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Colombia: 1.935 jóvenes de zonas rojas del país van a la universidad

Noticias

Colombia/19 de julio de 2016/ Fuente: eltiempo

Buen rendimiento académico en el colegio y nivel económico les permitieron ser beneficiarios.

Desde que inició la primera versión de ‘Ser Pilo Paga’, en 2015, hasta el primer semestre de este año, cerca de dos mil jóvenes de escasos recursos, provenientes de municipios afectados fuertemente por la violencia, han tenido la oportunidad de ir a la universidad y su vida y la de sus familias ha sufrido un giro de 180 grados.

Cartagena del Chairá, Puerto Rico y San Vicente, en Caquetá; Villa del Guamuez, Puerto Asís y Orito, en Putumayo, y Tuluá, El Cairo y Riofrío en el Valle del Cauca son algunos de los municipios declarados como zona roja del país, donde viven algunos de estos estudiantes destacados.

En medio del proceso de paz que se está viviendo en el país y de la apuesta por acabar definitivamente la guerra, la educación debe fortalecerse como el arma principal para que niños y jóvenes que han crecido en medio de la violencia, tengan otras posibilidades de vida.

Alberto Cardona, vicerrector de Bienestar y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Manizales, que actualmente tiene 62 pilos matriculados, afirma que “lo más importante para nosotros es tratar a todos los estudiantes por igual y fomentarles el deseo de crear empresa, de modo que cuando salgan de la universidad no vayan a repartir hojas de vida, sino que regresen a sus pueblos para crear empresa y generar empleo en la región”.

El 8,5 por ciento de los pilos de las dos versiones del programa asisten en este momento a la universidad. Muchos se han convertido en los primeros de sus familias que serán profesionales y por esa misma razón su perspectiva sobre la vida y su futuro les ha cambiado.

“Estamos formando a la nueva generación que llevará esperanza y desarrollo a sus regiones. Estamos formando a los futuros abogados que van a fortalecer nuestras instituciones y nuestra democracia, trabajando por la justicia del país y de sus regiones”, precisó la ministra de Educación, Gina Parody.

Entre las carreras más apetecidas por los jóvenes están las ingenierías, Medicina, Derecho y algunas administrativas. Dentro de cinco años, cuando estén egresados ya, podrán regresar a sus pueblos y ciudades y aportar al desarrollo socioeconómico de la región, generando más empleo, abriendo nuevos horizontes a su gente y, sobre todo, ayudando para que sus familiares estudien y tengan una vida diferente.

Más de 40 universidades públicas y privadas acreditadas acogen a estos 1.935 pilos. La Icesi, Javeriana y la del Valle de Cali; La Salle, Jorge Tadeo Lozano y la de Los Andes en Bogotá, y la Nacional y la Pontificia Bolivariana de Medellín son las que más pilos tienen.

Además de que ‘Ser Pilo Paga’ financia las matrículas y toda la carrera de los jóvenes –siempre y cuando mantengan un buen promedio académico, no pierdan ninguna materia y terminen en el tiempo estipulado–, le da tranquilidad a los padres de familia que no tienen el dinero para costear viajes, pasajes, arriendo y alimentación de sus hijos en otras ciudades, pues brinda auxilios semestrales para la manutención de los estudiantes.

El doctor Roberto Zarama, creador del programa, resalta que esta estrategia es muy importante porque le permite a estos jóvenes sin muchos recursos estudiar la carrera que quieren en la universidad que quieren, al igual que quienes tienen dinero para hacerlo.

“Nos llena de optimismo saber que estos jóvenes van a ser los mejores profesionales para el bien de Colombia”, concluyó Parody.

Fuente: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/jovenes-de-zonas-rojas-del-pais-van-a-la-universidad-/16647094

Imagen: http://images.et.eltiempo.digital/contenido/estilo-de-vida/educacion/IMAGEN/IMAGEN-16647173-2.jpg

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V CONGRESO ESPAÑOL DE INFORMÁTICA

Reseñas

El CONGRESO ESPAÑOL DE INFORMÁTICA (CEDI) Salamanca del 13 al 16 de septiembre.

pretende servir de marco de encuentro para profesionales dedicados preferentemente a la investigación, desarrollo, innovación y enseñanza universitaria, dentro del ámbito de la ingeniería informática. El CEDI se ha estructurado como un multi-congreso, formado por un conjunto de eventos una gran parte de los cuales se corresponden con Congresos, Jornadas o Encuentros que se vienen desarrollando periódicamente.

