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La Función Investigativa en los Docentes del Nivel de Educación Universitaria en la Modalidad a Distancia

Mónica Yugenklis Delgado de Medina 1 comentario

Mónica Delgado

En este artículo se destacan tres variables: la función investigativa de los profesores, la educación universitaria o superior, la modalidad de educación a distancia y, finalmente estas tres en la región latinoamericana. Se establece una relación entre ellas con la intención de exponer un panorama de la conexión entre distintos elementos que pueden derivar en políticas públicas o en caracterización de la profesión docente.

La función investigativa, en la profesión docente, se refiere a las habilidades y destrezas que desarrolla la persona durante su formación en la carrera docente y que, posteriormente, le permitirán agudizar su atención y observación ante las distintas situaciones que se desencadenen como producto del ejercicio de su profesión y por lo cual se motivará a indagar un poco más. Según la ACAP (2007), citada por García y García (2014), “la función investigadora (investigativa en este artículo), consiste en la realización de actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia…”. (p.24).

Esta función es intencional e inherente a la profesión docente, es por ello que se considera que el profesional de la educación está llamado a generar conocimiento y comunicarlo, ya que ello ofrecerá respuestas a distintas cuestiones que pueden ser particulares o comunes y que mejoren o favorezcan el proceso educativo y el aprendizaje de los estudiantes, así como aspectos sociales o de otra índole (tecnológicos, curriculares, entre otros). Al respecto, afirma Escontrela (2010) que, “en la perspectiva freireana el proceso de aprender y de enseñar son, antes que nada, procesos de producción de saber, de producción de conocimiento, y no de transferencia de conocimiento.” (p. 95).

El segundo elemento a resaltar es la educación universitaria o superior. En líneas generales, los sistemas educativos están conformados por progresivos niveles, uno de ellos es precisamente el correspondiente a la educación universitaria; éste puede llegar a ser el tercer o cuarto nivel, dependiendo del inicio de la educación obligatoria. Representa el trayecto de la formación en una carrera específica o profesionalización. Este tipo de educación se ofrece en las instituciones destinadas para ello, las cuales pueden ser públicas o privadas. Al finalizar una carrera, los egresados reciben una credencial o licencia que le acreditará como experto en los conocimientos referidos a la carrera y por tanto podrá ejercerla. La educación universitaria puede brindarse en distintas modalidades como lo son presenciales, semipresenciales, virtuales y a distancia. Esta última es, precisamente, el tercer aspecto a resaltar en este artículo.

La modalidad de educación a distancia data desde siempre, ya que, en palabras de García Aretio, (2013):

“una enseñanza a distancia, de una u otra forma, se ha llevado a cabo en la medida en que se ha pretendido transmitir una información, unos valores, una cultura, etc., a otros por medios no directos, es decir, cara a cara: una carta, una obra literaria, una obra de arte…” (p.163).

Ahora bien, como metodología educativa, nace con el principio de masificación de la educación. En palabras de Paradisi, (2011), surge “como una de las vías para responder al reto de la democratización del acceso al nivel de educación superior” (p. 68), y sus primeras experiencias guardan relación con la enseñanza o cursos por correspondencia. Sin embargo, el mayor auge de la educación a distancia ocurrió a mediados del siglo XIX, en las décadas 60 y 70, con la creación de la Open University de Reino Unido y la UNED de España.

A raíz de la gran acogida de esta modalidad en la sociedad actual, la educación a distancia ha variado en cuanto a su denominación y con respecto al uso de medios para la entrega de la oferta académica y la enseñanza. Es así que pueden señalarse los siguientes nombres: enseñanza flexible, educación abierta y a distancia, autoformación, más recientemente educación virtual. Para definirla, se debe tomar en cuenta su denominación, la intención, método y medio de entrega, entre otros aspectos. Sin embargo una definición más o menos general que resalta aspectos en común es aquella que expresa que:

“se trata de una enseñanza mediada por la distancia y fundamentada en el autoaprendizaje. Es decir, una modalidad educativa que no está regida ni por el espacio (no se imparte en un aula concreta), ni por el tiempo (el ritmo de aprendizaje lo estipula cada alumno), constituyéndose como fundamento de su estudio una serie de materiales especialmente diseñados para guiar el autoaprendizaje.” (García Aretio, 2013, p. 172).

