utopía, jóvenes de los últimos años de bachillerato que ayudaban a los más pequeños durante las vacaciones. Allí tuvo Jean Pierre la creatividad de montar las Olimpíadas en Matemáticas y Lengua, luego en historia, hasta convertirlas en una iniciativa de gran ayuda para estimular el aprendizaje de los adolescentes. Esta iniciativa la ha llevado al oriente del país, a Monagas y Delta Amacuro, de manera que ahora las olimpíadas son una realidad nacional.

Educador de vocación

entrevista_vicen_15dic13_correo_caroníJean Pierre no es un educador de título –licenciado o profesor–, sino un educador de vocación plena, que ha desarrollado el ideal de lo que significa la vocación docente a lo largo de toda su vida. Los maestros y profesores que tratan con él, antes en La Vega y en la Universidad Católica, ahora en Maturín, lo dicen: “Wyssen es el mejor maestro que hemos conocido”

Él sabe encarnar el ideal de lo que significa ser educador. La finalidad de una educación como la que necesita el país es preparar a los niños y jóvenes para una vida digna y socialmente productiva. Jean Pierre ha hecho realidad en su vida el ideal de la educación jesuita.

Otra forma de expresar lo que es la educación de la Compañía de Jesús la ha formulado el padre Kolvenbach y ya se ha hecho conocida por todos: debemos formar alumnos conscientes, competentes, compasivos y comprometidos. Creo que esta formulación expresa muy bien el esfuerzo de Jean Pierre por una educación de calidad intelectual, humana y espiritual. Veamos esas características:

Conscientes, es decir, conocedores del mundo que vivimos, con los pies en la tierra, con una visión globalizada e interrelacionada. En eso se ha esforzado Jean Pierre y los numerosos colaboradores que ha ido consiguiendo todos estos años.

Competentes, capaces de utilizar bien los múltiples talentos y habilidades que cada uno tiene. La educación formal e informal debe enseñar a ser útil en alguno o algunos campos de la actividad humana, sea gerencial, organizativa, informática, productiva de bienes y servicios, todo ello dependiendo de las cualidades de la persona. Jean Pierre ha sido siempre muy consciente de la baja calidad educativa en general, y ha puesto toda su gran imaginación y creatividad en contagiar su entusiasmo. Lo ha logrado con muchos jóvenes de La Vega que hoy reconocen sus esfuerzos y han sido capaces de imitarlo.

Compasivos. Que sean conscientes de la desigualdad social en oportunidades de crecimiento personal y buscan cómo remediarla. Personas a las que les duele el dolor ajeno, que se hacen solidarias de causas nobles, que participan en campañas a favor de una sociedad mejor. En esto es muy claro Jean Pierre: el educador no debe crear dependencia; debe estimular al máximo al alumno para que crea en sí mismo, descubra sus capacidades y las ponga a valer.

Comprometidos. Son personas conscientes del bien común y que trabajan por hacerlo efectivo. Personas que no rehúyen sus obligaciones como ciudadanos, sino que participan en todas las iniciativas para construir un mundo mejor. Uno de los grandes éxitos de Jean Pierre ha consistido en saber enrolar a cientos de maestros y alumnos para que se comprometan a trabajar por los demás por el gusto de hacerlo, por una motivación humanista o religiosa. Y es que la motivación última de Jean Pierre es religiosa, es el seguimiento de Jesús en las circunstancias concretas en que le ha tocado vivir.

Jesucristo ha sido siempre su amigo entrañable, que le ha sostenido en los momentos malos que ha vivido. Jesucristo le ha servido de ejemplo en la dedicación y el amor incansable con que Jean Pierre se ha dedicado a formar hombres y mujeres de fe, esperanza y amor, que creen que un mundo mejor es posible y trabajan por lograrlo.

– See more at: http://revistasic.gumilla.org/2016/wyssen-es-el-mejor-maestro-conocido-de-la-vega-y-del-territorio-nacional/#sthash.burEdBbF.dpuf

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Calidad educativa: necesidad, responsabilidad y esperanza

Miguel De Castilla Urbina

Por: Miguel De Castilla Urbina

El escrito que se presenta a continuación, titulado «La Calidad de la Educación y la investigación como estrategia para aprender a aprender en la Universidad», fue presentado en el Auditorio Ruiz Ayestas de la UNAN-León, el miércoles 6 de abril pasado, a manera de Lección Inaugural del Año Académico 2016 de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León, UNAN-León.

1. La educación y el desarrollo social

La Educación es la función social que permite, facilita y promueve la realización y participación de las personas en todos los espacios de la vida en sociedad, acompañando a los seres humanos desde que nacen hasta que mueren, a través de diferentes medios, maneras y modos formales, no formales e informales.

La educación formal, es la misma educación escolar y se diferencia de las otras maneras, porque ésta es sistemática, intencionada y organizada, conforme a fines y objetivos, para la transmisión de los avances de la Cultura y de la Ciencia en todas sus manifestaciones; constituyéndose por este motivo en un derecho humano fundamental, al que todos los estados y gobiernos están en el deber de dar respuesta y satisfacer.

La educación escolar a la vez que transmite los conocimientos, saberes, habilidades, destrezas y competencias en todos los ámbitos de la ciencia y la técnica, contribuye a la reproducción de la herencia cultural y la construcción de la memoria colectiva de un país o sociedad determinada.

Pero la educación escolarizada no es una función neutra, blanca e incontaminada de la vida social, como proceso de socialización, a la vez que promueve y desarrolla niveles mínimos de cohesión social alrededor de los intereses de las clases dominantes en una sociedad determinada, forma al componente básico del proceso productivo, como es las calificaciones de la fuerza de trabajo.

Como función de los Estados, la educación escolar se piensa en términos del presente pero mirando al futuro, olvidar esto al momento de planificar la educación, ha provocado en numerosas oportunidades el surgimiento de verdaderos cuellos de botella y callejones sin salida a los sistemas escolares en nuestros países, y eso ha dado pie para someter a juicio su calidad y por tanto la calidad de su principal producto, esto es: la Calidad de la Educación y como consecuencia la calidad de las sociedades de la que es parte.

2. La calidad de la educación

La Calidad de la Educación es, junto al cambio climático, el fundamentalismo religioso y étnico, las migraciones forzadas y la globalización económica, financiera y cultural, uno de los problemas de hoy en todos los países, como expresión de los múltiples desencuentros entre las demandas económicas, sociales y culturales y las ofertas de los sistemas escolares y las escuelas.

