Year: 2016

Por Manuel Jerónimo Becerra

Según notas en La Nación y Clarín el Gobierno nacional incentivaría el abandono de los métodos de alfabetización constructivista para volver a la «conciencia fonológica”. ¿Qué hay detrás del debate?

En apenas una semana, el diario La Nación publicó dos artículos con la misma protagonista, María de las Mercedes Miguel –Secretaría de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación– anunciando con bombos y platillos el ingreso al sistema educativo de cursos de capacitación para docentes en estrategias enmarcadas en la neurolingüística como paradigma rector de la enseñanza de la lectoescritura en los niveles inicial y primario. Por su parte, el diario Clarín se hizo eco también de esta restauración de “las buenas viejas prácticas pedagógicas que nunca deberían haberse abandonado”. Sin embargo, lo que parece plantearse como un debate pedagógico está en realidad plagado de falacias y aseveraciones taxativas que suenan a mala intención. Es estrictamente necesario separar ese tipo de chicanas del debate pedagógico saludable, constructivo y plural, precisamente para salvar las instancias que permiten pensar una mejor educación.

La paradoja de la burocracia obediente

Uno de los primeros aspectos en los que vale la pena detenerse es la idea de que cambiando un método de enseñanza de la lectoescritura desde el Ministerio de Educación de la Nación los problemas del sistema educativo se solucionan mágicamente. En primer lugar, el Estado nacional no tiene la potestad para cambiar los planes de estudio de los institutos de formación docente (en total, aproximadamente 1300 en todo el país incluyendo los niveles inicial, primario y secundario) ya que, en un sistema educativo federalizado estos establecimientos están bajo la jurisdicción de las provincias. Esto significa que, si bien los planes de estudio deben adecuarse a la normativa emitida por el Instituto Nacional de Formación Docente (Infod) y el Consejo Federal de Educación (CFE), cada proceso de reforma curricular implica un debate al interior de cada instituto –sus actores: docentes, estudiantes, graduados– y la necesidad de consensos, marchas y contramarchas. Reformulando: realizar una readecuación curricular de todos los planes de estudio para imponer sólo la conciencia fonológica como paradigma implicaría un estallido del debate en todos los institutos de formación docente, que no sería resuelto antes que finalice el mandato de, al menos, Mauricio Macri. Así que desde el vamos, se está planteando un debate que se topa con la estructura real del sistema educativo: mucho más expuesto a consensos y tensiones políticas que a volantazos coyunturales de la cúpula ministerial.

Pero aun en el escenario imposible de que se modificaran todos los planes de estudio del país para impartir una formación exclusiva en conciencia fonológica, resta el trecho –el abismo– que separa esa formación inicial de la práctica diaria. Como hemos explicado en este blog innumerables veces, y como sabe todo docente, las escuelas son espacios –como cualquier agencia estatal, u organización en la que intervienen, literalmente, millones de agentes– muy atravesados por las tradiciones y con tiempos yuxtapuestos. Llenamos registros de asistencia como en 1935 mientras armamos estrategias didácticas con el Age of Empires para explicar la revolución neolítica. Tratamos de innovar pedagógicamente pero copiamos en el pizarrón y dictamos para “disciplinar” a un curso que no se predispone para el trabajo pero sí responde a los estímulos más puramente conductistas de la liturgia educativa. ¿Qué significa esto? Que para que una modificación curricular se transforme en una práctica efectiva requiere un sinfín de capacitaciones, propaganda –en el sentido más perverso del término–, disponibilidad de materiales y, lo que es más difícil de todo, que haya una voluntad alerta, potente y sostenida en el tiempo (y financieramente) del Estado para asegurar la implementación exacta de los deseos de los expertos. Esto, como imaginará el lector, no sucedió jamás, en ningún aula del mundo.

En una oportunidad se le señaló a este blog cierta incomodidad que genera el uso analogías castrenses para referirse al sistema educativo (por ejemplo, cuando nos permitimos “ejército docente” para referirnos a la legión de personas que están a cargo de las aulas todos los días). Esa incomodidad es más pertinente en este caso, ya que los docentes no somos un ejército, precisamente, porque contamos al mismo tiempo con el margen de mediación que nos permite estar al frente de un aula (los soldados obedecen sin chistar a su general, en la escuela se construyen consensos), pero también con el hecho de que los expertos en educación no son los tirapostas del ministerio –más o menos académicos– sino nosotros mismos. Sabemos lo que es un aula, sus condicionantes, sus lógicas más o menos estables, las variables de incertidumbre que intervienen, los márgenes de maniobra. Sabemos leer a los grupos de chicas y chicos, sus comportamientos colectivos e individuales. Sabemos intuir cuando una estrategia didáctica está fallando, y cuándo podemos estar teniendo éxito, y cuándo ese éxito tal vez sea la punta del ovillo de una verdadera innovación. De manera que no sólo la conciencia fonológica no llegaría a las aulas de la forma en que Miguel y Borzone pretenderían, sino que sus archirrivales psicogenéticos tampoco llegaron a las aulas como Miguel y Borzone afirman que llegó. En las aulas reales –ésas que el sentido común circulante, los responsables políticos, y buena parte de la academia parecen desconocer por completo– se desarrollan estrategias mixtas: mezclamos psicogenética con conciencia fonológica, dictados con redacciones de tema libre, stalinismo ortográfico con el foco en lo conceptual, lectura de manuales con registros de debates en casa.