Prácticamente se cubren todos los campos en los que en la actualidad incide la informática, y dentro de cada uno de ellos se presentan, por medio de comunicaciones, los aspectos más innovadores, y con mayor proyección futura, siempre desde una perspectiva eminentemente universitaria y científica. Además se desarrollan actividades comunes, entre las que se incluyen mesas redondas y conferencias plenarias que tratan de temas tales como Informática e Investigación, Informática y formación, relaciones con empresas y la profesión de Informática El CEDI también supone un medio para fomentar las relaciones e intercambios entre los distintos países iberoamericanos en un campo en continua expansión como es el de la informática, invitando muy especialmente a esta comunidad a participar en el evento. Sin duda el CEDI es un foro que refleja claramente la situación de la Informática en España, mostrando a la sociedad el carácter riguroso y definido de esta disciplina de carácter científico-técnico ya que utiliza en su desarrollo las metodologías tanto de las ciencias como de las ingenierías.

Presidente
Francisco Tirado, Universidad Complutense de Madrid
Copresidente
Pastora Vega, Universidad de Salamanca
Congreso Organizadores Institución Email Sociedad
JORNADAS SOCIEDAD DE ARQUITECTURA Y TECNOLOGÍA DE COMPUTADORES
(SARTECO 2016)		 Diego Llanos Universidad de Valladolid diego@infor.uva.es SARTECO
Sergio Cuenca Universidad de Alicante sergio@dtic.ua.es
Jesús González Peñalver Universidad de Granada jesusgonzalez@ugr.es
XXI JORNADAS DE INGENIERÍA DEL SOFTWARE Y BASES DE DATOS
(JISBD 2016)		 Jesus J. Garcia Molina Universidad de Murcia jmolina@um.es SISTEDES
XVI JORNADAS SOBRE PROGRAMACIÓN Y LENGUAJES
(PROLE 2016)		 Alicia Villanueva Universitat Politècnica de València villanue@dsic.upv.es
XII JORNADAS DE CIENCIA E INGENIERÍA DE SERVICIOS
(JCIS 2016)		 Carlos Canal Universidad de Málaga canal@lcc.uma.es
XVII CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE LA INTERACCIÓN PERSONA-ORDENADOR
(INTERACCIÓN 2016)		 Francisco José García Peñalvo Universidad de Salamanca fgarcia@usal.es AIPO
XXXII CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE NATURAL
(SEPLN 2016)		 Mª Teresa Martín Valdivia Universidad de Jaén maite@ujaen.es SEPLN
L. Alfonso Ureña López Universidad de Jaén laurena@ujaen.es
XXVI CONGRESO ESPAÑOL DE INFORMÁTICA GRÁFICA
(CEIG 2016)		 Alejandro García-Alonso Universidad del País Vasco (EHU) alex.galonso@ehu.es EUROGRAPHICS
Belén Masiá Universidad de Zaragoza bmasia@unizar.es
XVIII SIMPOSIO INTERNACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA
(SIIE 2016)		 Francisco José García Peñalvo Universidad de Salamanca fgarcia@usal.es ADIE
V SIMPOSIO DE SISTEMAS DE TIEMPO REAL
(STR 2016)		 J. Javier Gutiérrez Universidad de Cantabria gutierjj@unican.es
Michael González Harbour Universidad de Cantabria mgh@unican.es
XVII CONGRESOS FEDERADOS DE LA CONFERENCIA DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL
(CAEPIA 2016)		 Emilio Corchado Universidad de Salamanca escorchado@usal.es AEPIA
Óscar Luaces Universidad de Oviedo oluaces@uniovi.es
Eva Santolino Universidad de Salamanca santolinoeva@gmail.com
XI CONGRESO ESPAÑOL DE METAHEURÍSTICAS, ALGORITMOS EVOLUTIVOS Y BIOINSPIRADOS
(MAEB 2016)		 Francisco Herrera Universidad de Granada herrera@decsai.ugr.es
José A. Gámez Univerdad de Castilla la Mancha jose.gamez@uclm.es
VI SIMPOSIO SOBRE LÓGICA DIFUSA Y SOFT COMPUTING
(LODISCO 2016)		 Luis Martínez Universida de Jaén martin@ujaen.es
Edurne Barrenechea Universidad de Navarra edurne.barrenechea@unavarra.es
VIII SIMPOSIO DE TEORÍA Y APLICACIONES DE MINERÍA DE DATOS
(TAMIDA 2016)		 Alicia Troncoso Lora Universidad de Pablo de Olavide de Sevilla ali@upo.es
José C. Riquelme Universida de Sevilla riquelme@us.es
III JORNADAS DE FUSIÓN DE LA INFORMACIÓN Y ENSEMBLES
(FINO 2016)		 Emilio Corchado Universidad de Salamanca escorchado@usal.es
Mikel Galar Universidad pública de Navarra mikel.galar@unavarra.es
Bruno Baruque Universidad de Burgos bbaruque@ubu.es
WORKSHOP EDUCACIÓN EN INFORMÁTICA SUB 18
(EI<18)		 Faraón Llorens Largo Universidad de Alicante faraon.llorens@ua.es CODDI, AENUI, SCIE

