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Paraguay: MEC e INDERT titulan 60 instituciones educativas

Paraguay/ 24 de diciembre 2016/Fuente: www.lanacion.com.py

Un trabajo conjunto entre el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y el Instituto Nacional de Desarrollo Rural y de la Tierra (INDERT), logró titular a unas 60 escuelas del país.

Esta acción cumple con el objetivo de asegurar la calidad educativa y el fiel cumplimiento del acceso a la formación escolar.

A tempranas horas de este jueves, el presidente del INDERT, Justo Cárdenas, entregó al titular del MEC, Enrique Riera, las documentaciones. Papeles que se convierten en el aval de las escuelas, como propiedad de la cartera educativa.

“Recibimos estos primeros 60 títulos de los 140 sobre los cuales estamos trabajando conjuntamente con el INDERT. Creemos que en breve tiempo estaremos regularizando los que aún nos quedan por regularizar”, manifestó Riera.

Dijo -además- que al no contar con los papeles legales de las instituciones, se hace muy dificil invertir en ellas, “situación que acrecienta más la problemática”.

Seguidamente, sostuvo que se llevan adelante más acciones para atender las diferentes situaciones de las escuelas con problemas de títulos.

“La idea es que todas tengan título, yo quiero retirarme del MEC teniendo títulos para todas las escuelas”, afirmó Riera.

 Destacado trabajo

El ministro Riera destacó la labor del equipo liderado por el viceministro Herminio Lobos, conjuntamente con el director de Relaciones Internacionales, Aníbal Zapattini. Estos funcionarios están detrás de todos los casos de instituciones educativas con problemas de titulación.

Por su parte, el presidente del INDERT, destacó el éxito del trabajo coordinado. Resaltó que su gestión es la única en la historia que trabajó y trabaja para recuperar tierras malhabidas y ordenar legamente la tenencia de tierra en todo el territorio nacional.

Fuente de la Noticia:

https://www.lanacion.com.py/2016/12/22/mec-e-indert-titulan-60-instituciones-educativas/

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Alas para volar: El movimiento pedagógico en Chile

Chile/24 diciembre de 2016/Fuente: http://www.ei-ie-al.org/

El 13 de diciembre del 2016 se realizó en Chile un encuentro del Movimiento Pedagógico chileno. La actividad estuvo organizada por el Colegio de Profesores de Chile –afiliado a la Internacional de la Educación para América Latina- y se enmarca en el quehacer del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Ver fotografías haciendo clic aquí.

La jornada inició con un saludo del Colegio de Profesores de Chile, seguido de un panel internacional sobre el Movimiento Pedagógico Latinoamericano de la Internacional de la Educación para América Latina en el que participaron Eduardo Pereyra (CTERA, Argentina) y José Olivera (FENAPES, Uruguay).+

El trabajo de la mañana continuó con un panel de la revista Docencia sobre trabajo colaborativo como base para el desarrollo profesional docente a cargo de Jaime Veas (CPEIP), Corina Gonzáles (PUCV) y Grupo PRETEC (Profesores Reflexionando por una Educación Transformadora en Ciencias.

Por la tarde se realizó un panel sobre documentación narrativa de experiencias pedagógicas con Mauricio Núñez, Ana Arévalo, y Yasna Lepe (DEP – Universidad de Chile). También se presentó el libro Saberes de la experiencia. Relatos pedagógicos de docentes en Chile con Daniel Suárez de la Universidad de Buenos Aires.

La actividad cerró con la lectura y comentario de los relatos presentados.

Fuente de la Noticia:

http://www.ei-ie-al.org/index.php/1399-alas-para-volar-el-movimiento-pedagogico-en-chile

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Los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad

ENTREVISTA

Sharún Gonzales entrevista a Jurjo Torres Santomé

Foto: Alex Fernández

La pregunta que suelen hacer los estudiantes, sobre todo en la escuela, es para qué me sirve esto. Hay conocimientos que cobran utilidad solo cuando son integrados a la realidad en la que se vive. El Dr. Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (España), asegura que es posible hacer el proceso inverso a través del currículum.

