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Apuntes sobre el análisis de errores en la didáctica de lenguas

Por Lahcen El Kiri

Es muy importante usar el análisis de los errores en la enseñanza de la lengua extranjera. Los profesores lo deben usar para conocer el nivel lingüístico de sus aprendientes, elaborar y desarrollar las asignaturas escolares convenientes o para detectar los métodos de enseñanza que convienen a dichos aprendientes.

Esta corriente (Error análisis) apareció entre los años sesenta y setenta del siglo XX como reacción contra la teoría basada en el análisis contrastivo. Dicha corriente detractora ve que es erróneo basarse en los resultados del análisis contrastivo para detectar los problemas que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras por los aprendientes porque lo que se predice teóricamente no se realiza todo y siempre prácticamente hablando.

Las experiencias demuestran que el análisis contrastivo puede sólo predecir el porcentaje del 50% al 60% de los errores reales. Además, existen problemas lingüísticos y no lingüísticos impredecibles por el análisis contrastivo como es el caso de los problemas que tienen que ver con el estilo de enseñanza, el desarrollo lingüístico, la naturaleza de la lengua estudiada, el fin de los aprendientes y sus edades.

El análisis de los errores es un tratamiento de los errores lingüísticos que cometen los aprendientes mientras aprenden las lenguas extranjeras, detectando, describiendo y explicándolos para conocer los aspectos que constituyen una dificultad para ellos. A la luz de esta concepción, el análisis de errores pasa por tres etapas:

1) La definición del error; es decir el hecho de precisar donde fallan las respuestas de los aprendientes en comparación con los criterios del correcto uso lingüístico.

2) La descripción del error; eso es describir la naturaleza del error y clasificarlo en una determinada categoría lingüística.

3) La explicación del error; es decir demostrar las causas que condujeron a este último.

Queda claro que el análisis de los errores se ocupa de los problemas a los que se exponen los aprendientes de las lenguas extranjeras a partir de los reales errores que ocurrieron. Por eso se llama a veces un pos-análisis, en contra del análisis contrastivo que trata los problemas a través de los errores que predice. Dicho de otro modo, la diferencia entre el análisis de errores y el análisis contrastivo reside en que el primero trata lo real mientras que el segundo trata lo probable. Y esta diferencia, claro está, es el origen de la pretensión de los defensores de la corriente del análisis de errores de que es más objetivo en comparación con el análisis contrastivo, y por ende será más eficaz en el tratamiento de los problemas de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.

De entre las muchas ventajas del análisis de errores en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras, citamos a modo de ejemplo:

> Hace que los docentes de las lenguas extranjeras sepan hasta qué punto sus aprendientes pudieron dominar las experiencias lingüísticas estudiadas.

> Ayuda a los investigadores a conocer el modo de enseñar y aprender una lengua extranjera y las estrategias de los aprendientes cuando la aprenden.

> Revela la visión de los aprendientes hacia la lengua y sus suposiciones acerca de ella mientras la aprenden.

En resumidas cuentas, podemos decir que es muy importante usar el análisis de los errores en la enseñanza de la lengua extranjera. Entonces, los profesores lo deben usar para conocer el nivel lingüístico de sus aprendientes o para elaborar y desarrollar las asignaturas escolares convenientes o para detectar las estrategias de aprendizaje y los métodos de enseñanza que convienen a dichos aprendientes.

Se proponía el estudio y análisis de los errores cometidos por los aprendientes de segundas lenguas para descubrir sus causas y conocer las estrategias que utilizan los alumnos en el proceso de aprendizaje.

Fuente: http://www.mundiario.com/articulo/sociedad/apuntes-analisis-errores-didactica-lenguas/20160718123954063394.html

Imagen: http://www.mundiario.com/media/mundiario/images/2014/03/12/2014031219025988327.jpg

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Entrevista a Carlos Dorado Perea en docencia virtual

Entrevista/19 de julio de 2016/Fuente: dim.pangea

Carlos Dorado Perea

Carles Dorado Perea es maestro, psicólogo y doctor en pedagogia por la UAB. Es coordinador de programas de masters y postgrados a distancia, sobre temas de Educación, Multimedia y Comunicación Audiovisual. En la actualidad es profesor e investigador en el ámbito de Tecnología Educativa en el Dpto. de Pedagogia Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, especializándose en el ámbito de la formación virtual, habiendo realizado varios entornos en base a su concepción pedagógica y su correspondiente uso metodológico, generando protocolos, documentos y guías para el diseño y desarrollo de cursos, contenidos, para la docencia virtual y también como complemento a la presencialidad. Así mismo, ha realizado investigación aplicada en el ámbito de las necesidades educativas especiales con incidencia en deficiencias físicas motóricas o sensoriales y la consecuente adaptación de entornos tecnológicos accesibles (VER VIDEO)


1. ¿Qué nos destacaría acerca de la integración de las TIC en el mundo universitario?