 

Fuente: http://www.congresocedi.es/es

Imagen: http://www.congresocedi.es/sites/default/files/calixto-melibea-salamanca.jpg

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México: La desigualdad y el desarrollo infantil temprano

Noticias

México/19 de julio de 2016/ Fuente y autor: el financiero/ César Velázquez Guadarrama.

No hay duda que uno de los mayores retos que enfrenta el mundo y en particular México es el de la desigualdad. El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) con datos del Módulo de Condiciones Socioeconómicas (MCS) 2015 señala que el 10% de la población con mayores ingresos recibe en promedio casi 20 veces más ingreso que el 10% de la población con menores recursos (161,568 pesos trimestrales vs 8,169). La desigualdad, además de estar asociada a la pobreza, rompe el tejido social y en el mediano y largo plazo es un elemento que limita el crecimiento de la economía.

Las causas de la desigualdad son diversas pero una central es la diferencia en las habilidades cognitivas y no cognitivas (autoconfianza, perseverancia, aversión al riesgo) de las personas. La literatura académica ha demostrado que estos dos tipos de habilidades son un determinante importante de la escolaridad y del ingreso futuro de las personas pero también de conductas sociales como el cuidado de la salud, la participación en actividades criminales o el uso de sustancias prohibidas.

Asimismo, se ha encontrado que esta desigualdad en las habilidades tanto cognitivas como no cognitivas empieza a manifestarse desde edades muy tempranas pues niños con falta de cuidados de salud, de nutrición y que viven en ambientes violentos e inseguros desarrollan menos habilidades que niños inmersos en ambientes más favorables y que esta brecha es muy difícil de cerrar después ya que muchas habilidades dependen de las habilidades adquiridas anteriormente.

En este contexto se han desarrollado en muchos países del mundo lo que se conoce como “intervenciones tempranas” o “desarrollo infantil temprano” y que se refieren a políticas públicas que atienden a los niños en sus primeros años de vida. Una de las virtudes de este tipo de programas es que son mucho más costo efectivos que aquellos que se realizan más tarde en la vida como lo ha demostrado el profesor James Heckman de la Universidad de Chicago, premio Nobel de Economía y uno de los principales promotores de esta clase de acciones sociales.

Uno de los programas más citados como ejemplo de lo que pueden ofrecer este tipo de intervenciones es el de la escuela Perry en el estado de Michigan en los Estados Unidos, la cual proveyó de atención especial a niños de entre 3 y 4 años durante los años de 1960. Los niños en el grupo de tratamiento y control fueron seguidos hasta los 40 años. Entre otros resultados se encontró que un porcentaje mayor de los niños en el grupo de tratamiento, en comparación con los niños que no recibieron la atención, se graduó de la preparatoria y que un porcentaje menor se involucró en actividades ilegales.

En el caso de México el Programa de Estancias Infantiles aborda esta problemática si bien su fin último no es el desarrollo infantil temprano sino otorgar tiempo a las madres y padres solteros para que puedan trabajar, buscar trabajo y/o estudiar y capacitarse. De igual forma, la obligatoriedad de la educación preescolar es un buen intento de caminar por el rumbo adecuado pero considero que hace falta un esfuerzo integral por abordar una política de alcance nacional con relación al desarrollo infantil temprano y que se focalice en los hogares con mayores necesidades.