¿Qué propone el currículum integrado?

El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el sistema educativo para poner en contacto al estudiante con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas. Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente. El problema que tiene el currículum tradicional  es que, al final, acabas viendo esas distinciones que no existen en la realidad. El currículum integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento disciplinar y ve cómo está relacionado.

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¿El currículum integrado no solamente se refiere a la formación en la escuela, sino a todo proceso de formación?

Todo el mundo necesita tomar en cuenta el mayor número de perspectivas en todos los análisis que hace de la realidad, en las decisiones que toma respecto a qué comprar, dónde vivir, cómo vivir. En la escuela, los estudiantes sienten que la información que reciben no sirve para nada o no tiene sentido en ese momento. Son aprendizajes cuya funcionalidad y, por lo tanto, comprensión se aplazan permanentemente, hasta que construyen lo que algunos llamamos el conocimiento escolar. Este conocimiento te permite pasar de primero a segundo, de segundo a tercero, pero, en tu vida cotidiana, muy rara vez utilizas. Solo sirve para aprobar la asignatura. El currículum oculto beneficia o perjudica a alguien. Finalmente, el conocimiento es producido por seres humanos que somos falibles, tenemos intereses, prejuicios, sesgos, manías.

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¿A qué se refiere con currículum oculto?

Son aquellos aprendizajes que los estudiantes aprenden y que los profesores no tiene intención de enseñar. Por ejemplo, todos queremos que los estudiantes sean sinceros. Pero muchísimos estudiantes engañan al profesorado copiando en los exámenes y saben muchos trucos. Un aprendizaje que realiza todo estudiante, que es muy difícil, es aprender a ser estudiante. Lo que más le cuesta a un estudiante para adaptarse a una escuela no es ponerse al día en cuestión de conocimientos, sino saber qué está permitido, qué se espera de él, cómo se puede relacionar con sus compañeros y compañeras.  El primer año de universidad suele ser difícil porque no sabes ese tipo de rutinas.  Son conocimientos que se van aprendiendo y que no están en el currículum.

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¿Eso también se relaciona a cómo aprendemos otras cosas en la escuela, como estereotipos y prejuicios?

Además, aprendes a no ver muchas cosas de la realidad y a fijarte solo en algunas. Los niños y niñas del aula no aparecen como parte de la realidad en los libros de texto escolares. El texto les dice que ellos no existen. En los libros españoles, por ejemplo, todos los niños son de clase media. No hay personas pobres, no hay personas discapacitadas, no hay personas de otras etnias, de otras razas y cuando hay están estereotipadas. No ves personas enfermas, no ves personas de la tercera edad.

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¿Este sesgo es consciente? ¿Se da a propósito por parte del sistema educativo?

No, porque si fuimos educados en un sistema educativo que es racista, clasista, sexista, todos vamos a salir así. Cuando alguien me dice que no es racista ni sexista, me pregunto en qué planeta fue criada esa persona porque en este, todos lo somos. Dejar de serlo exige un ejercicio de consciencia muy fuerte de saber a través de qué manifestaciones, de qué rutinas, qué comportamientos lo somos. Ese es un nivel de autoanálisis importante, nadie lo es conscientemente.

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Entonces, ¿sí forma parte de un discurso?

Forma parte de una ideología que funciona así. Una ideología es un discurso que intenta vender cómo es la realidad y para vender eso va a tratar de convencer a todas las personas que es lo lógico. Eso va conformando un sentido común y hace que las personas consintamos situaciones de opresión, injusticia y discriminación porque no las vemos. Al revés, nos parece que son lógicas. Cuando vemos alguna incluso culpamos a la víctima. Se dice que todos somos iguales, pero algunas personas no se esfuerzan lo suficiente. Ese es el mantra que se utiliza ahora para convencer a la gente de que todas las cosas son posibles si te esfuerzas. Algunas, de hecho, se esfuerzan muchísimo y no lo logran. ¿No habrá más cosas? Ese mantra está queriendo convencer a la sociedad de que, en realidad, ya tenemos igualdad de oportunidades.