El nuevo marco de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que se está implantando actualmente en la Universidad, ha propiciado el desarrollo de nuevos escenarios basados en el paradigma formativo socio-contructivista. Se centra en los estudiantes y… exige al profesorado nuevos retos en el diseño y desarrollo de nuevos contenidos y metodologías, y exige a los estudiantes la aplicación de nuevos procesos y herramientas de aprendizaje.
Hoy en día, las TIC son imprescindibles para que se puedan llevar a término todos estos cambios. En este sentido, las TIC se han convertido en el medio ideal para el acceso inmediato a todo tipo de información y su proceso, y para la comunicación interpersonal. Es absolutamente necesario hacer incidencia en la necesidad de adecuar la actividad docente y de investigación, alrededor del uso racional de las TIC como apoyo a la docencia (presencial, semipresencial y diferida) con la incorporación de nuevas herramientas y recursos, y el planteamiento de nuevos procesos de formación y asesoramiento permanente.

Esto requiere, por lo tanto, nuevos modelos pedagógicos y un fuerte apoyo institucional hacia el desarrollo de proyectos basados en tecnologías multimedia interactivas. En definitiva, hacia proyectos que posibiliten un aprendizaje más flexible y la existencia de nuevos escenarios de aprendizaje que sobrepasan las barreras físicas de las aulas, los edificios de servicios, y la conformación tradicional de horarios y clases.

Podría decirse que es imposible que las instituciones de educación superior convencionales puedan iniciar todo esto proceso de cambio sin tener en cuenta al profesorado. Ahora bien, tampoco parece que puedan tener éxito, a la larga, aquellas experiencias promovidas por profesores sin el apoyo de la institución que los alberga. En este sentido, es verdaderamente necesaria la concurrencia de factores y la iniciativa y promoción institucional. Las palabras claves (para la aparición de estos nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje) deberían ser: flexibilidad, innovación y excelencia.

2. ¿Qué nos aporta el uso de las TIC en la enseñanza obligatoria?

Esta nueva sociedad necesita también un nuevo modelo para la enseñanza obligatoria. Concretamente, es necesario saltar de un modelo de enseñanza basado en la transmisión de información pre-digerida por los profesores, a un modelo que fomente el sentido de la interacción, la participación activa, la resolución de problemas, el descubrimiento por la práctica, el planteamiento de cuestiones y la reconstrucción significativa del proceso de aprendizaje del alumnado.

Cada vez más, los centros educativos están incorporando (en sus actividades docentes) nuevas herramientas que permiten a los alumnos y profesores trabajar de manera más dinámica en las clases. En definitiva, son centros que facilitan usar las pizarras digitales simples (ordenador+Internet+proyector) o interactivas, seguir temas o cursos específicos a distancia, acceder a fondos bibliográficos, solicitar información de secretaría, participar en foros de discusión, comunicarse entre los profesores y la propia institución, descargar materiales o cualquier otro servicio, etc.

Esta nueva concepción educativa (basada en lo procesual, la autonomía y la flexibilidad) implica que los estudiantes participen, activamente y de manera colaborativa, en la elaboración de los conocimientos a través de herramientas de información y comunicación que son controladas por ellos mismos (así reflejan su propio nivel de comprensión de la información que están manejando).

Adquiere relevancia, pues, un nuevo modelo educativo centrado en el alumno como parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Modelo donde el planteamiento de problemas complejos es la base metodológica para el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y donde tienen una especial importancia los procesos de «toma de decisiones».