En entrevista reciente de la televisión internacional, al Premio Nobel de Economía, el escocés Angus Deaton, al referirse a la crisis mundial del capitalismo, afirmaba que «todo pasa por la calidad de la educación», e igual, hace pocos domingos una revista televisiva en Nicaragua, decía que «la calidad de la educación era el mayor desafío del país en la actualidad», y cuando después de la presentación de una encuesta patrocinada por el COSEP y la OIT, sobre Empresas Sostenibles de Nicaragua 2015, a finales de febrero pasado, los periodistas preguntaron al Director Ejecutivo de FUNIDES, sobre la relación entre empleo y educación en Nicaragua, él aseguró que: «la educación era la principal política pública de generación de empleo de mayor calidad. Con una mano de obra bien calificada, se asegura puestos de trabajo de mayor productividad y por ende de mejores salarios». (Chamorro, 2016).

En este contexto, el tema de la Calidad de la Educación propuesto para esta Lección Inaugural del Año Académico 2016 de la UNAN-León, como: «Necesidad, Responsabilidad y Esperanza», es absolutamente pertinente respecto al debate contemporáneo de hoy en Nicaragua o cualquier país del mundo, sea en países altamente desarrollados como Francia, Alemania, Japón, Finlandia o Corea del Sur, o sea en Nigeria, Brasil, Guatemala, Bangladesh o Costa Rica.

La variedad de las demandas de los diferentes actores y sectores sociales es tal, que no existe concepto único, absoluto y universal sobre Calidad de la Educación, que sea adecuado a todos los que preguntan por ella en todos los países, y ni siquiera un concepto único dentro de un mismo país.

El pedagogo panameño Juan Bosco Bernal, citado por Juan Bautista Arríen y otros en el año 1996, en la obra Calidad de la Educación en el Istmo Centroamericano, explica esta situación así: «Es difícil encontrar un concepto de calidad de la educación que sirva a todos los países, a todas las generaciones de población y a todos los modelos de sociedad. Pues la calidad es siempre un término relativo que admite comparaciones y, porque cada nación, de acuerdo con sus requerimientos y expectativas socio-educativas, lo mismo que en el marco de sus definiciones de políticas, concibe su ideal de educación, las normas y el papel que deben jugar los agentes y actores educativos (escuela, docentes, padres de familia, medios de comunicación, etc.), para asegurar su cristalización». (Arríen, 1996).

La relatividad del concepto sobre Calidad de la Educación, depende de la posición que ocupa en la estructura y dialéctica social, la persona, grupo de personas o instituciones que cuestionan y piden cuentas de los resultados de la educación de acuerdo a sus intereses. Múltiples actores sociales podrían mencionarse para comprobar la heterogeneidad de puntos de vista respecto a este tema.

Una síntesis de las posiciones de diferentes grupos sobre Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe y por ende en Nicaragua, a manera de hipótesis, podría ser la siguiente: a) por un lado, como se mencionaba líneas arriba, la posición de los empresarios y las cámaras empresariales sobre la cantidad y calidad de «los recursos humanos» que les ofrecen las universidades públicas y privadas y los Institutos de Educación Técnica y Profesional; y b) por el otro, la posición de los defensores del Derecho a la Educación, que reclaman educación pública, gratuita y de calidad para todos, en especial para los hijos e hijas de las poblaciones empobrecidas.

3. La calidad de la educación según los empresarios

La relación Universidad-Empresas, ha sido uno de los temas recurrentes en el debate neoliberal contemporáneo de las instituciones de Educación Superior en los últimos veinticinco años en América Latina y el Caribe. Múltiples reuniones, investigaciones, seminarios y congresos se han dedicado a la misma. Muchas Universidades han entregado su autonomía académica a los departamentos de recursos humanos de las empresas.

Las conclusiones apuntan a recomendar extremos como los siguientes: 1) conjuntamente con las funciones clásicas del tríptico orteguiano referidas a la Investigación, la Docencia y la Extensión, hay que crear una nueva función orientada a la relación Universidad-Empresas; 2) la función de Extensión Universitaria debiera ser sinónimo de relación Universidad-Empresa, de esta manera, en el futuro, la relación de servicio (Docencia, Investigación) de la Universidad con la comunidad, será sustituida por la relación de la docencia y la investigación con las empresas; 3) la relación de las Universidades con las Empresas, debiera seguir el ejemplo japonés de la Motorola, la Honda y la Sony, que para facilitar y acortar los caminos y distancias entre sus demandas y las ofertas universitarias, compraron a varias Universidades en México, Brasil y Argentina.

En mi obra, Educación y Lucha de Clases en Nicaragua, en 1980, al referirme a la relación entre Educación y Fuerza de Trabajo, afirmé: «cualquier sistema social necesita producir y reproducir, tanto las condiciones como los factores en que fundamenta su existencia. En este sentido, la fuerza de trabajo como factor básico del proceso productivo, está sujeto a la necesidad ineludible de ser producida y reproducida.

Pero la reproducción de las calificaciones de la fuerza de trabajo, no implica tan sólo la socialización de la naturaleza humana, en destrezas y habilidades, necesarias para el desempeño de unas tareas en un puesto determinado del proceso productivo, sino que también y al mismo tiempo, la socialización de los individuos en las ideas, normas, valores, costumbres, hábitos y concepción del mundo y de la vida dominantes». (De Castilla, 1980)

El tema de la relación Universidad-Empresa, es de mucha actualidad en Nicaragua, debido a la beligerancia del sector privado, respecto a la defensa de sus intereses. En un artículo de opinión en el diario La Prensa, del 8 de marzo pasado, el Presidente del COSEP al referirse a los resultados de la encuesta mencionada anteriormente, afirmó lo siguiente: «las empresas tienen dificultades para encontrar trabajadores con habilidades básicas, necesitamos trabajadores que puedan resolver problemas matemáticos, que tengan capacidad de análisis de prioridades y buena ortografía y redacción. En el caso de las habilidades técnicas hace falta mayor conocimiento de inglés, mejor manejo de programas informáticos y el manejo de maquinarias específicas.

La falta de honestidad y comportamiento ético y la poca capacidad de adaptación a nuevas situaciones del negocio encabezan las áreas a desarrollar para encontrar trabajadores con habilidades socio-emocionales.