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La desobediencia civil y la CNTE

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/la-desigualdad-y-el-desarrollo-infantil-temprano.html

Imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2015/07/24/55b24675bd0e8.jpg

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263 millones de niños y jóvenes no escolarizados desde la enseñanza primaria hasta el segundo ciclo de la enseñanza secundaria

UNESCO

UNESCO/19 de julio de 2016/

Unos 263 millones de niños y jóvenes, cifra equivalente a la cuarta parte de la población de Europa, no están escolarizados, según nuevos datos del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU). La cifra total incluye 61 millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria (6-11 años), 60 millones en edad de cursar el primer ciclo de secundaria (12-14 años) y, por primera vez, la estimación de los jóvenes en edad de cursar el segundo ciclo de enseñanza secundaria (15-17 años), que ascienden a 142 millones. Estos datos se presentan en un nuevo documento publicado conjuntamente por el Instituto de Estadística de la UNESCO y el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM).

“Los países han prometido que, para 2030, todos los niños podrán cursar la enseñanza primaria y secundaria. Estos nuevos datos muestran la ardua labor que tenemos por delante para alcanzar este objetivo”, afirmó la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova. “Debemos centrarnos en la inclusión desde la edad más temprana y durante el ciclo completo de aprendizaje, en las políticas destinadas a eliminar las barreras en cada etapa, prestando especial atención a las niñas, que siguen encontrándose en una situación de mayor desventaja”.

De todas las regiones del mundo, el África Subsahariana es la que tiene los índices más altos de exclusión. Más de una quinta parte de los niños de edades comprendidas entre los 6 y los 11 años no están escolarizados, seguidos por una tercera parte de los jóvenes de entre 12 y 14 años. De acuerdo con los datos del IEU, casi el 60% de los jóvenes de entre 15 y 17 años no asiste a la escuela. Un obstáculo importante para alcanzar la meta son las disparidades que siguen existiendo en lo que respecta a la participación en la educación y que tienen que ver con el sexo, la ubicación y los recursos económicos.

Los conflictos armados constituyen otra importante barrera a la educación. En todo el mundo, el 35% del total de los niños no escolarizados en edad de cursar la enseñanza primaria (22 millones), el 25% de los adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de secundaria (15 millones) y el 18% de los jóvenes sin escolarizar en edad de cursar el segundo ciclo de secundaria (26 millones) viven en zonas afectadas por conflictos.

En general, los jóvenes de más edad (15-17 años) tienen cuatro veces más probabilidades de no estar escolarizados que los niños de edades comprendidas entre los 6 y los 11 años. Esto se debe en parte a que la enseñanza primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria son obligatorios en casi todos los países, mientras que el segundo ciclo de secundaria no lo es. Al mismo tiempo, esos jóvenes suelen tener la edad legal para trabajar. Muchos de ellos no disponen de más opción que trabajar, mientras que otros intentan combinar la asistencia a la escuela con el empleo.

Las niñas tienen más probabilidades que los niños de no asistir nunca a la escuela, pese a todos los esfuerzos realizados y los avances logrados en las dos últimas décadas. De acuerdo con los datos del IEU, 15 millones de niñas en edad de cursar la enseñanza primaria no tendrán nunca la oportunidad de aprender a leer ni a escribir en la escuela primaria, en comparación con 10 millones de niños. Más de la mitad de esas niñas (9 millones) vive en el África Subsahariana.

La pobreza constituye un obstáculo adicional para las niñas. De acuerdo con los análisis que figuran en el Informe GEM, en África Septentrional y Asia Occidental, las diferencias son aún mayores entre la población más pobre de la región: solo 85 niñas por cada 100 niños en edad de cursar el primer ciclo de enseñanza secundaria asisten a la escuela. Entre los que tienen edad de cursar el segundo ciclo de secundaria, solo 77 de las niñas más pobres por cada 100 de los niños más pobres asisten a la escuela.

Descargar el documento completo (en inglés)

Participe en la conversación en línea @unesco_es @GEMReport @UNESCOStat/

  •  El Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) es la fuente oficial de los datos utilizados para el seguimiento del ODS 4 y de los objetivos de la Educación 2030.