Aprender a aprender, decidiendo, supone tener un cierto conocimiento de uno mismo y de los mecanismos motivacionales, sociales, procedimentales… que ayudan a aprender. En este sentido, podemos entender la muestra de las evidencias cognitivas, como la vía adecuada del aprendizaje metacognitivo. El ejercicio de la toma de decisiones consciente y orientada a un fin genera (de esta manera) el desarrollo de las habilidades cognitivas básicas como observar, comparar, analizar, ordenar, clasificar, representar, memorizar, interpretar, evaluar… que son el fundamento de la mayoría de aprendizajes y conocimientos curriculares.

Para ello, las secuencias didácticas han de orientarse a conseguir la autonomía en los aprendizajes, comenzando por actividades simples (dirigidas por el profesor) para llegar a mediar en actividades complejas que requieran la utilización de diversos recursos (incluidas las TIC) y que obliguen a la toma de decisiones de los alumnos.

Si este proceso de toma de decisiones es además compartido (mediante la creación de entornos de diálogo, reflexiones, debate y contraste de ideas), se favorecerá el aprendizaje colaborativo y distribuido. Esta circunstancia puede ser muy amplificada por el uso de herramientas de comunicación a través de Internet: cuentas de correo, espacios de forum, chats, blogs, portafolios, videoconferencias, uso de buscadores y páginas Web… Todos estos son simplemente recursos llenos de información y posibilidades que esperan para ser usados estratégicamente y convertirse en conocimiento.

En resumen, hoy el desarrollo de capacidades relacionadas con el «saber» (ser, hacer, convivir, aprender) pasa por un aprendizaje contextual, funcional y significativo que potencie los procesos de metacognición de los individuos y que permita interactuar en contextos de aprendizaje participativos y colaborativos apoyados por las TIC.

3. ¿Qué opina sobre el uso del e-learning en la formación de empresa?

Durante bastante tiempo, los modelos de e-learning preponderantes en el ámbito de la empresa han sido básicamente de carácter tecnocéntrico. Focalizaban su atención en lo «tecnológico». Sí, en el diseño, desarrollo y uso de herramientas y funcionalidades. Por lo tanto, lo importante eran los aspectos técnicos de hardware y software (RAM, Bits, Mhz, intranets, plataformas… éstas eran las palabras centrales del discurso). En cierta medida, deformaban y corrompían las finalidades formativas del e-learning (primar, por encima de todo, el proceso de enseñanza-aprendizaje).

Hoy en día, la mayoría de empresas disponen ya de la tecnología necesaria (plataforma, servidor…) y están realizando la alfabetización interna tan necesaria para su uso. En este caso, ahora se centran en modelos logocéntricos. Ponen el énfasis en proveer «contenidos» para así rentabilizar su explotación, haciendo excesiva incidencia en el desarrollo de catálogos sin incidir tampoco demasiado en metodologías y dinámicas educativas.

Fruto de estas dos grandes tendencias, existe imperante interés es consolidar estandarizaciones -o mejor dicho especificaciones- (IMS, SCORM…) para conjugar plataformas y contenidos. De esta manera, las fuertes inversiones iniciales queden compensadas en el futuro con su posible reusabilidad y compatibilidad. Algunas perversiones de estas tendencias, configuran los aprendizajes bajo la metáfora de las «píldoras formativas» y la necesidad de tomar determinadas «unidades» para poder mejorar el «status de conocimiento» sobre una determinada área, concibiendo los procesos de enseñanza-aprendizaje como mecanismos paralelos a los estados de salud-enfermedad.

Estos factores denotan, en realidad, la inmadurez e inconsistencia actual del sector de la formación on line. En este caso, los indicadores económicos y de marketing que envuelven la tecnología y el diseño y desarrollo de contenidos tienen más influencia en la concepción y resultados de las propuestas educativas, que las propias finalidades formativas y la calidad de los cursos ofertados.

Realmente, ante estos modelos que priman los factores tecnológicos y de contenidos, nosotros proponemos un modelo de calidad, centrado en los usuarios. En definitiva, un modelo centrado en las metodologías y en las posibles mediaciones y relaciones que se producen entre las diferentes personas que integran el entorno de e-learning. Concretamente, este es… el verdadero valor añadido de cualquier sistema formativo on line.

4. ¿Qué reflexión relacionada con educación y/o nuevas tecnologías nos destacaría?