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Sin embargo, está el contexto de cada alumno, el acceso a libros, referentes, recursos…

Hay estudiantes que pueden dedicarse solo a estudiar, otros tienen que trabajar al mismo tiempo y, cuando llegan a casa, no tienen condiciones porque tienen una familia con muchas dificultades o conflictos muy graves. Lógicamente, ese estudiante está en peor condición que uno que lo tiene todo y viene de una familia que lo estimula. Eso tiene que ver con la educación. Nosotros como profesores también debemos considerar ese tipo de cuestiones porque somos profesionales, ciudadanos y ciudadanas, y, por lo tanto, tenemos exigencias cívicas, como luchar por construir un modelo de sociedad más justa.

 

Fuente de la Entrevista:

“Los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad”

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Las niñas de Afganistán que se visten como niños para poder estudiar

Afganistán/ 24 diciembre de 2016/

Tras más de 15 años de intervención internacional en Afganistán la educación para las niñas sigue en retroceso y empeora cada año. El último desastre educativo en Kandahar, provincia cuna de los talibán, sigue evidenciando que la guerra y las tradiciones tribales en las que no existe la igualdad de géneros continúan dominando a la sociedad afgana.

 Después de cientos de millones de dólares invertidos en mejoras educativas tanto por el Gobierno afgano como por la ONU, la OTAN y la comunidad internacional, los datos de la última estadística sobre el número de niñas que se han graduado en la escuela este año en Kandahar podría compararse con la de los tiempos en los que los talibán gobernaban la provincia a base de Corán y espada.

Un tiempo en que las mujeres se educaban en secreto, arriesgando la vida y muchas veces muriendo en el intento. Un era de terror cuyo eco parece estar volviendo a la realidad.

«De las 13.000 estudiantes femeninas matriculadas para el curso de 2016 en los grados 8º y 9º», entre 13 y 15 años, «sólo 650 consiguieron graduarse«, según la estadística hecha pública por el Gobierno afgano. Una cifra que para Abdul Qadir Paiwastum, director del Sistema Educativo Provincial en Kandahar, «es un poco mejor que la del año pasado», en el que sólo 400 niñas consiguieron graduarse, «pero que sigue siendo extremadamente baja«.

Además, Paiwastum explicó a TOLOTV que de las 79.000 niñas en edad escolar que están registradas en las escuelas de la provincia «muy pocas llegarán a graduarse» y, por lo tanto, muchas nunca accederán a la educación superior dependiendo así de sus maridos y familiares para subsistir.

Y es que, «después de los grados 8º y 9º, son las propias familias las que no las dejan continuar con sus estudios debido a las tradiciones culturales y familiares o para evitar que sean acosadas por sectores de la sociedad», concluye Paiwastum.

«A muchas niñas sus familias no les dejan ir a la escuela por miedo a las malas palabras que la gente dirá de ellas», comenta a ToloNEWS Roqya, que sigue escolarizada en Kandahar, sobre la exclusión educativa forzada a la que muchas de sus compañeras tienen que someterse.

Otra niña kandahari, Asma, explica que muchas de su amigas «dejan de ir a la escuela por el transporte». No sólo muchas de las niñas, sobre todo en el medio rural, tienen que andar kilómetros para llegar a la escuela sino que «de camino son hostigadas y acosadas en la calle».

¿De qué han servido todos los millones de dólares invertidos por la comunidad internacional para la educación en Kandahar? O, mejor preguntarse, ¿a dónde ha ido a parar el dinero? La Asociación Revolucionaria para Mujeres en Afganistán (RAWA) lo tiene muy claro.

«La traición más grande que los Estados Unidos» y, por extensión, el resto de los países que se han pasado años luchando en Afganistán perdiendo vidas a un coste billonario, «es haber dejado que los criminales fundamentalistas islámicos nunca dejasen el poder», explica una representante de RAWA en una entrevista para Global Research.