En el encuentro con el Consejo Nacional de Rectores hicimos énfasis en el nivel de insatisfacción con el sistema educativo nacional. Más del 20 por ciento de las empresas considera que la oferta de egresados competentes es insuficiente y más del 25 por ciento de las empresas considera insuficiente la oferta de capacitación técnica de Inatec. (Aguerri, La Prensa, marzo 2016).

Por su parte, Juan Sebastián Chamorro, director del Funides, al referirse a los valores que necesitarían los empresarios que el sistema escolar y especialmente las universidades enseñen a sus estudiantes, expresa que «se muestran dificultades en el manejo de valores, ética en el trabajo y honestidad, que también preocupa, disposición al trabajo, puntualidad y buenas costumbres en el trabajo» (Chamorro, La Prensa, marzo 2016).

La intelectualidad del empresariado nicaragüense está clara sobre el doble rol de la educación escolarizada, por un lado la formación de personal con capacidad para resolver problemas matemáticos, análisis de prioridades, buena ortografía, redacción, inglés y programas informáticos, y por el otro el aprendizaje de valores relacionados con la disciplina laboral y las buenas costumbres en el trabajo.

4. La calidad de la educación como un derecho humano

Respecto a la Calidad de la Educación como un Derecho Humano, el referente no es una entidad externa al proceso educativo como serían las empresas, sino que es el propio sujeto del mismo, o sea el o la estudiante que aprende. Los niños y niñas, los adolescentes, jóvenes y adultos que aprenden.

Considerando que la Educación Primaria es la Educación que sirve de base al edificio de los sistemas escolares, para Katarina Tomasevski exRelatora Especial sobre el Derecho a la Educación, de la Comisión General de Derechos Humanos de Naciones Unidas, las cuatro características que deben poseer las escuelas para garantizar el Derecho a la Educación, son las siguientes: a) Disponibilidad, b) Accesibilidad, c) Aceptabilidad y d) Adaptabilidad.

a) Sobre la Disponibilidad, Tomasevski afirma que, la primera obligación de todo Estado es asegurar que existan escuelas primarias a disposición de todos los niños y todas las niñas en edad escolar. Si bien el Estado no es el único inversor, las normas internacionales de derechos humanos, lo obligan a ser el inversor de última instancia, a fin de asegurarse de que todos los niños en edad escolar dispongan de escuelas.

b) La característica de Accesibilidad como constitutiva del Derecho a la Educación, está relacionada, tanto con la situación social de la familia del potencial estudiante, como con la promoción y apoyo del estado para que éste logre acceder al servicio escolar público gratuito. En este aspecto, deberán revisarse tanto las tasas de cobertura según nivel educativo, como las probables causas que impiden que un sector de la población en la edad escolar correspondiente, no accede a la oferta educativa pública o privada de su localidad. En Nicaragua, por ejemplo, se han detectado comunidades en las que hay escuelas con maestros (Disponibilidad), hay niños y niñas en edad escolar, pero un sector de éstos no acuden a matricularse a las escuelas, debido a la situación de desempleo y pobreza de la población.

c) La característica de Aceptabilidad implica que el contenido de la enseñanza que se imparte en las escuelas sea aceptable para padres y madres de familia y para los propios estudiantes de acuerdo a sus expectativas, necesidades, intereses y cultura. Las patologías educativas relacionadas con el desperdicio escolar, (abandono, bajo rendimiento, ausentismo) no sólo tienen su origen en la situación de pobreza de las familias de los estudiantes, sino que también en la gestión y el currículo de la propia escuela. Entre más cercana es la vida de la escuela a la vida cotidiana de las comunidades y demandas de los estudiantes, más y mejores serán los aprendizajes y más alta la calidad de la educación.

d) Las presiones de la mundialización han aumentado la necesidad de la Adaptabilidad… El problema que se plantea en la actualidad, es hacer que la educación responda a la realidad inmediata a la que hacen frente los niños, niñas, jóvenes y adultos en su propia comunidad, así como a las realidades mundiales en rápida evolución.

Los Estados cumpliendo con su deber, de acuerdo a lo establecido en los marcos jurídicos nacionales, «deben asegurar que existan escuelas primarias a disposición de todos los niños» (disponibilidad); simultáneamente y de manera complementaria, el estado «garantizará el acceso a las escuelas públicas disponibles, sobre todo de acuerdo con las normas existentes por las que se prohíbe la discriminación», la principal garantía para el acceso es la gratuidad de la educación (accesibilidad); las escuelas dispuestas y los estudiantes accediendo a las mismas, el paso siguiente es que la enseñanza ofrecida sea aceptable, en este orden, «el Estado está obligado a cerciorarse que la educación sea aceptable tanto para los padres como para los niños» (aceptabilidad), y que también sea adaptable, «el hecho de que en la Convención sobre los Derechos del Niño, se hayan puesto de relieve los mejores intereses de cada niño y la niña, pone de relieve la necesidad de que el sistema de educación se vuelva adaptable y lo siga siendo» (ADAPTABILIDAD). (De Castilla, 2007)

El Estado de Nicaragua, en el período 1990 – 2006, fue uno de los países en que la apuesta neoliberal mejor cumplió con su cometido de negar el Derecho a la Educación a la niñez y juventud empobrecida. Con la organización e imposición del modelo de administración financiera del sistema escolar y la educación conocido como Autonomía Escolar, a la vez que excluyó a un amplio sector de estudiantes de los centros educativos públicos, negando la matrícula escolar y la permanencia a quienes no pudiesen pagar los aranceles de matrícula y las mensualidades, inculcó en los estudiantes que pudieron escaparse de la expulsión, los valores propios del dinero y el mercado convirtiendo a las escuelas en verdaderas pulperías. (De Castilla, 2007)

Frente a esta situación, con el triunfo del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN), en noviembre del año 2006, el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional (GRUN) que iniciaba su gestión en enero del año 2007, tomó la decisión de eliminar todos los acuerdos y disposiciones ministeriales, que servían de fundamento jurídico al modelo privatizador mencionado, recuperando la gratuidad de la educación como requisito fundamental del Derecho a la Educación, que había sido inaugurado e institucionalizado durante los años ochenta del pasado siglo en el contexto de la Revolución Popular Sandinista.