Todavía hoy en día, medimos la educación (obligatoria y postobligatoria) por los kilos de contenidos transmitidos o por las horas de clase invertidas sin darnos cuenta que nuestra capacidad de tratar y procesar la información disponible es limitada y finita. Ya Einstein, sin tanta tecnología por medio, nos dijo: «No necesito saberlo todo. Tan solo necesito saber donde encontrar lo que me haga falta, cuando lo necesite».

Sería muy triste tener que concluir que en la escuela… tan sólo se aprende a ser alumno, entendiendo esto como un proceso de domesticación socio-cultural. También sería triste quedarse solamente en reproducir ese modelo mecanicista en el aprendizaje y uso de las TIC, sin conocer e investigar su potencial, discerniendo sus ventajas e inconvenientes y utilizándolas como herramientas que potencian nuestras limitaciones. Sin embargo, me encanta pensar que ahora ya todos estamos intentando formar personas activas, independientes… Sí, unos perfiles de personas que las tecnologías también pueden fomentar con un uso adecuado por parte de profesores y alumnos.

 Entrvista realizada por Maria Domingo Coscollola.

Fuente: http://dim.pangea.org/revistaDIM10/entrevista1.htm

Imagen: http://www.usmpvirtual.edu.pe/upload/cursos/course_04.jpg

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España: Los sindicatos denuncian el despido del 20% de la plantilla docente

España/19 de julio de 2016/Fuente: laopiniondezamora

«Los interinos son contratados en septiembre y dados de baja en julio» para «no pagar las extras ni las vacaciones», aseguran desde CC OO.

DIEGO G. TABACO La rama de Educación del sindicato Comisiones Obreras en Zamora asegura que alrededor del 20% de la plantilla docente de Zamora, que está compuesta en total por unas 2.300 personas, es despedida durante los meses de verano para volver a ser contratada al comienzo del curso escolar. Esta situación, según Antonio Salvador, responsable del sector educativo del sindicato, afectaría a más de 400 personas en total. «Es una situación que se da en los últimos años en toda la comunidad y este año la tendencia no se ha moderado, más bien al contrario. Prácticamente todos los interinos», dos de cada diez, «ven como sus contratos acaban al llegar el mes de julio» y son renovados de nuevo en septiembre, con el inicio del periodo lectivo.

La medida, explican desde el sindicato, «obedece a los planes de la administración para ahorrarse las pagas extraordinarias», que no se pagan enteras al no sumar los trabajadores más de un año consecutivo trabajando como docentes, «y sobre todo para no tener que pagar los meses de vacaciones», un periodo en el que los docentes no acuden a sus puestos de trabajo.

Cuando las plantillas vuelven a ser renovadas, al inicio del periodo escolar, se da la circunstancia de que algunos de los profesores que trabajaban como interinos no recuperan su puesto de trabajo, pues ya entran en consideración listas y otros baremos que pueden variar el orden de llamada de los profesores, asegura Salvador.

«No es más que una manera de precarizar al personal docente, algo que ya venimos denunciando en el sindicato durante los últimos años. Las inspecciones de trabajo lo saben, pero se puede hacer más bien poco», reconocen desde Comisiones Obreras.

El sindicato asegura que «también se está extendiendo otra práctica por parte de la Consejería de Educación» consistente en «dividir los contratos laborales». Así, por ejemplo, «si la Junta puede sacar una plaza a jornada completa, lo que hace es dividir la plaza en cuestión y sacar dos a media jornada, algo que también precariza el trabajo de los docentes y que «maquilla» las estadísticas al aumentar las contrataciones. Lo que se da es que algunas veces el trabajador que es requerido ve como no le compensa acudir al trabajo a media jornada porque está lejos de su residencia y porque el sueldo no le compensa».

 Fuente: http://www.laopiniondezamora.es/zamora/2016/07/19/sindicatos-denuncian-despido-20-plantilla/940224.html
Imagen: http://images.eldiario.es/clm/Protestas-interinos-agosto_EDIIMA20160406_0684_20.jpg
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ONU pide que se regule a las escuelas privadas

ONU/19 de junio de 2016/ el telégrafo

El Consejo de Derechos Humanos (CDH) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) instó a los Estados a regular a los proveedores de educación y a invertir en la educación pública. Según la entidad, la enseñanza privada, en la última década, se ha multiplicado hasta por 10, sin ninguna regulación. Para Sylvain Aubry, de la Iniciativa Global para los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el aumento de las cadenas comerciales de escuelas privadas con fines de lucro es evidente en Kenia, Ghana, Filipinas y otros países.