La innovación real, concreta, transformadora del sistema educativo no está en las universidades ni en los ministerios: está en las aulas de inicial, primaria, secundaria y formación docente, y sus diseñadores son agentes anónimos que no tienen ningún reconocimiento más que el afecto y la emancipación agradecida de sus alumnos. Sin dudas, se trata de una minoría de profesionales, pero una minoría profundamente dinámica que sigue trabajando en condiciones de precarización absoluta, ante la desidia y el abandono estatal, viendo cómo se mueren sus alumnos víctimas de la violencia y del consumo. La innovación pedagógica ya pasó, y pasa todos los días, sin que los decisores se enteren. Y nadie, absolutamente nadie en los organismos estatales de diseño de políticas educativas tiene el más mínimo interés en convocar esas experiencias para replicarlas. Tampoco podemos, los docentes, producir teoría sobre esas estrategias mixtas e innovadoras: no cobramos un salario que nos permita investigar, publicar y divulgar nuestros desarrollos, pues los sueldos nos alcanzan para comer, vestirnos, viajar hacinados y, cada tanto, ir al cine o al teatro o a cenar afuera. El resto del tiempo estamos frente al aula.

Sin embargo, los elencos educativos –especialmente los que parten de una mentalidad empresaria– aún fantasean con un ejército de hombres y mujeres de guardapolvo blanco que aguardan órdenes para cumplirlas sumaria y precisamente, y si no se obtienen los resultados esperados vendrá un nuevo intento de volantazo para reparar el error. Sic transit gloria mundi, en un encabalgamiento de paradojas que se perpetúan en el tiempo; pasan los elencos ministeriales, pasan los think tanks, y quedamos los docentes.

Falacias de diseño

En el artículo de La Nación, como dijimos, se cita a Ana María Borzone, quien fue invitada como “experta” al Ministerio de Educación para aportar sus perspectivas sobre la conciencia fonológica. Las otras “expertas” citadas son Beatriz Diuk y Florencia Salvareza. Esta última aportaría su punto de vista desde el campo de la neurociencia para trabajar con el paradigma de la conciencia fonológica. Este “método” de enseñanza de la lectoescritura, que se utilizaba de forma predominante y oficial en nuestro país hasta la década de los 80, aparece en la nota como contrapuesto a la psicogenética de raíz constructivista piagetiana. Queda establecida desde los artículos en los dos diarios más importantes de la Argentina una batalla pedagógica entre dos “métodos” que se presentan como mutuamente excluyentes, como un Boca-River, como una grieta. Borzone llega a afirmar en Clarín, incluso, que el “método” de la conciencia fonológica está “prohibido” en nuestro país desde la década de los 90. Presa de la ignorancia, de un abuso de imaginación conspirativa, o de lisa y llana mala fe, Borzone omite que en los diseños curriculares –los lineamientos básicos para la enseñanza en cada nivel educativo–, al momento de abordar los primeros pasos de la lectoescritura, se proponen estrategias combinadas –la conciencia fonológica se centra más en el entrenamiento y habituación del sonido de las letras, mientras que la psicogenética aborda la lectoescritura de forma más integral, haciendo más énfasis en los usos sociales del lenguaje y la experiencia de la expresión–. Esta mixtura de paradigmas responde a lo que se afirmaba antes sobre la dinámica del aula: la multiplicidad de factores que inciden en el trabajo educativo cotidiano obliga a echar mano a diferentes estrategias para llevar adelante la tarea. Ningún docente utilizó durante toda su carrera un solo “método”, por más ortodoxa o disruptiva que fuera su práctica. Nobleza obliga, sí debe admitirse una proscripción pedagógica, pero en sentido inverso al que plantea Borzone: en 2015 el PRO intervino en la Escuela de Maestros de CABA para efectivamente cerrar un postítulo en alfabetización, pero centrado en estrategias psicogénicas, justamente el paradigma que Borzone plantea como dominante y monolítico.