No obstante, el Derecho a la Educación no es solamente el derecho al acceso a la escuela, sino que éste incluye el Derecho a una Educación de Calidad como lo propusiera la exRelatora sobre el Derecho a la Educación de la ONU, Katerina Tomasevski. Ofrecer solamente gratuidad, para que la población empobrecida pueda incorporarse a los servicios escolares, es como buscar solucionar el problema habitacional de un país, entregando gratuitamente casas de plástico y cartón a las familias empobrecidas.

Por ello es que, conjuntamente con la instauración de la gratuidad en las escuelas, en el año 2007 el Gobierno Sandinista realizó la Gran Consulta Nacional para la elaboración del nuevo Currículo Nacional Básico, el que fue elaborado en el año 2008 y puesto en marcha a partir de febrero del año 2009. Con la elaboración del nuevo currículo se inició el proceso de totalización del cumplimiento del Estado nicaragüense del Derecho de la Educación en Nicaragua, tarea que, a través de numerosos mecanismos, continúa en la actualidad y es permanente, como punta de lanza, acicate y apoyo del nuevo modelo de sociedad que construimos entre todos, a través de múltiples procesos comunitarios, locales y nacionales; de alianzas estratégicas y de articulación entre los diferentes sectores sociales e institucionales; con énfasis en la unidad en la acción, el protagonismo de las mujeres, de la juventud y comunitario y la responsabilidad compartida entre todos los sectores para enfrentar las grandes tareas de la reconstrucción nacional.

5. La calidad de la educación: una construcción social compleja

Responder a las demandas de los empresarios y a las de los defensores del derecho a la educación, es una tarea difícil y compleja, principal y fundamentalmente porque la Calidad de la Educación, es una construcción social multivariable de articulación y convergencia de múltiples factores y determinaciones exógenas y endógenas al hecho educativo concreto, en cualquier lugar o situación que éste se dé.

Esto es de mucha importancia aclararlo, porque el análisis tradicional acerca de la Calidad de la Educación, casi siempre focaliza su atención en las condiciones y circunstancias acerca de lo que pasa en el interior de los centros educativos, obviando el entorno social de donde vienen los estudiantes, que es en quienes se realiza y materializa la Calidad de la Educación. Por este motivo es que cuando cualquier actor social le pide cuentas a la educación y se refieren a su calidad, inmediatamente fija su mirada en las escuelas y especialmente en los maestros, maestras y los currículos.

Como se comprenderá esta concepción es falsa, en tanto ignora el origen social del estudiante. Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la educación primaria y secundaria pasan la mayor parte del tiempo en sus hogares y en los diferentes escenarios de su entorno social, en relaciones de aprendizaje y socialización en los valores, usos y costumbres dominantes, con los miembros de su familia, padres, hermanos, tíos, abuelos, etc, o con sus pares generacionales, en los lugares de reunión de las esquinas de la cuadra, los ciber, los parques, los espacios deportivos, etc.

De las veinte y cuatro horas del día, al menos en el caso de Nicaragua, porque en otros países es diferente, diez y nueve horas, muchachos y muchachas viven fuera de la escuela y sólo cinco horas pasan en las escuelas en relaciones de aprendizaje escolarizado, con sus maestros, maestras y compañeros o compañeras de aula.

No son iguales las posibilidades de un niño, niña o joven de las clases altas, comparadas con las posibilidades de otros y otras de las clases medias, y las posibilidades de otros y otras de los sectores empobrecidos. Las posibilidades económicas de las familias de donde proceden unos y otros son diferentes. No son iguales, son desiguales, y por lo tanto serán desiguales las oportunidades de aprender de los niños y niñas de una y otra clase o sector social. Son una expresión de la desigualdad social, y de la reproducción de las clases sociales y de la desigualdad social de cara al futuro a través de la educación escolarizada.

Si la Calidad de la Educación se observa y se mide en la cantidad y calidad de los aprendizajes de los estudiantes, no es igual la cantidad y calidad de los aprendizajes en un colegio privado bilingüe o de origen extranjero o religioso de la capital, que en un colegio privado seglar tipo zaguán, o una escuela o instituto público; no es lo mismo una escuela o colegio privado de la capital, que colegios privados en los Municipios, o escuelas públicas urbanas que escuelas públicas rurales. O escuelas urbanas y rurales del Pacífico que escuelas en el Caribe. No son iguales los aprendizajes de la lectura de niños que han realizado los tres niveles de preescolar, que los que no los han realizado o vienen de preescolares comunitarios. No es igual. El origen social del estudiante lo marca.

Un actor exógeno fundamental en el proceso de construcción de la Calidad de la Educación es la familia. La Calidad de la Educación escolar es la calidad de lo que se aprende y parte de lo que se aprende es el currículo escolar, una mezcla equilibrada de conocimientos, técnicas, fórmulas, reglas, metodologías y valores y principios. Las familias no participan o participan muy poco en el proceso de enseñanza-aprendizaje del curriculum escolar, de las matemáticas, las geografías o las gramáticas, no obstante, son decisivas en el proceso de formación, construcción y enseñanza de valores y principios. Lo bueno, y lo malo, lo bello y lo feo, la honradez, la palabra empeñada, la palabra que da vida y la palabra que mata, el respeto, el amor a la vida y a la naturaleza y el amor y la solidaridad con el prójimo en especial con los que sufren los humillados y explotados, se aprenden primero en la casa y en el hogar. La escuela lo que hace es apoyar y reforzar el universo axiológico construido en el seno familiar.

Por ello, es equivocado e injusto preguntarle solamente a los maestros y maestras por la falta de cortesía y el trato brusco entre los estudiantes; por la basura en las calles y la falta de respeto de los y las estudiantes por las leyes, normas y reglamentos, los símbolos patrios y los legados, sus maestros y maestras, sus compañeros y sus mayores, porque la responsabilidad primero está en manos de padres y madres de familia.

Otro actor social en la forja de valores y antivalores en la sociedad contemporánea y por ende en la forja de la Calidad de la Educación, son los medios de comunicación social, especialmente los programas de televisión, telenovelas, películas y noticiarios. El televisor y más modernamente la internet y el facebook, han pasado a ser los nuevos miembros de las familias en el proceso de forja y transmisión de los valores en nuestras sociedades. Igual que los abuelos, hermanos, padres y madres. El abuelo televisor, el hermano televisor, el papa televisor y la mama televisor.