El CDH presentó una resolución en la que se pide regularlas y que se invierta en la educación pública. Por ese motivo, insta a todos los Estados a “acabar con todas las repercusiones negativas de la comercialización de la educación”. Aubry detalla que la resolución constituye un gran avance, ya que de forma inequívoca reconoce que la comercialización de la educación plantea graves problemas de derechos humanos que deben ser tratados con urgencia. La decisión fue celebrada por 21 organizaciones de la sociedad civil del CDH y da seguimiento a una medida anterior.

Javier González, investigador chileno afiliado al Centre of Development Studies de la Universidad de Cambridge, asegura que esta resolución es crucial para la comunidad académica. “Nos obliga a concentrar y aumentar nuestros esfuerzos de investigación en esta transformación social crítica, esto es, la privatización y comercialización de la educación, la cual pone en riesgo los derechos básicos”.

La resolución, que fue publicada este mes, fue adoptada por consenso de los 47 miembros del CDH, pero necesita ser acogida por los Estados de todo el mundo para que cumplan sus obligaciones legales. (I)

Esta noticia ha sido publicada originalmente por Diario EL TELÉGRAFO bajo la siguiente dirección: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/4/onu-pide-que-se-regule-a-las-escuelas-privadas
Si va a hacer uso de la misma, por favor, cite nuestra fuente y coloque un enlace hacia la nota original. www.eltelegrafo.com.ec

Imagen: http://www.eltelegrafo.com.ec/media/k2/items/cache/428eef899a1d016f0da6eac3b51847a2_XL.jpg

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Mozambique: Refugiados invisibles de un conflicto inexistente

Mozambique/19 de julio de 2016/ Fuente: el país

Malawi y las agencias se afanan en acoger a miles de mozambiqueños que huyen de la violencia.

El olor a humo se extiende por el campamento y pica en la garganta. El sol empieza a esconderse, y los refugiados de Luwani encienden fuegos para preparar la cena. Mientras, la temperatura afloja en el cálido invierno de esta zona del sudeste de Malawi, a algo más de 50 kilómetros de la frontera con Mozambique. Hace unos meses, en casa de Oskar, al otro lado de la línea imaginaria que divide ambos países, también acababan de hacer la comida. Este chico de 21 años y mirada vacía almorzaba con sus padres y sus dos hermanos cuando un grupo de soldados que identifica como «de Frelimo» (el partido izquierdista que ha gobernado Mozambique desde su independencia en 1975) apareció y les hizo entrar en la vivienda. «Sentí que corríamos peligro», recuerda. Así que abrió una ventana y salió corriendo en busca de ayuda. Minutos después el humo le hizo volver la cabeza. Su casa ardía con su familia dentro.

En Luwani, un campo de refugiados que llevaba cerrado desde 2007, se escuchan decenas de historias similares: hogares reducidos a cenizas, tiroteos, soldados buscando a partidarios de «los otros» para «hablar con ellos»… Las atrocidades propias de una guerra civil como la que desangró a Mozambique entre 1975 y 1992. Tras la instauración de elecciones multipartidistas, el fin del conflicto parecía certificado y en los últimos años la antigua colonia portuguesa ha sido la joya de la cooperación internacional y uno de los países con mayor crecimiento de África. Pero «unos» y «otros», siguen siendo los mismos. Frelimo, y Renamo (el partido conservador que lucha por el poder desde entonces).

“No imaginas cómo es volver a sentirse seguro. Este lugar me da esa sensación”

Tras las presidenciales de 2014, el derrotado líder de Renamo, Afonso Dhlakama, denunció fraude electoral aunque su partido había crecido en representación. Y en marzo del año pasado anunció su intención de gobernar en las seis provincias del centro y el norte del país donde reclama legitimidad. Habitantes de esas áreas que han huido de sus tierras por los enfrentamientos entre ambas fuerzas acusan sobre todo a los de Frelimode dejar un rastro de muerte y destrucción en su persecución contra los opositores.