¿Cuál puede ser el objetivo de plantear que la conciencia fonológica es un tabú en Argentina, cuando no sólo no lo es, sino que está asumido como parte de las prácticas usuales? Como hipótesis, podríamos plantear que el objetivo es apelar a los discursos nostalgiosos sobre la educación: el clásico “cuando yo iba a la escuela [inserte práctica pedagógica virtuosa que al ser abandonada abrió la puerta a la decadencia y el caos]”. Hemos planteado varias veces que la nostalgia es uno de los recursos preferidos de la derecha pedagógica –tal vez el único que tiene–, y que es un relato de mucha pregnancia en el sentido común. Es probable que eso se deba a que toca las fibras sensibles de la fábula meritocrática que ha llevado a cada individuo a creerse la culminación de un esfuerzo que fue acompañado por una escuela marcial e intransigente que nos obligó a superarnos a nosotros mismos. Y las falacias de ese “esfuerzo” vinculado al sufrimiento y la dificultad le dicen al lego interlocutor: “Esto que sos vos, este humano completo, sólo fue posible gracias a aquellas buenas viejas prácticas”. Los problemas del presente, entonces, son “todos problemas de educación”, y se vinculan directamente con un relajamiento de esa marcialidad e intransigencia, con el “aprobar a todo el mundo”, con el “facilismo”. Y acá se presenta, precisamente, a la psicogenética como parte de un cúmulo de nubes conformadas por un supuesto progresismo pasado de rosca que en su afán de contener terminó en el pandemónium de la permisividad y el cambalache: todo es igual, nada es mejor, lo mismo un burro que un gran profesor. Para la fábula meritocrática, nada mejor que decirle al que se intenta seducir: “Vos sí sos mejor”. Se consiguen así multiplicadores de los discursos que ven en los problemas educativos de hoy las consecuencias de –en este caso– haber aplicado la psicogenética y abandonado la conciencia fonológica: empiria pura. Pero no: no es empiria, es falacia. Los dos enfoques conviven en las aulas, y nunca dejaron de hacerlo. Negarlo es desconocer las aulas reales o tener intereses que están velados a primera vista.

Adicionalmente, las palabras de la referente de la psicogenética que cita el artículo, Mirta Castedo, no suman –tal como están presentadas en el artículo de La Nación– al debate. Más bien, parecen balbuceos de alguien que no puede defender satisfactoriamente su postura. El arte con que se confeccionó la nota de Luciana Vázquez parecería tender a postular los planteos de Borzone y Miguel como los positivos -anclados en datos duros e irrefutables- y los de Castedo como inconsistencias. Sin embargo, el mismo día de la publicación, Castedo realizó un descargo en su perfil de Facebook donde niega algunos de los dichos que se le atribuyen, afirma que otros fueron tergiversados y aporta información relevante al debate –sí– pedagógico, que aparece como sedimento –y no como caudal– de todo este ruido mediático. Es recomendable detenerse en las objeciones que plantea (su perfil es público), pues comienza a descascarar el relato monolítico y definitivo que aparece en el artículo, complejizando sus variables. Y, como hemos dicho tantas veces, el sistema educativo es un universo multidimensional, donde el reemplazo de una pieza no soluciona los problemas generales. La educación en Argentina no es un coche al que se le terminaron las pastillas de freno, entonces hay que reemplazarlas y vuelve a andar bien. Se parece más a un portaaviones a la deriva, todo oxidado y con marineros medio muertos de hambre, con buena parte de las piezas que es necesario reemplazar en espacios del barco medio inaccesibles y muy separadas entre sí.

Business are business

Pues entonces, ¿Cuál es el objetivo de este presunto debate? Debemos retomar el punto inicial. Dos artículos, con escaso tiempo de diferencia entre sí, con dos factores en común: la introducción de actores que vienen a aportar perspectivas “novedosas” para solucionar mágicamente los problemas educativos. Y una protagonista: María de las Mercedes Miguel. Afirmamos ya que modificar los planes de estudio de todo el país para orientarlo exclusivamente hacia la conciencia fonológica es una quimera irrealizable en el corto y en el mediano plazo. Pero el PRO, durante sus 9 años de gestión en la Ciudad de Buenos Aires, tejió alianzas con fundaciones vinculadas a ONG –muchas de ellas derivadas de las iniciativas de responsabilidad social empresaria con pata educativa, que les permite a corporaciones con sede en nuestro país desgravar impuestos–, y que tienen en un creciente ejército –ahí sí– de “voluntarios” sus recursos humanos para tender hacia la innovación pedagógica que, según Esteban Bullrich y el resto de sus cuadros educativos –Miguel entre ellos–, es imposible con los docentes profesionales. Así, las ONG atraen con una propuesta lavada y presuntamente desideologizada a jóvenes profesionales y estudiantes de las clases medias y altas a quienes les picó el bichito del compromiso social, y que terminan siendo la carne de cañón precarizada laboralmente para ir desplazando por goteo a los docentes de su rol. En CABA –el gran laboratorio político del PRO para su proyección nacional–, de hecho, ya se ha tercerizado en estas organizaciones no gubernamentales la Red Comunitaria de Apoyo Escolar: una oferta del Ministerio de Educación local para acompañar las trayectorias escolares en territorio. Si se busca en esa red a profesores particulares, ya no los encontrarán: tal vez sean estudiantes de márketing o relaciones públicas de una universidad privada que están enseñando a dividir y multiplicar.