Más información sobre los niños sin escolarizar: el atlas electrónico de la UNESCO sobre los niños sin escolarizar ofrece una serie de mapas interactivos con estadísticas mundiales y nacionales:

Inglés: http://tellmaps.com/uis/oosc/

Francés: http://tellmaps.com/uis/oosc/?lang=fr

  • El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM), elaborado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, sustituye al Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo (GMR) de la UNESCO.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/263_million_children_and_youth_are_out_of_school_from_primar/#.V41ZRtLhDIV

Imagen: http://images.et.eltiempo.digital/contenido/estilo-de-vida/educacion/IMAGEN/IMAGEN-16647805-2.jpg

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España: Emprendedores infantiles diseñan proyectos reales para empresas

Noticias

España/19 de julio de 2016/Fuente: eleconomista

El diseño de una red social para padres que incorpora una aplicación contra la adicción a su uso -con un sistema que limita la conexión a 30 minutos al día- ha sido el proyecto premiado en la tercera edición del Genius Camp de Chiquiemprendedores. Durante 10 días, 43 niños de entre siete y 12 años, divididos en siete equipos, han abordado retos reales, planteados por empresas de la Comunidad Valenciana, con un sistema que combina métodos educativos, como la inteligencia múltiple o el trabajo colaborativo, con modelos de desarrollo y gestión aplicados en el mundo empresarial, a través de un enfoque experiencial, de aprendizaje a través del juego.

«Se trata de promover y desarrollar en los niños valores y cualidades innatas en ellos, que vamos perdiendo con el tiempo por el enfoque y métodos de la educación oficial reglada y las imposiciones del sistema social. Los niños son mucho más creativos y tienen habilidades como la resiliencia, la gestión de las emociones, el optimismo, la cooperación, la iniciativa o la comunicación y valores como la responsabilidad social y la sostenibilidad. El objetivo es cultivar talentos tempranos y desarrollar en los niños un espíritu emprendedor que conserven para el futuro», destaca Ana Carrau, fundadora y directora del proyecto.

En cada reto, se busca la mejor idea «en base a criterios de sostenibilidad, originalidad, realismo, comunicación y eficacia», dice. El campus, celebrado en Edelweiss School de Valencia, se realiza en inglés.

Además de la red social con límitación de uso, desarrollada a partir de un reto planteado por la empresa de telecomunicaciones Nunsys, los equipos trabajaron en una aplicación móvil que parte de los principios de la economía colaborativa para poner en contacto a viajeros para ayudarse en el traslado de maletas, que incluye un chip localizador para no perder el equipaje, para el fabricante de maletas y bolsos Gabol; un juego de mesa para simplificar el aprendizaje de los colores a los niños en varios idiomas, para la firma de pinturas Isaval; un nuevo sistema de packaging para Chic-kles; un jabón para fomentar hábitos de higiene en niños pequeños, con formas divertidas a partir de gelatina, para SPB; un tablero para juegos de mesa con velcro, para evitar la pérdida de fichas, para la firma Falomir, y estrategias para conseguir una carnicería más «divertida» para los niños, con zonas de juego y packs de productos, para Pollos Planes.

La metodología del campus contempla tres fases: un trabajo creativo con el que los niños analizan el reto y lo redefinen, en función de su visión; la segunda, el prototipo, con diferentes técnicas, y, la última, la presentación y comunicación. En el campus han colaborado, también, deportistas del Proyecto FER de la Fundación Trinidad Alfonso -de Juan Roig-, FabLab, Ordenarte y la Asociación de Jóvenes Empresarios de Valencia (Ajev).

Las aceleradoras, mentores

Los niños del campus reciben asesoramiento y mentorización de cuatro de los principales agentes del ecosistema emprendedor: Demium Startups, Bbooster, Socialnest y Lanzadera -de Juan Roig-. Cada uno, entregó un premio. El de Mejor equipo, de Demium, recayó en el equipo de Falomir. Mejor impacto social, de Socialnest, en el de Gabol, por tener en cuenta la discapacidad. Bbooster entregó el Mejor prototipado al equipo Isaval, por su juego de mesa. El premio a la Mejor comunicación lo concedió Lanzadera al equipo de Chic-kles.