Ilidio, un anciano que no recuerda su edad, aún tiembla al recordar la mañana que fue a visitar a sus nietos y a medio camino vio una nube de humo que ascendía desde su pueblo. «Intenté volver a casa, pero escuché tiros. Un amigo me dijo que uno de esos disparos había matado a mi mujer». Ese temor es el que ha llevado a varios miles mozambiqueños a dejarlo todo (cuando quedaba algo que dejar) y escapar con lo puesto, a pie durante varios días, para cruzar la frontera y buscar refugio en Malawi.

Un grupo de chicos bombea agua en el asentamiento de Kapise. CARLOS MARTÍNEZ

A tres kilómetros de la aldea malauí de Kapise II, el límite entre ambos países es un camino de tierra en el que solo un mojón de piedra indica que cambias de territorio. A este pueblo empezaron a llegar hace justo un año cientos de mozambiqueños aterrorizados. Los vecinos de la comunidad los recibieron con los brazos abiertos y les cedieron terreno para que levantaran sus refugios. El hecho de que la mayoría de los que llegaban compartieran etnia y lengua (el chichewa) con la población local facilitó las cosas. «A algunos ya les conocíamos porque cruzábamos de un lado a otro para comerciar», explica William Matiwe, el jefe local. El Ejecutivo de Malawi también los admitió.

A medida que más y más personas arribaban a Kapise y otros puntos, el Gobierno y las organizaciones internacionales declararon una emergencia. Se pasó de unas 700 personas en todo julio hasta un goteo de casi 300 al día a mediados de febrero de este año, hasta superar con creces la barrera de los 10.000. Bajo la supervisión del Ejecutivo malauí y la coordinación de Acnur (el alto comisionado de la ONU para los refugiados), Médicos sin Fronteras, Acción contra el Hambre, Plan International y otras agencias y ONG acudieron a dotar a los refugiados y solicitantes de asilo de letrinas, pozos de agua, material para refugios, atención médica y hasta una escuela.

“Intenté volver a casa, pero escuché tiros. Un amigo me dijo que uno de esos disparos había matado a mi mujer”

En estas colinas de tierra rojiza, frías en esta época, decenas de inestables y minúsculas chozas de madera y paja se arraciman sin apenas dejar espacio con las construcciones locales mientras le comen terreno al bosque. La situación se tornó insostenible por la previsión de nuevas llegadas y, sobre todo, por la sensación de inseguridad. A solo dos minutos de la frontera, muchos se sentían desamparados. «En Kapise estaba muerto de miedo», recuerda el anciano Ilidio. Más aún cuando entre abril y mayo se avistaron soldados de Frelimo en una loma visible desde allí. Tampoco ayudó que miembros del Gobierno mozambiqueño insistieran en que se les dejara reunirse con los refugiados y algunos llegaran a acercarse allí— para animarles a volver, como si no pasara nada.

Porque ese es el drama. Si los refugiados y desplazados del continente africano ya cuentan poco para la comunidad internacional, es todavía más complicado aceptar tu situación cuando la lucha de la que huyes, en teoría, no existe. Las autoridades de Maputo se resisten a reconocer los enfrentamientos y solo admiten ataques de por parte de Renamo mientras desmienten noticias como la aparición de fosas comunes, aunque después se encuentren evidencias que sugieran su existencia. Y la opinión pública mundial es prácticamente ajena a todo esto.

Atardecer en el campo de Luwani.ver fotogalería
Atardecer en el campo de Luwani. CARLOS MARTÍNEZ

Para acoger a todos en condiciones, las autoridades malauís decidieron reabrir el viejo campo de Luwani, donde ya se cobijaron en su día miles de mozambiqueños junto con otros tantos ruandeses, a más de 50 kilómetros de la frontera. «No imaginas cómo es volver a sentirse seguro. Este lugar me da esa sensación», asegura Thomas, un profesor que cuenta que huyó tras esconderse entre los conejos de la casa de su hermano cuando los hombres de Frelimo fueron a buscarle allí. Le acusaban de colaborar con Renamo.