La educación a distancia presenta las siguientes características:

  • Uso cada vez más prominente de las TIC´s. aunque no es sinónimo de educación virtual.
  • La comunicación es asincrónica. Se pospone la respuesta por un corto tiempo. Por ejemplo, una consulta mediante el correo electrónico no se responde inmediatamente.
  • El docente y el estudiante no están presentes al mismo tiempo en el mismo lugar. Aunque no niega los encuentros cara a cara.
  • El aprendizaje es mediado por los distintos instrumentos como el material instruccional ya sean en físico o en formato electrónico/digital.
  • Cuenta con servicios de soporte o apoyo al estudiante como asesoría y orientación.
  • Los requisitos para el ingreso son flexible en comparación con las exigencias para el ingreso a la educación universitaria en la modalidad presencial.
  • El estudiante es sujeto activo y responsable de su proceso de estudios, planifica el tiempo y espacio que dedicará al mismo, además de organizar la compatibilidad de éste con el resto de sus actividades diarias.

En líneas generales, en la educación a distancia no se omite la relación profesor- alumno sino que se cambia la modalidad y frecuencia porque éste pasa a ser un facilitador del aprendizaje, un creador de situaciones con medios innovadores que permitan al alumno lograr los cambios de conducta y desarrollo de habilidades y destrezas necesarias en su ámbito personal y profesional. (Urbina, 2009).

Hasta aquí se ha presentado de forma sucinta, información sobre los tres elementos que dan origen a este artículo; ahora, vamos a la idea central, la cual se conforma por la relación entre estos tres elementos en la región latinoamericana.

Es importante lo que al respecto señala Escontrela (2010),

“En la Conferencia Mundial de Educación Superior UNESCO 2009, se hizo énfasis, entre otros aspectos, en la necesidad de ofrecer más oportunidades de investigación para el personal académico, buscar áreas de investigación y docencia relacionadas con el bienestar de la población, establecer bases para la ciencia y la tecnología pertinente para el ámbito local y crear asociaciones que reporten beneficios mutuos con las comunidades para facilitar el intercambio de conocimientos apropiados”. (p.97).

De un tiempo para acá, el tema de la función investigativa en los docentes de enseñanza superior o universitaria ha formado parte de los temas destacados en materia educativa; y, en la modalidad a distancia no es diferente, pues esta función es una de las tres que definen el rol de las universidades en conjunto con docencia y extensión.

La investigación es un elemento indispensable en todo el trayecto del ejercicio de la carrera docente, es por ello que en relación con la idea anterior afirma Freire (2016), citado por Escontrela (2010), que “…lo que nada tiene que ver con la investigación es la docencia que está hecha únicamente por medio de discursos verbales” (p.97).

Con ello se quiere resaltar la importancia, en la enseñanza superior, de la función investigativa mediante con la cual se espera que genere nuevos conocimientos. Con esta función, ligada siempre a la docencia, se debe crear conocimiento y no ser meros repetidores del conocimiento ya generado, aunque, la comunicación de los nuevos descubrimientos, conocimientos, tecnologías, deben ser difundidos.

Afirma Escontrela (2010), que para Freire, dentro de los sistemas educativos, especialmente en las universidades, hay una separación entre enseñar el conocimiento ya existente y producir nuevo conocimiento. Esta separación ha desencadenado la distancia entre docencia e investigación.

En la región latinoamericana, en lo que respecta a la modalidad a distancia, la función investigativa, en los últimos años, ha adquirido un destacado lugar en cuanto a la producción de conocimiento. El origen de ello, de acuerdo con García y García (2014), “está asociado a la investigación y la docencia o bien a las actividades académico universitarias de carácter transversal que de igual manera fundamentan los saberes científicos a través de la práctica”. (p.204). En este sentido, las tendencias en materia de investigación en la modalidad es, precisamente, la modalidad.

De acuerdo con García y García (op. cit), la revisión de la literatura en materia de producción científica como fruto de la función investigativa en las instituciones de educación a distancia, muestran estudios y análisis a partir de las publicaciones en revistas científicas, los cuales se orientan hacia profundizar acerca de medios, métodos e innovaciones tecnológicas que pueden ser implementados en la educación a distancia, entre otros temas, como aquellos que se relacionan con la calidad educativa del sistema a distancia, caracterización del alumnado, servicios de apoyo.