Fuente: http://www.eleconomista.es/valenciana/noticias/7712732/07/16/Emprendedores-infantiles-disenan-proyectos-reales-para-empresas.html

Imagen: http://s03.s3c.es/imag/_v0/770×420/2/4/1/Chiqui.jpg

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EEUU: The World’s Biggest Rainforest Might Be on Fire Soon

Jesús Campos

EEUU/América del Norte/Julio 2016/Autor: Samantha Lee / Fuente: Grist

Resumen:  Este verano, los incendios forestales han diezmado los bosques boreales de Alberta, que contienen la grasa de millones de árboles muertos en California, y básicamente se configuró en mas de 40 diferentes lugares en todo EEUU. Pero en algunas partes del mundo, los científicos están mirando con recelo un gigante dormido: el Amazonas.

This summer, wildfires have decimated Alberta’s boreal forests, grown fat off California’s millions of dead trees, and basically set up shop in more than 40 separate places all over the U.S..

But in steamier parts of the world, scientists are warily eyeing a sleeping giant: the Amazon.

Reduced rainfall in the region earlier this year (seriously, good riddance, El Niño) has dried out the rainforest, setting it up for epic burning this summer, researchers from NASA and UC Irvine report.

“It’s the driest we’ve seen it at the onset of a fire season,” said Jim Randerson, one of UC Irvine’s researchers. The rainforest is much more parched today than in 2005 and 2010, when previous droughts led to raging fires.

The Amazon is a huge carbon sink — it stores 120 billion tons of the stuff — and is crucial in regulating much of South America’s rainfall cycle. Apart from potentially releasing untold amounts of carbon dioxide into the atmosphere and smothering the region in noxious fumes, a massive Amazonian wildfire could potentially tip the region into a new state — one where the forest can never recover its carbon-sucking, rain-producing superpowers. (The official term for this, bandied about for a few years now by scientists, is the “Amazon dieback.”)

As the Washington Post reports, we have something to do with it, as usual. Human activity such as chopping trees leads to weakened, fragmented forests that are more likely to dry out and burn. Other research shows that post-drought forest regrowth is less dense and more flammable, leading to a potentially dangerous feedback cycle.

But it’s always important to note that these are projections. The apocalypse hasn’t descended (yet). Hopefully, the study will light a fire under authorities’ derrieres in the Amazon region to prevent foolhardy fire-causing behaviors. El Smokey Bear, anyone?

Fuente de la noticia: http://readersupportednews.org/news-section2/318-66/38009-the-worlds-biggest-rainforest-might-be-on-fire-soon

Fuente de la imagen: http://readersupportednews.org/images/stories/article_imgs21/021855-forest-071516.jpg

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Juan José Vergara: “Los docentes deben mirarse al espejo y no buscar recetas”

Entrevistas

Entrevista/19 de julio de 2016/ Fuente: educacion 3.0

Formador, docente y especialista en metodologías activas, Juan José Vergara cuenta con una dilatada trayectoria en el ámbito de la enseñanza que le ha permitido participar en diferentes proyectos educativos. Educación 3.0 ha tenido la oportunidad de charlar con él acerca del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), temática escogida para su última obra: ‘Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso’.

El ABP parece estar de moda, e incluso a veces se presenta como la panacea y la respuesta a todos los problemas del sistema educativo. ¿Cuál es tu opinión?

Juan José VergaraPor supuesto que ni el ABP, ni cualquier otro enfoque, tienen respuesta a todos los problemas del sistema educativo. Lo que creo es que tiene algo muy valioso para encontrar soluciones a muchos de los problemas actuales porque permite entender el aprendizaje y la enseñanza desde un punto de vista radicalmente distinto al desarrollado hasta ahora. El ABP obliga a los docentes a redefinir su función en el aula, a los alumnos a sentirse protagonistas de su propio aprendizaje y a la comunidad en su conjunto a intervenir directamente en el proceso educativo. Además, busca que lo que el alumno aprenda tenga un impacto directo tanto en el plano personal como en su entorno. De alguna manera el enfoque del ABP hace posible llevar a la práctica aquel viejo dicho africano: ‘para educar un niño hace falta toda una aldea’.

¿Qué diferencia a esta metodología de otros métodos de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué resultados ofrece y qué aporta al alumno?