Las ONG, a su vez, contratan a docentes e investigadores para brindar una mínima capacitación sobre didácticas y pedagogías a sus voluntarios. Y, como para muestra basta un botón, los materiales utilizados por la Red de Apoyo Escolar fueron los del programa DALE (“Derecho a Aprender a Leer y Escribir”) que está a cargo de Beatriz Diuk, estrecha colaboradora de Borzone como se puede advertir en los cuadernillos del programa (el maridaje entre DALE y la Red de Apoyo Escolar terminó en un pedido a la Escuela de Maestros de CABA para recibir a estos voluntarios en el marco de una capacitación con estrategias diferentes a las de DALE, que no habían dado el resultado esperado. Vale recordar que la Escuela de Maestros tiene como función única capacitar a docentes profesionales del sistema educativo público, y no a voluntarios de ONG sin título habilitante).

En síntesis, las “expertas” convocadas para realizar la consulta sobre cuestiones pedagógicas ya tienen en curso asociaciones bien concretas con la gestión de CABA, que resulta ser del mismo signo político que la gestión nacional.

Hipótesis y contexto

Surgen entonces algunas preguntas: ¿Por qué el Ministerio de Educación de la Nación presenta escenarios de renovación pedagógica que, dada la estructura del sistema educativo son irrealizables en el corto y mediano plazo, y su ejecución implicaría una nada desdeñable cantidad de Institutos de Formación Docente en estado asambleario? ¿Por qué insistir con un enfoque de una teoría pedagógica que –como plantea Castedo en su descargo– ni siquiera es el más renovador dentro de ese mismo paradigma? ¿Acaso busca situar un tema en agenda apelando a la nostalgia educativa de un público poco avezado en las sutilezas del campo educativo? ¿Con qué fin? ¿Será el de ampliar las alianzas entre el Estado y los programas a cargo de las “expertas” convocadas, de forma análoga a como parece estar planteada la relación entre el Ministerio de Educación de la Nación y el neuronegociado? ¿Será, en vez de un debate pedagógico, la simple puesta en funcionamiento de un lobby educativo que busca consensos más amplios con mensajes simplificadores? Son cuestionamientos que sería interesante dilucidar.

Por último, es pertinente incluir en este análisis el dato de que Emilia Ferreiro, señalada en el artículo de La Nación como la ideóloga de la psicogenética educativa y sus métodos, visita el país en estos días, en el marco de las Jornadas Internacionales de Escritura y Alfabetización que se realizan en la Universidad Nacional de La Plata. Emilia Ferreiro aplicó sus hipótesis sobre poblaciones vulnerables de diferentes países, y los resultados de sus indagaciones son de dominio público. A partir de ellas es que se trazaron algunas directrices que responden a algunos de sus planteos y que fueron incluidas como partes importantes de las estrategias oficiales de enseñanza de lectoescritura.

Este dato podría también ayudar a comprender por qué justo en el mismo momento en que Ferreiro visita nuestro país sale una nota atacando frontalmente sus postulados generales con tergiversaciones y simplificaciones brutales. ¿Aprovechar la coyuntura para, rebotando en Ferreiro, darle más visibilidad al nuevo-viejo “método” de la conciencia fonológica? Más preguntas. Todas ellas, divorciadas de las aulas reales, donde todos los días los docentes hacemos de nuestro trabajo un cadáver exquisito de verdades e intuiciones lejos de las marquesinas y el glamour de la siempre pasajera alta política.

Agradecemos a las compañeras docentes que aportaron información valiosísima para esta publicación y a los que comenten con sus opiniones.

* Publicada originalmente en el blog del autor

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/La-revolucion-educativa-de-Macri-volver-a-alfabetizar-por-conciencia-fonologica

Imagen: www.laizquierdadiario.com/local/cache-vignettes/L653xH368/arton60211-38967.jpg?1479783791