Reconociendo a la Escuela y todo lo que esta significa, como decisiva para la forja de la Calidad de los aprendizajes de los estudiantes que acuden a ella, especialmente de los aprendizajes de conocimientos y saberes científicos y humanísticos, en Nicaragua en la actualidad y desde años recientes, se vive una verdadera batalla de cara a la transformación de todas las maneras y formas de concebir y hacer educación escolar. Es un proceso cultural de modernización y cambio de todo lo que se ha conocido hasta hoy como sistema escolar, en el que paulatinamente se han venido integrando y articulando diferentes actores, instituciones y entidades educativas y culturales en especial el MINED, CNU e INATEC los tres organismos rectores de la educación nacional y está encaminado a ofrecer educación de calidad a la población que demanda servicios educativos en los centros públicos del país, con especial énfasis en la niñez rural y de barrios empobrecidos y jóvenes y adultos analfabetos de la Educación Especial, posalfabetización y de la Educación Profesional y Técnica.

Todo un proceso holístico, permanente y sistemático, que habrá de producir en el futuro cercano, no sólo la refundación del Sistema Educativo Nicaragüense, sino que mejores productos y resultados, hombres y mujeres nicaragüenses con más elevadas capacidades y valores para hacer de nuestro país un mejor país.

La ampliación y elevación de la calidad de la Educación Primaria responde a los pedidos de quienes luchan por el Derecho a la Educación de los sectores empobrecidos en todo el mundo. Por eso es que cuando la UNESCO se ha referido al Derecho a la Educación en los grandes Foros Mundiales sobre la Educación como los de Jomtien, Dakar o Incheon, se refiere fundamentalmente a la Educación Primaria.

6. La calidad de la educación superior

Cuando los empresarios reclaman personal capacitado para sus empresas, las preguntas van orientadas a las instituciones de Educación Técnica y Profesional y de la Educación Superior, en especial a las Universidades. En Nicaragua, existe una mesa de diálogo entre el Consejo Nacional de Rectores y el COSEP sobre este tema. En esa instancia, dice el Presidente de la organización gremial, José Adán Aguerri: «hicimos énfasis sobre el nivel de insatisfacción con el sistema educativo nacional».

Respecto a esta problemática, seguramente economistas y empresarios junto a planificadores de la educación superior ya tendrán varias horas de vuelo respondiendo a estos desafíos. No obstante, para quien escribe, militante a tiempo completo de la causa por el Derecho a la Educación, nuestra preocupación fundamental es el o la estudiante que aprende en las universidades.

En este orden, antes que ubicar a las Universidades como una variable independiente al servicio de las empresas, la tarea que propongo debiera animarnos, estimularnos y ocuparnos primero, es la transformación del actual modelo académico universitario, camino a que una vez alcanzado este propósito, entonces puedan las Universidades, haciendo valer su autonomía, cara a cara, de tú a tú, enfrentar el diálogo con las empresas y con todos los actores, sectores e instituciones que demandan sus servicios.

Con el propósito de ofrecer nuestra humilde contribución al debate de las ideas sobre la Universidad de hoy y del futuro en Nicaragua, a continuación presentamos un conjunto de ideas que eventualmente podrían servir para provocar y estimular el mismo.

El punto de partida para pensar la Universidad de hoy y del futuro en Nicaragua debiera de ser, la certeza y convicción de que la sociedad nicaragüense, y en especial su comunidad científica y académica, está inmersa en un contexto de mayor tamaño y envergadura a nivel planetario, bautizada por futurólogos y prospectivistas como Sociedad del Conocimiento y de los Aprendizajes.

A manera de síntesis, algunos componentes que integran a esta construcción social, son las siguientes: a) la Revolución Científica y Técnica, expresada hoy en «la capacidad de los Conocimientos para generar nuevos Conocimientos»; b) el Conocimiento, considerado hoy como «el recurso» fundamental del proceso productivo, más importante aún que los propios recursos humanos o el dinero; c) la Revolución Informacional y la internet, según la cual, los Conocimientos son diseminados a nivel mundial apenas se producen y d) la Educación, de hoy y del futuro, concebida como un proceso «permanente», que acompaña a las personas durante «toda la vida», en las familias, en las escuelas (Básica, Media y Superior) y más allá de las escuelas. Por eso, tarea fundamental de la educación escolarizada debe ser, enseñar al estudiante a «aprender a aprender».

Frente a los retos y exigencias de la Sociedad del Conocimiento y de los Aprendizajes, ¿Cuáles son los desafíos de la Universidad contemporánea en el mundo y con particular énfasis en Nicaragua?

Dos son las alternativas: o la Universidad cambia y se transforma, reinventándose a sí misma, elevando su calidad; o se convierte en un obstáculo y una rémora para el desarrollo social, negando su propia naturaleza e identidad histórica de organismo vanguardia del desarrollo cultural, científico y técnico.

El primer paso deberá ser, la certeza respecto a la imposibilidad de que en las actuales circunstancias, la Universidad pueda enseñar todos los conocimientos que el estudiante necesita aprender para su desempeño en su vida profesional; por ello el «lugar» del cambio y transformación de la Universidad, debe ser, en el corazón de la institución cultural, esto es, en su Currículum, y principalmente, en las prácticas del Currículum, en las asignaturas, las aulas de clase y laboratorios universitarios, en la reunión cotidiana de estudiantes con sus maestros y maestras.

Por ese motivo, es de la mayor importancia, que la Universidad, a la vez que introduzca al estudiante enseñándole la teoría y el método de la especialidad de su carrera, y le enseñe los valores propios de una sociedad sana y una ciudadanía responsable, también le enseñe a continuar aprendiendo autónoma e independientemente por su propia cuenta, actualizando, renovando, ampliando y profundizando esos conocimientos, una vez que haya egresado de la misma. (De Castilla, 2008)

El método a través del cual los estudiantes continuarán aprendiendo por su propia cuenta, después que hayan egresado de las aulas universitarias será la INVESTIGACIÓN, es decir, una de las tres funciones sustantivas clásicas de la Universidad, conjuntamente con la Enseñanza de las profesiones y la Extensión universitaria (o vinculación con el entorno).