Esta tendencia de revertir la función investigativa sobre la misma modalidad, ha permitido conocer la diversidad de modelos de educación a distancia que se manifiestan en la región latinoamericana (así como en otras latitudes), lo cual representa un amplio panorama donde varían los niveles de incorporación de los componentes virtuales y presenciales. Esto permite, al mismo tiempo, expresar la diversidad de relaciones entre los componentes tecnológicos y los componentes docentes (Lupion y Rema, 2010).

En otro orden de ideas, la producción científica también guarda relación con la naturaleza de las carreras que se oferten en los sistemas a distancias; sin embargo, se refleja con frecuencia la relación que pueda existir entre algún aspecto de la carrera y la manera de ser enseñado o abordado desde la formación.

En líneas generales, la función investigativa de los docentes de educación universitaria en la modalidad a distancia, sigue la misma finalidad que en los sistemas presenciales: generación de conocimiento. Sin embargo, lo ideal es orientar dicha producción a resolver problemas sociales aunque ello signifique que se aborden otras cuestiones distintas al proceso educativo. Al respecto, comenta Escontrela (2009):

Se está configurando toda una visión emergente de la investigación que concibe la producción de conocimiento como un proceso que debe responder, no solo a los fines de la universidad, sino también a las necesidades del cuerpo social en el cual está inserta. Deben generarse espacios que permitan indagar sobre la realidad social y producir conocimiento socialmente válido y fundamentado en un diálogo de saberes que hagan posible el desarrollo de investigaciones con alta pertinencia social. (p. 98).

En este sentido, la función investigativa en los docentes – tanto en la modalidad a distancia como en la presencial-, debe estar casada con la función docencia de manera que el desarrollo de habilidades y destrezas para la investigación cristalicen en un proceso de generación de conocimientos que, a su vez, favorezca el desarrollo de estas habilidades en los estudiantes universitarios. Un ejemplo de ello puede ser la propuesta de Malaver (2003) para la Maestría en Educación Abierta y a Distancia, Universidad Nacional Abierta (Venezuela), dentro del área de incumbencia el adulto en situación de aprendizaje, de la línea Interacción en la educación a distancia y desarrollo de habilidades y destrezas para investigar, la cual surge de la necesidad de sistematizar la actividad de investigación en la maestría.

Esta línea de investigación, aunque vinculada a la educación a distancia, tiene la finalidad de generar un conjunto de conocimientos científicos, organizados y sistemáticos relacionados con las características del estudiante, de profesores y de la interacción entre ellos, como factores que inciden directamente en el desarrollo de habilidades y destrezas para investigar.

Es así como la función investigativa en la educación universitaria o superior, sitúa al docente en una posición activa y comprometida con el desarrollo de destrezas investigativas en sí mismo y en los estudiantes, con miras a resolver cuestiones referidas a la modalidad, al entorno social, el hecho educativo y la región latinoamericana.

 

Referencias

Escontrela, (2010). ¿Investigación para qué? Algunas claves para construir una agenda de investigación. En: Revista de informe de investigaciones educativas, Vol. XXIV, año 2010. Pag. 95-99.

García Aretio (2013). Educación a distancia; ayer y hoy. Disponible: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1400/enLinea/10.pdf. [Consulta: 2016, septiembre 26].

García, M y García, L. (2014). Líneas de investigación y tendencias de la educación a distancia en América Latina a través de las tesis doctorales. En: Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Disponible: http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/11581/11048. [2016, septiembre 13].

Leal O., N. (2009). Líneas de investigación de la Universidad Nacional Abierta en el marco de la Maestría en Educación a Distancia. En: Educación a Distancia en la UNA de Venezuela. Tomo I.

Lupian y Rama (2010). La educación superior a distancia en América Latina y el Caribe. Realidades y tendencias. Disponible: http://virtualeduca.org/observatorio/oevalc_201_(tendencias).pdf.

Paradisi, A., (2011). Caracterización de algunas dimensiones de la interacción didáctica en la modalidad de educación a distancia. Caso: Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Tesis doctoral. Disponible: http://biblio.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t37807.pdf. [Consulta: 2016, septiembre 19].

Urbina (2009). El profesor a distancia en la UNA. Caso: el docente de la carrera ingeniería industrial como generador del conocimiento. Fundamentos y desafíos. En: Educación a Distancia en la UNA de Venezuela. Tomo I.

Fuente de la imagen:https://blogclasedeespanol.files.wordpress.com/2012/11/ead.jpg

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Cambios e innovaciones claves en la Educación Técnica y Formación Profesional

Rafael Lucio Gil

Por: Rafael Lucio Gil

Cunde cada día más el convencimiento, de que la Educación Técnica y Formación Profesional (ETFP) es clave para construir el futuro de desarrollo humano del país. Desarrollo centrado en las personas, que no sacrifique sus derechos.

