Year: 2016

Europa/España/Agosto 2016/Inmaculada Galvez/repositorio.uam.es

En los inicios de los años 60, cuando se creó la Escuela Santa María, la formación del profesorado en nuestro país se organizaba de acuerdo con un sistema dual, que diferenciaba claramente el tipo de preparación de los docentes en función de la etapa educativa en la que iban a trabajar: primaria o secundaria. Esta diferenciación, que había sido la norma durante años, no era ni mucho menos un rasgo exclusivo de España, sino una práctica común a los países europeos, ya que en la mayoría de ellos existían en ese momento dos vías de formación docente que pueden considerarse como los dos modelos tradicionales de formación del profesorado: el modelo “normalista”, para los profesores de primaria, y el modelo “académico”, para los docentes de secundaria (Buchberger, Campos, Kallos y Stephenson, 2000).

En el modelo “normalista”, propio de los profesores de preescolar y primaria, el peso fundamental de la formación recaía en la práctica docente y en la metodología de enseñanza, por lo que a lo largo del tiempo lo habitual en la preparación de los maestros fue que no se prestara gran atención a la teoría educativa, a la investigación pedagógica o al conocimiento científico en profundidad de las disciplinas académicas. Por el contrario, en esta tradición formativa tenían un importante peso los componentes ideológicos y morales, así como la atención a la “personalidad del profesor”, puesto que la tarea del maestro se concebía en términos de socialización de las clases populares, más que de transmisión de cultura (Buchberger, 1994; Dávila, 1994). En el plano institucional, este modelo solía adscribirse al nivel de educación postsecundaria, impartiéndose en instituciones como las Escuelas Normales, las Academias Pedagógicas o los Colléges de Educación, según la denominación propia de cada país. En el plano organizativo y curricular el modelo normalista se caracterizó por un desarrollo paralelo de las materias pedagógicas (como Didáctica y Psicología escolar), las disciplinas académicas y las prácticas de enseñanza, de acuerdo con un sistema simultáneo o concurrente en la formación del profesorado (Eurydice, 2002).

de la formación de los docentes de enseñanza secundaria, en la que todo el énfasis recaía en el conocimiento científico de las materias de estudio. El planteamiento de partida de este sistema era que la preparación en las disciplinas de enseñanza era suficiente en sí misma para que el profesor pudiera desempeñar su tarea competentemente, por lo que en su formación se subestimaba o se negaba la importancia de la teoría de la educación, la metodología didáctica y la práctica docente. Desde el punto de vista institucional, la formación se impartía en las universidades, mientras desde la perspectiva organizativa el sistema utilizado fue el consecutivo, de manera que cuando existía algún tipo de preparación pedagógica ésta se situaba después de haber cursado los estudios académicos (Eurydice, 2002).

Esta doble tradición se correspondía, por tanto, con la estructura de la escolaridad y guardaba más relación con los procesos de desarrollo histórico de los sistemas escolares que con criterios de carácter lógico (Buchberger, 1994). En el caso de España, al igual que en otros países, tuvo su reflejo en la existencia de unas instituciones dedicadas específicamente a la formación del profesorado, las Escuelas Normales, separadas de la Universidad y consideradas como escuelas profesionales1

La división entre ambos modelos, que está en la base de lo que algunos autores han denominado el “cisma” histórico entre las escuelas primarias y secundarias y los profesores que trabajan en ellas (Judge, 1990) pervivió durante mucho tiempo. No obstante, al llegar la década de 1960 los dos modelos formativos tradicionales empezaron a cuestionarse en buena parte del mundo occidental.

Tanto el modelo normalista como el académico empezaron a ser considerados insuficientes para lograr un profesorado eficaz, capaz de afrontar los retos que iban surgiendo en los sistemas educativos. Por esa razón, en torno a esa fecha muchos países plantearon la necesidad de incrementar los niveles de exigencia académica para los maestros de primaria y de ampliar el rango de conocimientos pedagógicos para los docentes de secundaria (Eurydice, 2004).