Los trabajos de reacondicionamiento en Luwani avanzan a marchas forzadas por la falta de recursos. «Tenemos que tirar de imaginación y aprovechar todo lo que nos llega», explica Fadela Novak-Irons, responsable de Acnur para la emergencia. «Eso requiere un enorme trabajo de coordinación entre todas las agencias que trabajamos aquí». Porque todo ha sucedido de improviso. «Esta crisis no estaba en el radar de nadie», reconoce Novak-Jones. Los técnicos de Acnur se afanan en demarcar zonas para levantar nuevas viviendas, cada una con su zona de cultivo (para que los habitantes del campo puedan intentar generar sus propios ingresos o alimentos), construir letrinas y zonas comunes para niños o mujeres. Ya han instalado pozos de agua, rehabilitado el centro médico y reforzado la escuela local. Las labores continúan, pero «todo depende de los fondos», señala la responsable de Acnur.

Y el principal problema, una vez más, es la comida. «Estamos contentos con la educación de los niños, pero la comida no alcanza», cuenta Hilario, de 36 años, mientras protege con una mano enorme a uno de sus cinco hijos del humo que desprende la fogata en la que su mujer prepara la cena tirando de inventiva. Hilario es de los que tuvo que huir por la amenaza de los opositores de Renamo, que se llevaron a su padre, un jefe local con los consiguientes vínculos con el Gobierno. «Me dicen que aún me andan buscando».

A mediados de abril empezaron los traslados al campo reabierto desde el asentamiento de Kapise, que Malawi quiere despejar para que sea solo un centro de tránsito para los recién llegados. Pero muchos se han negado a cambiar de lugar. Las razones son variadas. Algunas lógicas, como las de quienes esperan la llegada de familiares o conocidos antes de alejarse de su país de origen. Otras no están tan claras. Parece que gente que vivía cerca de la frontera se unió en la huida a los que procedían del interior, por miedo a que la violencia les alcanzara. Muchos de estos últimos han regresado. «Hemos visto que algunos van y vienen, otros se quedan allí. También hay quien va a cuidar sus cultivos al otro lado», explica Elsie Mills Tettey, responsable de campo de Acnur. En cualquier caso, varios rumores extendidos por Kapise desde que en Luwani hubo brotes de cólera en el pasado hasta que los traslados son tretas para lanzar a los refugiados a los cocodrilos alimentan la resistencia de quienes lo perdieron todo y fueron perseguidos.

Una hilera de refugios en el campo de Luwani.

Iris, una mujer casi en la cincuentena que está aquí con su marido Hidayat, ciego y bastantes años mayor que ella, tampoco quiere cambiar de lugar. La excusa que ofrece al personal del campo es que acaba de hacer la colada y no quiere mudarse con la ropa mojada. Aunque al final acepta que no le quedará otra, porque en Kapise donde en el último recuento a finales de junio quedaban casi 800 personas se dejará de prestar asistencia. «Iremos porque es la única opción que tenemos: no podemos volver a casa». Algunos que van y vuelven les cuentan que la lucha continúa. Allí, en Mozambique este matrimonio tenía una casa de ladrillo, animales y una granja con gente que trabajaba para ellos. Los soldados de Renamo acamparon en los alrededores y cuando llegaron los de Frelimo comenzaron los disparos. «Quemaron nuestras casas y graneros, y no pudimos traer nada».

Sus vidas, como las de Oskar, Ilidio o la de Ilario y su familia, transcurrían con tranquilidad en unos casos y con dificultades en otras, pero en paz, hasta que un día todo quedó consumido por las brasas. Ahora se dejan llevar, con la esperanza de encontrar un quehacer o tener al menos una pequeña parcela que cultivar para no depender totalmente de la asistencia. «Tal vez en Luwani nos den un trozo de terreno», suspira Iris.

El olor del humo, probablemente grabado a fuego en las pesadillas de todos estos refugiados, se hace más fuerte a medida que cae el sol. Aunque no tienen harina suficiente, Ilario, su familia y sus cinco hijos, invitan a los periodistas a cenar con ellos. Confían en que todo mejore. Y como la mayoría de los más de 1.800 nuevos vecinos de Luwani ponen de su parte para adaptarse a su nueva vida. Oskar, el chico que perdió a toda su familia, no puede ni pensar en volver. «Mozambique está lleno de matanzas, siempre hay enfrentamientos y la gente es asesinada y traicionada», escupe con rabia. «He prometido que nunca regresaré a mi país. Las experiencias que viví no me lo permiten. Haré de Malawi mi casa».

Se han asignado nombres ficticios a los entrevistados para proteger su identidad.