El Programa “Aprendo y Emprendo” financiado por Usaid, a través de la creación de su Red Nacional para la Educación Técnica y la Formación Profesional (ETFP), Renet, viene aportando a la modificación de la cultura nacional instalada que no valora esta prioridad.
Numerosas Conferencias Mundiales de la UNESCO han proclamado la importancia de la ETFP.

Ya en 1989, la 12va Conferencia confirmaba el énfasis y relevancia de la misma para el desarrollo social. La V Confitea, realizada en Hamburgo en 1997 y la VI Confitea realizada en el 2009, confirmaban su importancia, la necesidad de prestigiarla, superar la separación entre teoría y práctica, y vincularla estrechamente al trabajo.

Esta modalidad de educación-formación, en el marco de la globalización,  requiere realizar cambios relevantes, para responder a los grandes avances del mundo moderno, de las empresas, de los entornos laborales, de la tecnología, de la economía y de la sociedad misma.

Algunas de los principales atributos de la ETFP que requiere Nicaragua, con base en acuerdos mundiales y demandas del contexto, son los siguientes: Se trata de una educación y formación que debe ser cada vez más flexible, abierta y centrada en las necesidades del estudiantado; enfocada en desarrollar conocimientos, capacidades, habilidades y valores; orientada al mundo laboral y a la vida, Que sea fuente de provecho para cada persona, la sociedad y la economía del país. Una formación dirigida a desarrollar en la persona capacidad para gestionar conocimientos y aprendizajes por su cuenta; fortalecer dinámicas articuladas entre entidades públicas, privadas, empresas, comunidades y organismos no gubernamentales; con énfasis en una base cultural firme, formación inicial sólida, y que prepare para aprender a aprender y  a emprender. Una formación que proporcione información, desarrolle conocimientos, competencias, capacidades empresariales y, que ante todo,  forme la personalidad y en valores.

En las últimas décadas, los enfoques de la ETFP han evolucionado significativamente. En América Latina se perciben varias tendencias. Su razón fundamental son las nuevas demandas planteadas a la ETFP. Por ello, desde el nuevo referencial que preside estos profundos cambios, se habla más de una educación  para todos y continua, más que una educación en etapas; y ello, como condición indispensable para que la ETFP tenga fruto. Este nuevo direccionamiento está ocasionando la desadaptación de la ETFP tradicional del país con respecto a las dinámicas laborales aceleradas. Por ello, se reclama la convergencia sistemática y dinámica entre la demanda laboral y la ETFP. A esta dinámica rápida contribuyen, el desarrollo y la innovación tecnológica, lo que está provocando una auténtica revolución en la organización  laboral y la gestión del talento humano, derivando nuevos perfiles de ETFP.

Otra tendencia relevante es la “humanización” de la ETFP, con su énfasis antropológico centrado en la persona, con perspectiva incluyente, y una educación capaz de transitar de la escuela al trabajo, con una formación más centrada en el trabajo. Ello desafía los currículos, la pedagogía y didácticas específicas de enseñanza, con un rol docente muy diferente al actual. Se trata de lograr un desarrollo permanente de capacidades de la persona en procesos continuos. Un aditivo estratégico e innovador es la demanda de una formación con amplia base cultural, aptitudes básicas y capacidades cognitivas personales y sociales. Un currículo que demanda profundos cambios en los contenidos y prácticas, con una pedagogía y didácticas específicas capaces de movilizar las capacidades para sumir la formación. Incorporando nuevas tecnologías de enseñanza, para lo cual el país merece superar la amplia brecha digital existente.

Ello reclama una nueva institucionalidad y Proyectos Pedagógicos Institucionales, con  sostenidas y efectiva articulación con la empresa, Gobierno, comunidades, academia y organismos de la sociedad civil. Y todo ello, asistido por cambios profundos en la administración burocrática, nuevas leyes de apoyo, un presupuesto nacional que posibilite la ETFP como derecho, una gestión innovadora y pasarelas que posibiliten transitar hacia la educación superior.