Hasta hoy, la investigación en la Universidad Pública nicaragüense, por lo general se ha realizado en Centros o Institutos de Investigación adscritos a las Vice Rectorías de Investigación y/o en las Facultades. En los Centros o Institutos, profesionales de alto nivel, graduados en universidades extranjeras, realizan proyectos de investigación especializados con el apoyo financiero de organismos internacionales, del Gobierno de la República y/o del presupuesto universitario, producto del 6 por ciento constitucional. Por su parte, en las Facultades, profesores con vocación investigativa realizan de manera autónoma proyectos de Investigación, y estudiantes del último año de sus carreras, que tutoreados por sus profesores, realizan Proyectos de Investigación para ser presentados en eventos académicos como las Jornadas Universitarias de Desarrollo Científico (JUDC) o como Tesis de Grado o Monografías.

Como es posible observar, este modelo de Universidad, por sus propias características, no enseña al estudiante a investigar para continuar aprendiendo a través de la investigación, durante toda la vida del graduado universitario. Por ello lo que aquí se propone, es romper con el actual Modelo de Universidad, que por un lado, separa a los Centros de Investigación y a sus investigadores, de las Facultades, sus Carreras, profesores y estudiantes; y por el otro, hace de la investigación una actividad casuística, espontánea y poco estructurada, más relacionada con vocaciones e intereses individuales, que con la visión, misión y los planes, políticas y vida académica de las instituciones universitarias. (De Castilla, 2008).

En este orden, lo que proponemos es un salto de calidad hacia adelante, redimensionando el rol de la Investigación y la Docencia en la Universidad, articulando en un solo movimiento, como si fuesen una sola función, las funciones de Docencia e Investigación, para que los estudiantes, a la vez que aprendan las teorías, métodos y valores del currículo de cada carrera, aprendan a seguir aprendiendo autónoma e independientemente, más allá de las aulas, permanentemente durante toda su vida, mediante la investigación.

Por ello la idea de Universidad que proponemos, es la de la Universidad, que a la vez que articula a los investigadores de los Centros de Investigación y a los docentes y estudiantes de las Carreras y Facultades alrededor de Proyectos de Investigación comunes, haga de la Investigación el EJE del Currículum Universitario, que atraviesa transversalmente todas las asignaturas del Currículo de cada Carrera.

Que para profesores y estudiantes, investigar en la Universidad signifique: Aprender a Aprender, que sea igual a decir Aprender a Investigar en las Asignaturas del Plan de Estudios de su Carrera, para que mañana, una vez que los estudiantes hayan egresado de la Universidad, puedan por su propia cuenta, autónoma e independientemente, sin la guía de ningún profesor o profesora, continuar aprendiendo en las mismas Asignaturas, u otras colaterales que el desarrollo científico aconseje, permanentemente, durante toda su vida.

Para este enfoque, no se trata que los estudiantes sólo aprendan a investigar en Asignaturas como Técnicas de Investigación, Investigación Documental, Metodología de la Investigación, Asignaturas con Trabajos de Curso, Estadística aplicada a la Investigación, Investigación Aplicada, Prácticas de Formación Profesional y/o Trabajos de Graduación, eso es lo tradicional, eso es lo ya ganado y es lo correcto, no obstante, ahora de lo que se trata, es de que con los conocimientos, destrezas y competencias aprendidas en esas Asignaturas, también aprendan a investigar en las Asignaturas propias del Currículo de la Carrera que cursa el estudiante como sujeto de aprendizaje y que es en quien se realiza la Calidad de la Educación.

Las Asignaturas relacionadas con Metodología y Técnicas de Investigación son el Eje que atravesará transversalmente las Asignaturas del Currículo de cada Carrera, en ellas los estudiantes aprenden a investigar, y eso es fundamental, sin ese aprendizaje no se puede hacer nada; ahora de lo que se trata es de que con ese aprendizaje también aprendan a investigar investigando en las Asignaturas del Plan de Estudios de su Carrera mientras son estudiantes universitarios, para que mañana, una vez que estén fuera de la Universidad, sepan qué investigar, cuándo investigar, dónde investigar, cómo investigar, cómo aplicar lo investigado, cómo medir el impacto de lo aplicado, etc, en el campo disciplinario especializado de su carrera y más allá.

Investigar en las Asignaturas del Currículo de cada Carrera, no significa que en cada Asignatura se realizará una investigación de manera separada, como si fuera Trabajo de Curso, por el contrario, lo que se procuraría sería la integración, articulación y el trabajo colaborativo, cooperativo y complementario entre los (o las) docentes de las diferentes Asignaturas en cada semestre del Currículo Universitario, agremiados alrededor de proyectos de Investigación ad hoc.

Según esta propuesta, la Investigación sería para el estudiante, el método para «aprender a aprender» (aprender a investigar), y después continuar aprendiendo autónoma y permanentemente en las Asignaturas del Plan de Estudios de su carrera, más allá de la Universidad, durante toda su vida. Esta sería la Universidad de Investigación al servicio de la Enseñanza de las futuras generaciones de profesionales. Una Universidad de Calidad para una Educación de Calidad.

En el polo contrario estaría anclada la otra Universidad, la nuestra, la fundada en 1812. En ella se parte de la creencia, que en las cuarenta y ocho Asignaturas de los Planes de Estudio de las Carreras, cabe todo el conocimiento que los estudiantes necesitan aprender para su desempeño en su vida profesional de hoy y el futuro. Esa es la Universidad de Enseñanza.

En este orden, si para la Educación Primaria y Secundaria, la búsqueda respecto a la elevación de la calidad avanza sobre los rieles de las Rutas Educativas, lo que incluye un amplio programa de articulación entre los subsistemas educativos y de formación y capacitación docente en diferentes disciplinas impartido por la UNAN-Managua, la UNAN-León, URACCAN y BICU; encuentros locales periódicos con Madres y Padres de familia de Preescolar y Primer Grado; Congresos Municipales de Educación; elaboración de Materiales Pedagógicos para elevar la calidad de la transición de Primero a Segundo y a Tercer Grado; Investigaciones socioeducativas MINED-CNU etc., para la Universidad nicaragüense, la conversión de la Universidad de Enseñanza en Universidad de Investigación, será disponerse a convertir a la institución bicentenaria en una Universidad de Calidad, para una Educación de Calidad.