Me gusta decir que el ABP no es una metodología, sino un marco para entender el aprendizaje desde una óptica distinta a la enseñanza tradicional; un marco en el que caben muchas de las herramientas que se están demostrando eficaces como el trabajo cooperativo, las inteligencias múltiples, técnicas de gestión creativa de la participación, pensamiento visual o uso normalizado de las tecnologías. Sobre el tema de la tecnología en el aula creo que hay un gran malentendido. Muchos docentes se sienten abrumados porque creen que trabajar desde el ABP les obliga a convertirse en verdaderos ‘frikis’de la tecnología. Nada más alejado de la realidad, porque lo que hace el ABP es demostrar que la tecnología puede integrarse de forma normalizada en las tareas del aula y convertirse en algo totalmente transparente que permita la comunicación, la creación y difusión de ideas, la organización de contenidos o la evaluación.

En la actualidad, el ABP permite llevar a la práctica un modelo de enseñanza que parte de los intereses concretos de los alumnos y donde los contenidos curriculares son las herramientas que sirven a sus necesidades de conocimiento. Asimismo, es un modelo que pretende que los estudiantes comprendan el mundo que les rodea y sepan actuar en él, desarrollando capacidades intelectuales de orden superior y trabajando con la realidad.

El ABP es un modelo que pretende que los estudiantes comprendan el mundo que les rodea y sepan actuar en él

¿Cómo se consigue ‘encender’ la emoción en los estudiantes?

A esto lo llamo crear ‘La intención’ y es uno de los momentos que más importancia doy en todo el proceso de un proyecto. La idea fundamental es entender que crear la Intención no es motivar. De lo que se trata es de interrogar al alumno sobre su relación directa con el objeto del proyecto y llevar a la primera persona el tema tratado. Creo que el aprendizaje es un acto fundamentalmente intencional. Sólo conseguiremos aprendizajes relevantes si el alumno expresa su intención de emprenderlo como un proyecto vital, y este  es el motivo del título de mi libro ‘Aprendo porque quiero’.

¿Qué les diría a los docentes que quieren poner en práctica el Aprendizaje Basado el Proyectos?, ¿qué es lo que necesitan y  deben saber para iniciarse?

A lo largo de los más de veinte años que llevo trabajando en educación me he dado cuenta que un modelo educativo que aleja lo que los estudiantes aprenden de su realidad diaria es un camino sin sentido. No provoca la emoción, la curiosidad o la necesidad de conocer cosas nuevas que pueden utilizar en su día a día. Y aunque pronto comencé a trabajar desde el marco del ABP ha sido un camino de ensayo y error. Hoy conocemos muchas herramientas que lo hacen posible y que permiten confeccionar un menú al alcance del docente que quiere cambiar sus clases para convertirlas en algo que responda acertadamente a las necesidades de aprendizaje de su alumnado.

Me gustaría transmitir que lo más importante para trabajar en el marco del ABP es desarrollar una actitud basada en la escucha a los alumnos, sus intereses y necesidades, aquello que sabes les será útil para entender mejor el mundo y ponerlo a su disposición para invitarles a que se comprometan con él. Creo que para trabajar desde el ABP sólo hace falta asumir una actitud de cambio y compromiso con las necesidades reales de aprendizaje. El resto, las herramientas, vendrán de forma sencilla en el día a día.

Lo más importante para trabajar en el marco del ABP es desarrollar una actitud basada en la escucha a los alumnos, sus intereses y necesidades

Su experiencia y trayectoria profesional es muy completa, dedicándose también a la formación de docentes. ¿En qué consiste esta formación y qué conocimientos les transmite?

Cuando me invitan a que hable de educación normalmente esperan que les ofrezca una receta, una ‘metodología’ nueva y que asegure el éxito. Se equivocan. Creo que mi función en el trabajo con docentes es hacer que se olviden de buscar recetas y ponerles delante de un espejo: un espejo que les invite a reflexionar sobre sus prácticas y sus deseos: ¿Cuáles son tus sueños como docente comprometido con tu profesión? Una vez que nos miramos en este espejo puedo describir decenas de experiencias que han funcionado, momentos clave en el desarrollo del ABP, ofreciendo herramientas que lo facilitan, discutiendo sobre cómo programar, evaluar, organizar los grupos, gestionar los centros o la relación con las familias y el entorno.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/juan-jose-vergara-los-docentes-deben-mirarse-al-espejo-y-no-buscar-recetas/30959.html

Imagen: http://www.aulaplaneta.com/wp-content/uploads/2014/12/recurso291.jpg

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