Este reportaje se ha realizado con la colaboración del Comité Español de Acnur (www.eacnur.org)

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/07/13/planeta_futuro/1468425753_198904.html

Imagen: http://ep02.epimg.net/elpais/imagenes/2016/07/13/planeta_futuro/1468425753_198904_1468518619_noticia_fotograma.jpg

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Venezuela: Unearte abre espacios para la investigación y producción de conocimiento

Venezuela/19 de julio de 2016/Fuente: Prensa Mppeuct

Habrán 59 ponencias escogidas entre las mejores de 200 presentadas en los centros de estudio con los que cuenta la universidad en todo el país, como es el caso de los estados Portuguesa, Mérida, Anzoátegui, Nueva Esparta y el Distrito Capital.

Del 25 al 29 de julio, la Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte) realizará varias actividades a propósito de la segunda jornada de investigación denominada Saberes y Creación Artística en la Soberanía Cultural, encuentro que permitirá mostrar la producción de conocimiento y el intercambio de saberes de esta casa de estudio, indicó este lunes el rector de Unearte, Néstor Viloria.

En entrevista con la Agencia Venezolana de Noticias, informó que habrán 59 ponencias escogidas entre las mejores de 200 presentadas en los centros de estudio con los que cuenta la universidad en todo el país, como es el caso de los estados Portuguesa, Mérida, Anzoátegui, Nueva Esparta y el Distrito Capital.

Afirmó que la actividad servirá para dar a conocer la creación artística que se trabaja en la casa de estudio, que en mayo pasado cumplió ocho años de fundada por iniciativa del presidente Hugo Chávez, a quien se le rendirá homenaje el próximo 28 de julio, día de su natalicio.

«Estas jornadas de investigación son un espacio donde Unearte muestra su producción de conocimiento y su producción artística», señaló el rector.

La jornada de investigación también coincide con la realización del 22 al 31 de julio, en el eje cultural de Bellas Artes, de la Feria del Libro de Caracas.

Programación

Como parte de la programación, el lunes 25 de julio se realizará en la sede de Unearte, Caracas, un homenaje a la compositora venezolana Modesta Bor. A partir de las 2:00 de la tarde se desarrollará el foro Epistemología de las Artes: Las formas irreverentes del saber y a las 5:30 comenzará un concierto con la Orquesta Experimental de Jazz de la universidad.

El martes 26 de julio, desde las 5:30 de la tarde se llevará a cabo el foro Interculturalidad y descolonización: Pensamiento estético. Mientras que, el miércoles 27 será el foro La Función Poética: Metamorfosis de lo social.

Para el jueves 28 de julio está programada una muestra artística por parte de los grupos de danza contemporánea de Portuguesa, Caracas y Mérida.

Esta jornada finalizará con una Fiesta de los Saberes. En paralelo con todas las actividades, del martes 26 al viernes 29 de julio se dictarán los talleres de Perfeccionamiento en las Artes.

Prensa Mppeuct / AVN

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Educadores panameños convocaron a un paro de labores

Panamá/19 de julio de 2016/Fuente: hispantv

Educadores panameños convocaron a un paro de labores para protestar.

Docentes de todo el país se unieron a un paro de labores para exigirle al Gobierno panameño que aumente el porcentaje de inversión del Producto Interior Bruto (PIB) en educación. Según cálculos de los gremios que la convocaron, unos 45 mil educadores entraron en huelga.

Los manifestantes reclaman además que la actual gestión del Ministerio de Educación haya desconocido los acuerdos sobre aumentos salariales escalonados logrados durante la Administración pasada.

El tema ha generado críticas entre la sociedad, mientras las autoridades reiteran que los estudiantes deben seguir acudiendo a los planteles.

Una comisión de alto nivel designada por el presidente del país, Juan Carlos Varela, ha presentado propuestas a los docentes. Ninguna satisface las exigencias de los gremios.

La Dirigencia magisterial insiste en que continúa abierta al diálogo con el Gobierno panameño, a pesar de que junto a sus bases decidieron prorrogar la huelga por 72 horas.

Sara Morales Gallego, Ciudad de Panamá.

xsh/hnb

Fuente: http://www.hispantv.com/noticias/panama/282218/educadores-panamenos-huelga-salario-protesta

Imagen: http://metrolibre.com/images/2016/07-15/2016-07-18-cciap-califica-la-huelga-de-docentes-de-chantaje-36e-490594815.jpg

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