Nuestra propuesta sobre la investigación como Eje del Currículum es consecuente con lo que expresa hoy el discurso educativo en el mundo, especialmente con los cuatro Pilares de la Educación propuestos por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI en su Informe conocido como La Educación encierra un Tesoro. (Delors, 1998)

El antecedente conceptual y filosófico de este Informe fue presentado en la obra Aprender a Ser, dada a conocer en 1972 por la primera gran Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, integrada por la UNESCO y presidida por el ex Ministro de Cultura de Francia, Edgard Faure. Esa obra, junto a situar desde entonces en el centro del debate educativo en el mundo, el gran tema de la Educación a lo largo de toda la vida (la Educación Permanente), proféticamente anunció los portentos culturales de hoy, con todos los descubrimientos e innovaciones de los cuales somos testigos en la actualidad. (Faure, 1972)

Veintidós años después, en 1994, la UNESCO convocó a la Segunda Comisión Internacional para pasar revista a la situación de la Educación en el mundo, esta vez presidida por el ex Ministro francés Jacques Delors y con el nombre de Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.

El Informe de la Comisión fue publicado con el nombre de La Educación encierra un tesoro, siendo su principal apuesta lo que la Comisión llama «Los cuatro pilares de la educación»: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Convivir y Aprender a Ser. Por su contemporaneidad, coherencia y armonía interna, estos en pocos años se han convertido en el paradigma de nuestra época para muchos procesos de reforma educativa, encarnando las prácticas educativas de muchos países, especialmente en los procesos de programación curricular y de formación y capacitación de recursos humanos para la educación, en Ministerios de Educación, Centros Nacionales de Aprendizajes y Educación Técnica, Universidades y demás Instituciones de Educación Superior y Educación Terciaria. En Nicaragua, cuando el Ministerio de Educación realizó, en el año 2007, la Gran Consulta Nacional del Curriculum y la formulación del Nuevo Curriculum, para la Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y de la Educación Normal en el año 2008, los Cuatro Pilares integraron parte del conjunto de ejes transversales para la Educación Básica y Media del país.

Este antecedente y la necesidad de coherencia respecto a la continuidad educativa de los estudiantes nicaragüenses en su tránsito por la educación escolarizada, desde Preescolar hasta la Educación Superior y la Educación Posgraduada, obliga a asumir a los Cuatro Aprendizajes planteados por la Comisión Internacional de la UNESCO, como referentes, tanto para los procesos de transformación curricular en la Educación Superior, como para los procesos de formación y capacitación de los docentes universitarios y por ende para construir el perfil profesiográfico acerca de los nuevos roles de los mismos.

El primer Aprendizaje propuesto por la Comisión es el de Aprender a Conocer. Este Aprendizaje se refiere directa y explícitamente a la materia prima fundamental de la institución conocida como Universidad, como son los conocimientos. Aprender a Conocer que es igual a decir: Aprender a saber, o igual a decir: a aprender a aprender. Aprender conocimientos en las aulas de clases universitarias, conocimientos que en su gran mayoría, son producidos por los Institutos, Laboratorios o Centros de Investigación e Innovación universitaria, en el ejercicio de su función de investigación. Es la articulación entre Investigación y Docencia Universitaria, como una sola función.

La Comisión Internacional de la UNESCO, conecta este aprendizaje con la Educación Permanente, expresando que el mismo «supone aprender a aprender, para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida». Como es posible observar, «Aprender a Conocer», se relaciona directamente con lo que nosotros hemos venido proponiendo respecto a la «investigación como eje del curriculum universitario» para que los estudiantes aprendan a aprender a través de la investigación.

«Aprender a Conocer» como eje transversal del Curriculum universitario, obliga a que los primeros que aprendamos a conocer, saber y aprender a aprender, seamos los docentes universitarios, y a que tengamos a este Aprendizaje, como uno de los principales roles de nuestro quehacer, en las circunstancias actuales de explosión exponencial de los conocimientos como característica de la Sociedad del Conocimiento y los Aprendizajes. Aprender a conocer ha de ser un aprendizaje útil y fundamental para nosotros como personas y actores sociales, y útiles para nuestro trabajo con nuestros estudiantes, a quienes debemos enseñar a aprender, a conocer y aprender a aprender.

El segundo Aprendizaje propuesto es el de Aprender a Hacer. Aprender a hacer docencia en la Universidad significa hoy por hoy, no sólo conocer a profundidad la ciencia o el arte que se enseña, lo que implica no ir al aula de clases en la mañana, sin antes revisar en la computadora los nuevos descubrimientos y hallazgos científicos surgidos durante la madrugada en los laboratorios, centros de investigación, congresos científicos y revistas especializadas de otros países mientras dormíamos; sino que también estudiar, e igual pasar revista cotidianamente, sobre los nuevos descubrimientos en los campos de la neurociencia acerca de cómo aprenden los jóvenes de la llamada generación net en la actualidad; sobre las didácticas especiales relacionadas con la rama del saber que se enseña y en especial de la psicopedagogía y los enfoques que privilegian al estudiante sus aprendizajes e interaprendizajes, fomentan la autonomía, la reflexión, la crítica y la libertad de expresión, camino a la construcción de los aprendizajes, y que los estudiantes de manera individual sean partícipes directos de su propio aprendizaje, para que ellos, en comunidad con sus profesores, aprendan a aprender, Saber y Conocer, y aprendan a Hacer a Convivir y a Ser.

En síntesis, esto quiere decir que el docente universitario debe desplazar la centralidad del interés educativo, de él mismo, que en el pasado se autoasumía dueño y poseedor de todos los conocimientos, a los estudiantes como sujetos de aprendizaje en todos los espacios de la vida académica, desde el aula de clases, pasando por los laboratorios, hasta las prácticas en el terreno. El profesor como facilitador, mediador y triangulador, entre los contenidos disciplinarios y los temas de investigación que procura enseñar y resolver, y los propios estudiantes con quienes crea una comunidad horizontal de producción de conocimientos y de aprendizajes.

En este contexto, asumir a la Universidad como profesión u oficio, asumirnos y reconocernos universitarios, nos obliga a pensar que la institución se realiza en nuestras prácticas, y por ende en nuestras actividades como investigadores, docentes y extensionistas, y que esa actuación cuenta con un escenario privilegiado, como es el aula de clases con nuestros estudiantes; ahora no solamente para mediar entre unos contenidos curriculares determinados y los estudiantes como sujetos de aprendizajes, sino para convertir al aula de clase en taller de investigación, en donde profesores y estudiantes investigan juntos, y en ese proceso, en comunidad, producen juntos nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes (tal como lo proponía Wilhelm Von Humboldt en su propuesta sobre «la educación basada en la búsqueda del conocimiento»), y posteriormente esos conocimientos y esos aprendizajes se «extienden», comunican y ofrecen a la sociedad, para «aplicarse» y hacerse vida en el desarrollo social.