Debe ocupar lugar central la incorporación de los sectores tradicionalmente excluidos y empobrecidos, y la perspectiva de equidad de género. Esto no será posible, sin una concertación educativa nacional inclusiva, y un consorcio con medios de comunicación para transformar la cultura de desvalorización de la ETFP existente en la sociedad.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/412703-cambios-e-innovaciones-claves-educacion-tecnica-fo/

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Bolivia: Más de 2 mil se gradúan en masivo acto en El Alto

Noticias

Bolivia/Diciembre de 2016/Fuente: Erbol Digital

Dicen que no hay edad ni obstáculo para estudiar y al parecer esa fue la consigna de Heriberto Chalco Quispe (31) quien a pesar de estar postrado en una silla de ruedas, por la inmovilidad de sus extremidades inferiores, logró graduarse al sexto de primaria en un masivo acto de graduación de Post-alfabetización que se realizó el sábado en la ciudad de El Alto.

Heriberto es uno de los destacados participantes del Programa Nacional de Post-alfabetización, que este fin de semana procedió a la graduación de 2.514 participantes, de los cuales 1.780 se graduaron a tercero de primaria, 601 a sexto y 133 recibieron sus certificados de alfabetización.

Amas de casa, albañiles, peluqueros, carniceros y panaderos, se congregaron en el lugar para reivindicar su derecho a la educación y recibir  sus certificados de alfabetización y libretas del nivel primario.

El acto estuvo presidido por el Viceministro de Educación Alternativa y Especial, Noel Aguirre, quien destacó que con la Alfabetización y la Post-alfabetización se logró devolver la dignidad a miles de ciudadanos bolivianos, que por distintos motivos, no lograron acceder al sistema educativo.

“Este evento es de carácter educativo que tiene mucho mensaje, es la culminación de varios hechos, es la culminación de la devolución de la dignidad a los que les negaron ese derecho”, aseguró

Recomendó a los beneficiarios de esta política educativa continuar sus estudios en los niveles de educación secundaria y superior, y les pidió continuar ampliando sus conocimientos. “No es suficiente sólo saber leer y escribir, sino saber leer nuestra realidad, eso tienen que hacer”, dijo.

Destacó que las políticas educativas implementadas en Bolivia se constituyen en referentes internacionales que intentan ser copiados e implementados en otros países “ustedes son el ejemplo de Bolivia, gracias a ustedes hoy nuestro país es un referente en materia educativa”, destacó.

Asimismo, Aguirre agradeció a los maestros que se dedican a la labor de  facilitadores del Programa Nacional de Post-alfabetización de quienes dijo “son profesores que de manera voluntaria cumplen con la noble labor de enseñar  aquellos que nunca pudieron estudiar”.

Profundo agradecimiento

A tiempo de recibir sus libretas de calificación, los participantes manifestaron su plena satisfacción por el apoyo brindado desde el Programa Nacional de Pos-alfabetización, cuyos facilitadores trabajaron arduamente para lograr la culminación de los estudios de esta promoción del nivel primario.

En su representación, Miguel Suñagua Trujillo, presidente de la Asociación de Adultos Mayores “Katutita”, agradeció la implementación de esta política educativa que les permitió aprender a leer, escribir, y concluir el nivel primario.

“Nosotros queremos seguir estudiando, el estudio no tiene fondo, no tiene fin, queremos ser bachilleres” dijo visiblemente emocionado.

Suñagua aprovechó la oportunidad para pedir a las autoridades continuar apoyándolos hasta concluir la educación secundaria además de reforzar la capacitación técnica productiva puesto que les posibilita contribuir  en el desarrollo económico y social de sus familias. (DGPA)

Fuente: http://www.erbol.com.bo/noticia/social/11122016/mas_de_2_mil_se_graduan_en_masivo_acto_en_el_alto

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España: 300 escolares participan en los talleres del proyecto ‘Santa Cruz de La Palma Recicla’

Noticias

España/Diciembre de 2016/Fuente: La Palma Ahora

Unos 300 alumnos de primaria y secundaria de distintos centros de la capital insular participarán este lunes y martes en los talleres de reciclaje que pone en marcha el proyecto Santa Cruz de La Palma Recicla, una iniciativa del Ayuntamiento en colaboración con la organización Ecoembres, que propugna el cuidado del medio ambiente por medio del reciclaje y el ecodiseño de los envases, y la Fundación CajaCanarias, a través de su línea de ayudas a proyectos educativos, informa el Consistorio capitalino en una nota de prensa.