De esta manera, RAWA sugiere que los que ostentan el poder en el país siguen creyendo que la mujer es inferior al hombre y por lo tanto no hacen nada para luchar contra la discriminación de la mujer y las niñas que, a día de hoy y sobre todo en las comunidades más pobres y entre los desplazados por el conflicto, tienen que cambiar de identidad para sentirse seguras.

Una medida de precaución

Muchas niñas afganas, especialmente las que residen en comunidades rurales alejadas de la influencia de Kabul, viven la infancia como niños como medida de precaución.

Les cortan el pelo y las visten como varones para que pasen desapercibidas y no tengan que lidiar con la problemática de la crónica desigualdad y la violencia de género en el país. Al menos durante un tiempo, hasta que la naturaleza no les deje ocultar su verdadera identidad sexual.

Esta práctica no es exclusiva de las aldeas más alejadas y remotas. En la capital del país está generalizada tanto entre los cientos de niñas huérfanas que mendigan en las calles de Kabul, como las miles que son vulnerables y siguen desprotegidas en los varios y superpoblados campos dentro de la ciudad para los desplazados por la guerra.

«La situación de la mujer en Afganistán es catastrófica», explica la representante de RAWA, «la violencia contra la mujer está creciendo a unos niveles alarmantes» con lo que muchas afganas siguen sufriendo «violencia doméstica, violaciones, violaciones en grupo, abusos sexuales, asesinato, auto-inmolaciones para escapar a la violencia, crímenes de honor y matrimonio forzoso».

Además, las niñas siguen siendo víctimas de «matrimonios forzosos para cambiarlas por productos y en algunos casos torturadas sistemáticamente en sus casas» siendo víctimas de castigos bárbaros como «la amputación de narices, labios y orejas, privación de alimento o apaleadas hasta la muerte», concluye la representante de RAWA.

Fuente de la Noticia:

http://www.elmundo.es/sociedad/2016/06/14/575eab9922601d0f768b4596.html

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Cómo navegar por el sistema educativo de EEUU

EEUU/24 de diciembre de 2016/Autor y Fuente: UNIVISIÓN

Estados Unidos tiene un sistema escolar descentralizado, lo que quiere decir que el papel del gobierno central en política educativa es limitado, a diferencia de otros países, y la mayoría de las leyes que reglamentan la educación varían de acuerdo al estado en donde se encuentre la escuela.

La educación es obligatoria comenzando entre los cinco y ocho años de edad y hasta los 16 ó 18 años, dependiendo de cada estado.

A través de esas edades existen varios niveles educativos: educación inicial, preescolar, primaria, intermedia y secundaria. Cada año escolar corresponde a un ‘grado’.

Qué son los grados

Los niños pueden asistir a un programa de educación inicial o guardería entre los cero y tres años de edad, a los cuatro pueden entrar a un programa preescolar, a los cinco al kinder y luego entran a la primaria, o ‘elementary school’ en inglés, que va del primero al sexto grado.

Para los grados séptimo y octavo los estudiantes asisten a la escuela intermedia o “middle school” en inglés, y después de graduarse entran a la secundaria o “high school”.

En la secundaria cursan los últimos cuatro grados: noveno, décimo, undécimo y duodécimo, y obtienen su diploma de secundaria entre los 17 y 18 años de edad.

La educación es más o menos general hasta ese punto y luego los jóvenes tienen la opción de aprender un oficio y obtener un título profesional o ingresar al college o a la universidad para continuar estudios superiores.

La educación pública solo es compulsoria y gratuita entre el kinder y el duodécimo grado.

Algunos estados financian programas de guarderías y preescolares, pero a este nivel la mayor parte de los servicios aún se prestan de manera privada.

El gobierno federal, por ejemplo financia el popular programa de Head Start, que provee servicios educativos, médicos, dentales, de nutrición y apoyo a familias, libres de costo.

Este programa, que fue creado hace más de 50 años, tiene como objetivo el desarrollo cognitivo, social, emocional y físico para preparar a los niños (de 0 a 5 años) a entrar a la escuela para que estén listos para aprender.