Se inicia así un relativo acercamiento entre ambos modelos y comienza la incorporación de las instituciones dedicadas a la formación de profesores al nivel de la enseñanza superior. Paralelamente, algunos países empezaron a modificar también la formación de los docentes de secundaria, especialmente tras la implantación de la enseñanza secundaria comprensiva como parte del periodo de obligatoriedad escolar.

En algunos casos, se unificó la formación de todos los docentes de la enseñanza básica u obligatoria e incluso en la enseñanza secundaria de nivel superior se iniciaron o ampliaron los programas de formación pedagógica para el profesorado, abandonando el modelo exclusivamente culturalista que había sido la tónica hasta ese momento.

En España, las reformas en la formación del profesorado aprobadas en el año 19672 dieron un primer paso en la dirección de incrementar las exigencias formativas para los maestros.

El Plan de Estudios aprobado en ese momento introdujo la exigencia del bachillerato superior para ingresar en las Escuelas Normales y reguló unos estudios generalistas de dos cursos de duración, al término de los cuales era necesario superar una prueba de madurez. Los alumnos que superaran dicha prueba debían realizar un año más de prácticas docentes supervisadas por la Inspección y la Escuela Normal.

Se reguló también la existencia de materias profesionales en la formación: Pedagogía, Psicología, Filosofía o Didáctica General y se intentó, sin demasiado éxito, enfocar el estudio de las materias referidas a las áreas del currículo desde un planteamiento didáctico (González Astudillo, 2008).

Las diversas reformas emprendidas en los años 70 en la formación de los maestros tras la aprobación de la LGE se dirigieron, sobre todo, a reforzar los contenidos científicos y pedagógicos de los planes de estudio y a adaptarlos a los cambios que iba experimentando el sistema escolar, incorporando nuevas materias de enseñanza y especializaciones.

Así, tras el Plan Experimental de 1971, las Órdenes Ministeriales de 13 de junio de 1977 y de 26 de enero de 1978, sobre Directrices para la elaboración de los planes de estudios de las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB, modificaron ligeramente algunos aspectos del Plan Experimental, cuya diferente interpretación había dado lugar a diversidad de estudios en distintas Escuelas. Se estableció entonces la duración de la carrera en tres cursos y un total de cinco especialidades en las que podían llevarse a cabo los estudios: Filología, Ciencias Humanas, Ciencias, Educación Especial y Educación Preescolar.

La organización de la formación, sin embargo, se mantuvo prácticamente inalterada y siguió respondiendo al modelo heredado de la tradición normalista. Las materias profesionales seguían siendo insuficientes y las denominadas “Didácticas Especiales” continuaron teniendo un escaso valor didáctico, al ser impartidas en la mayoría de los casos por profesores sin preparación pedagógica (Gutiérrez Zuloaga, 1991; Guzmán, 1986).

En los años 80 el cambio más significativo en la formación del profesorado de primaria en nuestro país se derivó de la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 (Molero, 2000). Aunque esta ley no modificó la estructura de las enseñanzas ni los programas de estudio para los docentes de primaria, tuvo como consecuencia la reorganización del profesorado de las Escuelas Universitarias, que pasó a formar parte, al menos nominalmente, de los Departamentos universitarios encargados de sus correspondientes áreas de conocimiento.

Por lo que se refiere a la preparación del profesorado de secundaria, lo cierto es que en esta etapa apenas hubo cambios importantes en el sistema español.

La formación pedagógica prevista en la ley del 70 no se llegó a implantar de forma generalizada ni sistemática. En algunas universidades el CAP se desarrolló con un cierto nivel en cuanto a duración y contenidos, pero en otras era habitual que los profesores consiguieran el título por medio de estudios a distancia, de duración breve y sin alta exigencia de conocimientos, por lo que el sistema de formación siguió basándose en la obtención de una titulación universitaria y, en el mejor de los casos, en una preparación docente posterior de carácter muy elemental (Esteve, 2006).

Fuente: https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/7613/42542_4.pdf?sequence=1

Fuente Imagen: www.idi.mineco.gob.es