Los talleres se llevarán a cabo en la Plaza de Santo Domingo, en horario de 9:00 a 13:00 horas, y en ellos los alumnos realizarán adornos navideños empleando envases y embalajes reciclados. El lunes se contará con unos 140 alumnos de secundaria de los institutos Luis Cobiella Cuevas, Virgen de las Nieves y Alonso Pérez Díaz. El martes serán aproximadamente 150 los alumnos de primaria que participen, procedentes de los centros Anselmo Pérez de Brito, Tagoja, San Vicente, Las Nieves, Benahoare, Gabriel Duque Acosta y José Pérez Vidal.

El alcalde de Santa Cruz de La Palma, Sergio Matos, y la concejal de Medio Ambiente, Nuria Herrera, valoran un proyecto que tiene como objetivo mejorar las cifras de recogida selectiva de envases y embalajes en el municipio, a través de la sensibilización y educación ambiental y el fomento de la participación ciudadana con especial atención a los niños y jóvenes.

A lo largo del primer trimestre de este curso escolar, Santa Cruz de La Palma Recicla, gestionado por la Fundación Canarias Recicla,  ha impartido formación en educación ambiental en todos los centros escolares de educación primaria y secundaria, incidiendo en el respeto por el medio ambiente y la importancia de las 3R (Reducir, Reutilizar y Reciclar) en la generación de residuos.

Como complemento del proyecto se imparten estos talleres de reutilización y reciclaje a los escolares, con el objetivo de obtener elementos artísticos y decorativos a partir de residuos de envases y embalajes.

La Fundación Canarias Recicla es una organización sin ánimo de lucro que tiene como fin la defensa del medio ambiente, el desarrollo sostenible y el fomento del reciclaje de residuos a través de la sensibilización y la formación de la sociedad canaria.

Ecoembes es la entidad sin ánimo de lucro que gestiona la recuperación y el reciclaje de los envases de plástico, las latas y los briks (contenedor amarillo) y los envases de cartón y papel (contenedor azul) en toda España.

Fuente: http://www.eldiario.es/lapalmaahora/municipios/santa_cruz_de_la_palma/Cerca-Santa-Cruz-Palma-Recicla_0_589691096.html

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Canada: Should Canadian universities ban relationships between profs and students?

Noticias

Canadá/Diciembre de 2016/Autor: Maryse Zeidler/Fuente: CBC News

RESUMEN: Es un cliché común: el profesor mundano que encanta y hipnotiza a su joven y adorador estudiante. El matemático John Nash, capturado en la película de Hollywood: A Beautiful Mind, fue uno de ellos. Al igual que el biólogo y el sexo investigador Alfred Kinsey. Recientemente, el profesor de escritura creativa de la Universidad de Columbia Británica, Steven Galloway, se unió oficialmente al club cuando se disculpó con su abogado por tener un asunto de dos años con uno de sus estudiantes. La revelación se produce después de una controversia de un año de duración que rodea el despido abrupto de Galloway sobre «acusaciones serias». Pocos detalles han sido revelados; El asunto está siendo revisado. Al igual que otras grandes universidades canadienses, UBC no prohíbe a los profesores de citas con estudiantes, aunque las reglas de conflicto de intereses les obligan a revelar la relación con un superior ya recusarse de cualquier decisión que pueda afectar al estudiante.

It’s a common cliché: the worldly professor who charms and mesmerizes his adoring young student.

Mathematician John Nash, captured in the Hollywood film A Beautiful Mind, was one of them. As was biologist and sex researcher Alfred Kinsey.

And recently, University of British Columbia creative writing professor Steven Galloway officially joined the club when he apologized via his lawyer for having a two-year affair with one of his students.

The disclosure follows a year-long controversy surrounding Galloway’s abrupt dismissal over «serious allegations.» Few details have been revealed; the matter is currently under review.

Like other major Canadian universities, UBC doesn’t prohibit professors from dating students — although conflict of interest rules require them to disclose the relationship to a superior and recuse themselves from any decisions that may affect the student.

But it prompts the question: In an era of increasing discussion of sexual harassment on campus, should universities allow relationships between faculty and students at all?

Changing landscape

Earlier this year, B.C. passed legislation making it mandatory for universities to have sexual assault policies in place by May 2017. In Ontario, provincial law requires universities to have similar policies in place by January 2017.

But those laws don’t cover consensual relationships between professors and students, despite the power dynamic.

«We’re working right now to create the best sexual assault policy that we can, and then there would be consideration about the necessity for … a policy that addresses professor and faculty and student relationships,» said Sara-Jane Finlay, UBC’s associate vice-president for equity and inclusion.