El tercer Aprendizaje se refiere a Aprender a convivir. Al referirse a este Aprendizaje, la Comisión de la UNESCO expresa: «Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz». Este aprendizaje, según nuestro enfoque, se relaciona directamente con la búsqueda de que el aula de clases sea una comunidad de producción de conocimientos y de aprendizajes. Una comunidad horizontal, en la que, a la manera de Freire, todos aprendemos de todos en posición de interaprendizajes; los profesores, a la vez que mediamos entre el curriculum y los estudiantes, y/o entre el problema de investigación que investigamos colectivamente estudiantes y profesores, juntos aprendemos unos de otros.

Por ello, aprender a convivir, también deberá significar el trabajo cooperativo y colaborativo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario entre profesores, antes de presentarse a la sala de clase con sus estudiantes. El eje central para la planificación e integración de las prácticas del currículo debe ser la investigación. La idea es que los docentes decidan colectivamente sobre los temas de investigación que serán llevados como propuestas a los estudiantes para convertirlos en proyectos de investigación en el aula de clases, alrededor de los cuales se organicen estudiantes y profesores (o viceversa) para aprender investigando o investigar aprendiendo.

Así, docentes y estudiantes, en dos momentos que avanzan en un continuo sistémico, del trabajo de gabinete en la sala de docentes al salón de clases con los estudiantes, la Universidad va poco a poco construyendo una comunidad de aprendizajes a través de la investigación, cuyos productos son nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes.

El cuarto Aprendizaje propuesto por la Comisión de la UNESCO es Aprender a Ser. Respecto a éste la Comisión de la UNESCO expresa: «Una concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas… lo cual supone trascender la visión puramente instrumental de la educación (…) Aprender a Ser para que florezca mejor la nueva personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad personal». Precisamente a esta cualidad trascendente de la educación, más allá de la concepción de la persona como mera tuerca del aparato productivo, es a lo que nos referíamos anteriormente cuando mencionamos que la educación cumple funciones cualitativamente superiores, de cara al desarrollo del ser humano, concebido éste proceso, como la libertad de los seres humanos frente a todos los poderes fácticos que pugnan por imponérsenos.

Así, el más grande éxito del docente universitario hoy, es lograr que su estudiante o estudiantes aprendan a ser autónomos, aprendan a saber y conocer el contenido del currículo de sus Carreras; de manera tal, que él, o ellos, aprendan a valerse por sus propios medios, esto es, que cuando eran estudiantes aprendieron a conocer y aprendieron a aprender en su asignatura y las demás asignaturas del currículo, a través de las diferentes maneras de investigar que aprendieron en el transcurso de su carrera de cara al desarrollo de la sociedad de la cual son parte.

Es la educación enseñando a SER al ser humano, a ser autónomos e independientes, y en ese proceso, a la vez que los docentes enseñan a sus estudiantes a que aprendan a SER autónomos, ellos también alcanzan su propia autonomía. Ser autónomo significa conocerse a sí mismo; poseer y defender convicciones y creencias, contraer compromisos y cumplirlos.

El cambio de roles de los estudiantes y sus maestros hacia la investigación y su educación permanente, no podría ser, no debería ser, un proceso de carácter individual de un maestro y un grupo de estudiantes, sino que éste debería ser un proceso colectivo e institucional. Es la Universidad la que debe cambiar hacia la investigación y la educación permanente, y con ella y en ella, los docentes, los investigadores y los estudiantes, o al revés, los estudiantes (razón de ser y existir de la Universidad), los docentes y los investigadores. Los docentes, que por ser docentes son (somos) investigadores, y los investigadores que, además de serlo, y por lo mismo son (deben ser) también docentes.

Colofón

La Educación de Calidad en el contexto de la Sociedad del Conocimiento y los Aprendizajes, es una necesidad y una urgencia de los tiempos que corren para la Educación escolarizada y sus niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria. Pero más urgente aún es para la Educación Superior y las Universidades, a las que, dada la explosión de los conocimientos en todos los ámbitos de la Ciencia y las demandas del Desarrollo Económico y Social nacional e internacional, hace años, como a los muchachos a la hora de los exámenes, se les terminó el tiempo. Responder a la necesidad de elevar la Calidad de la Educación es unaresponsabilidad de los líderes políticos y educacionales de todos los países, con especial énfasis de los dirigentes de los Consejos Universitarios de nuestras Universidades Públicas en América Latina y el Caribe. La Educación y en ella y con ella su Calidad es el futuro. Toda educación escolar, sus fines y objetivos, es por definición una idea de futuro y el futuro es la ESPERANZA de un mundo en paz y bienestar para todas y todos compartido.

BIBLIOGRAFIA

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– Chamorro, Juan Sebastián (2016). Jóvenes entre el subempleo y la Emigración (Política de Educación es clave). Diario La Prensa, miércoles 9 de marzo del 2016, página 1, (Sección Activos) Managua, Nicaragua.

– De Castilla Urbina, Miguel (1980) Educación y Lucha de Clases en Nicaragua. Editorial UCA, Managua, Nicaragua.

– De Castilla Urbina, Miguel (2007). El Derecho a la Educación en Nicaragua: la Herencia Neoliberal, Editronic, Managua, Nicaragua 2007.

– De Castilla Urbina, Miguel (2008). La Reforma Universitaria, Troya y mí idea de Universidad, Editorial Lea, Managua, Nicaragua, 2008.

– De Castilla Urbina, Miguel (2013). La Educación basada en la búsqueda del conocimiento mediante la investigación, (Conferencia en la UNI) Inédito.

– Delors, Jacques (1998). La Educación Encierra y Tesoro, Fundación El Comercio, Quito, Ecuador.

– Faure, Edgar (1972) Aprender a Ser, La Educación del Futuro, Alianza. Editorial, Madrid, España

Publicado primeramente en: http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/6433

fuente de la imagen: http://nuevaya.com.ni/ministra-asegura-que-educacion-en-nicaragua-va-por-buen-camino/

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