CBC News asked UBC’s faculty association for its take on the matter, but it didn’t respond.

Like UBC, other major universities in Canada also do not have policies banning such relationships, although they do strongly advise professors against them because of their high risk of inviting sexual harassment accusations.

Bans at major U.S. universities

In the U.S., however, a handful of prominent universities like Stanford, Yale and Harvard were prompted to prohibit these relationships after a change in national education law, Title IX, which parallels upcoming changes in Ontario and B.C.

Title IX prohibits gender discrimination in any federally funded education program. Originally aimed at athletics programs, it has since been increasingly interpreted to include sexual harassment and assault.

«That’s the context in which Harvard University revised its sexual harassment policy and procedures,» said Alison Frank Johnson, former chair of the committee that put forward Harvard’s policy on the matter.

«In some ways we just codified broad cultural expectations on our campus about what the relationship between teachers and students should be.»

Nobody objected’

Harvard now prohibits any intimate relationships between faculty and any undergraduate student.

Infractions can lead to a professor’s dismissal from the faculty.

Johnson says the laws were put in place to protect young students from unwanted advances from professors.

She says the policy was «completely and totally uncontroversial.»

«Nobody objected. Nobody objected in theory. Nobody objected for other people,» she said.

Sexual paranoia

But controversial American cultural critic, academic and essayist Laura Kipnis has written about the problems she sees with laws passed by universities like Harvard in her upcoming book, Unwanted Advances. 

«It’s an indication of how much sexual culture has changed. And I think it’s changed in a direction of sexual paranoia,» Kipnis said.

«That’s partly why I ended up writing this book — to talk about the other side of these new forms of protections, which is that they really invite accusations.»

Kipnis isn’t advocating for professors to date students. Nor is she denying that there are a lot of legitimate accusations of sexual assault.

«But there are also a lot of cases where something gets charged as sexual assault that a few years ago wouldn’t,» she said.

That is turning students into victims, instead of encouraging them to stand up and take charge of a situation, she says.

«Part of my thinking is it’s increasing students’ objective sense of their own vulnerability.»

Ban not the solution

Shahin Imtiaz, vice-president of campus life with the University of Toronto Students’ Union, agrees that a ban is not the solution.

She says power differences can exist in any relationship and a ban on relationships between faculty and students doesn’t necessarily address sexual assault and harassment issues.

«Affirmative consent is what we need to push for, regardless of who the people involved are,» she said, adding that more support for victims is needed on campus.

«To instate blanket policies and promises and ways of reducing liability for universities doesn’t address a much larger concern.»

Are students adult enough to make own decisions?

Finlay says the climate is different at Canadian institutions like UBC, but that could be changing.

Last spring, former interim president Martha Piper indicated UBC would consider a ban on relationships between professors and students as part of its sexual assault policy.

In the end, the ban didn’t make it into the latest draft of the policy, but both Finlay and Sioban Nelson, the University of Toronto’s vice provost of academic life and academic programs, agree new sexual assault laws in their provinces will likely prompt further discussion, just as Title IX changes did at some U.S. institutions.

«I think there’s a public discourse around whether we consider students vulnerable and whether we consider students adults who make their own decisions,» Nelson said.

«That pendulum may be shifting.»

Fuente: http://www.cbc.ca/news/canada/british-columbia/university-policy-professors-dating-students-1.3890684

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Libro: New Left Review

Reseñas

New Left Review

Malcolm Bull. Kees Van der Pijl. Kheya Bag. Tony Wood. Achin Vanaik. Alexander Zevin. Thomas Michl. Jurgen Habermas. [Autores de Artículo]

Revista.
ISSN 1575-9776-70
Akal.
Madrid.
Octubre de 2011

Fundada hace cuarenta años, la New Left Review es una herramienta crítica indispensable de análisis, teoría y debate para la izquierda mundial, enfrentando a los apologístas del capitalismo contemporáneo con artículos sobre una gran variedad de temas -política y economía global, movimientos alterblobalistas, teoría social, historia, filosofía, arte y estética, cine y literatura. Desde enero de 2000, una edición castellana de la New Left Review se publica cada dos meses por Akal Ediciones en Madrid.

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/pais_autor_libro_detalle.php?id_libro=646&campo=autor&texto=3067&pais=49

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España: Implantación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

Noticias

España/Diciembre de 2016/Fuente: MECD

El Consejo de Ministros, a propuesta del ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, ha aprobado hoy un Real Decreto-Ley de medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

El objetivo perseguido con el Real Decreto-Ley es proporcionar seguridad jurídica sobre las características y efectos de las evaluaciones que deberán realizar al finalizar estas etapas educativas a la comunidad educativa y, en particular, a los alumnos matriculados este curso escolar en cuarto de Educación Secundaria Obligatoria y segundo de Bachillerato.

La disposición final 5ª de la LOMCE estableció el calendario de implantación de la reforma educativa, y en concreto la celebración de las evaluaciones finales:

  • De Educación Primaria, sin efectos académicos, al final del curso 2015/2016.
  • De ESO y Bachillerato, en el curso 2016/2017 sin efectos académicos (únicamente la de bachillerato para el acceso a la Universidad), y en el curso 2017/2018 con efectos académicos.

El Gobierno se ha fijado como objetivo alcanzar un Pacto de Estado social y político por la educación con todas las formaciones políticas y la comunidad educativa, que dote el sistema educativo de estabilidad normativa.

Con objeto de colaborar decididamente al proceso de dialogo, y en cumplimiento de los compromisos políticos asumidos, el Gobierno ha decidido ampliar el plazo para la implantación de los efectos de las evaluaciones, de manera que mientras se lleven a cabo las negociaciones, los resultados de las evaluaciones finales no tengan efecto alguno para la obtención de los títulos de ESO y de Bachillerato, y su organización y desarrollo no afecte al funcionamiento ordinario de las Administraciones educativas y de los centros docentes.

Por ello, hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del Pacto de Estado social y político por la educación, las evaluaciones finales tendrán las siguientes características:

– La evaluación final de Educación Primaria:

  • Será muestral, es decir, se realizará sólo sobre una muestra de alumnos que permite obtener datos representativos. No obstante, nada impide que las Administraciones educativas que lo decidan, continúen realizando esta prueba a todos los alumnos (censal).

– La evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria:

  • Será muestral, participando únicamente en ella el alumnado matriculado en cuarto curso que haya sido seleccionado por la Administración educativa, exclusivamente por la opción cursada. La muestra de alumnos y centros deberá ser suficiente para obtener datos representativos. En cualquier caso, las Administraciones Educativas podrán elevar el número de centros participantes por encima de las necesidades muestrales, o incluyo realizarla con carácter censal.
  • Se limitará a las materias troncales generales del último curso.
  • No tendrá efectos académicos, sino que tendrá una finalidad meramente diagnóstica. En consecuencia, su superación no será necesaria para la obtención del título de Graduado de ESO, ni sus resultados constarán en el expediente académico individual.

 – La evaluación final de Bachillerato:

  • Se realizará exclusivamente para el alumnado que quiera acceder a estudios universitarios.
  • Será similar a la Prueba de Acceso a la Universidad, aunque con dos importante diferencias: Por un lado, la Evaluación tendrá por objeto las competencias en los términos establecidos en los currículos de ESO y Bachillerato aprobados en desarrollo de la LOMCE (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre); y por otro, se avanza en la uniformidad de la prueba, que deberá ajustarse a las características, fechas y contenido que se establezcan mediante Orden del Ministro de Educación, Cultura y Deporte.
  • No tendrá otros efectos académicos que los del acceso a la universidad.
  • Se limitará a las materias troncales generales del último curso, y las materias troncales de opción para subir nota.

Para lograr estos objetivos es necesario modificar el calendario de implantación previsto en la disposición final 5ª de la LOMCE hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del Pacto de Estado social y político por la educación.

Con ello se establece un periodo de transición hacia el nuevo sistema educativo que permita su aplicación con todas las garantías.

Esta suspensión de los efectos académicos de las Pruebas no supone la paralización de las Evaluaciones, cuya realización no sólo es conveniente, en la medida en que facilita información relevante para el diagnóstico del sistema educativo, sino imprescindible en el caso del Bachillerato, para permitir el acceso de los estudiantes a las enseñanzas universitarias.

La celebración de estas Pruebas en todo el territorio español durante el periodo de negociación proporcionará indudables beneficios:

  • Permitirá realizar un diagnóstico de las necesidades de los centros educativos y de sus alumnos, con el objetivo de mejorar las actuaciones educativas en cada centro.
  • Permitirán que la comunidad educativa se adecúe al nuevo sistema y a la realidad educativa de cada comunidad autónoma.

Fuente: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2016/12/20161209-calendario.html

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