El departamento de Educación tiene un directorio de las agencias de educación estatales en donde se pueden consultar qué estados proveen educación temprana y preescolar, así como cualquier otro tipo de pregunta sobre la educación de kinder a duodécimo grado.

Básicamente existen dos tipos de escuelas: las públicas y las privadas.

Las escuelas públicas son gratuitas y se financian con el pago de los impuestos federales y locales.

Es importante saber que todos los niños , independientemente de su estatus migratorio, tienen derecho a la educación pública gratuita desde el kinder al duodécimo grado.

Es ilegal que un funcionario escolar pida prueba de ciudadanía estadounidense para admitir a un joven a la escuela.

A la hora de matricular a un estudiante es posible que a un padre le pidan los expedientes médicos del niño y prueba de vacunas, documentos que prueben la identidad del menor, como un certificado (acta) de nacimiento o prueba de que el niño vive en el distrito escolar.

En ningún momento los funcionarios escolares deben utilizar estos documentos para probar si un niño es ciudadano estadounidense o no.

Tipos de escuelas públicas

– Escuelas tradicionales del barrio: Admiten a los estudiantes que viven dentro de un límite territorial determinado cerca de la escuela. Cada distrito escolar público establece sus propias reglas y límites para cada escuela y conviene consultar con el distrito sobre cual es la escuela que le toca a cada niño según su dirección residencial.

Los distritos escolares a veces cambian los límites para las escuelas de barrio, para equilibrar la matrícula, así que los padres nunca deben asumir que si residen en la calle en donde está ubicada una escuela su hijo será asignado automáticamente a esa escuela.

– Escuelas charter: Son escuelas públicas que pueden reclutar estudiantes fuera de su propio distrito escolar y tienen más libertad de acción en cuanto a su funcionamiento administrativo y métodos de enseñanza. Por lo tanto pueden ser más innovadoras y responder mejor a las necesidades de sus estudiantes que las escuelas públicas regulares. Se les exige mejor desempeño académico. Están regidas por un acuerdo (charter) firmado con las juntas escolares, que establece su misión, métodos de enseñanza, evaluación y medición de resultados.

Su hijo puede asistir a cualquier escuela charter en su distrito, o fuera de su distrito, siempre y cuando cumpla con los requisitos que se le pidan y haya espacio disponible. Las charter que están en alta demanda por lo general asignan espacios por lotería.

– Escuelas Magnet: Tienen generalmente un enfoque particular, como el arte o la tecnología, o siguen una estructura de organización diferente a las escuelas tradicionales, como la mezcla de diferentes grados dentro de un aula. También pueden operar en un horario específico durante todo el año y no se rigen por las fronteras de vecindad, sino que atraen a estudiantes de todo el distrito escolar y deben aceptar a los estudiantes sobre una base no discriminatoria.

Las escuelas privadas son administradas por entidades que pueden ser laicas o religiosas, seleccionan a quiénes permiten ingresar y se mantienen con el pago de las cuotas de los padres, donativos o ayudas del sector privado.

Tipos de escuelas privadas

– Escuelas privadas tradicionales: No reciben fondos del estado. Establecen sus propios criterios de admisión. Las familias de los estudiantes pagan la matrícula o, en algunos casos, los estudiantes reciben becas para asistir. Los profesores, directores, consejeros de administración (y a veces los padres y estudiantes) deciden el plan de estudio, la metodología docente y los requisitos de inscripción. Las hay religiosas y laicas. Las escuelas privadas no están obligadas a contratar maestros con credenciales o a publicar los resultados calificados de sus pruebas.

– Escuelas alternativas: Se trata de escuelas cuyas filosofías educativas son diferentes de los programas tradicionales. Por lo general, las escuelas alternativas tienen clases pequeñas, un plan de estudios de desarrollo social y emocional y un currículo académico marcado por su propio ritmo. Algunos ejemplos son las escuelas Montessori, que estimulan la independencia de los niños y el aprendizaje a su propio ritmo, y las Waldorf, que enfatizan la creatividad y la puesta en práctica de habilidades manuales.

Educación en casa o ‘homeschooling’: Otra opción es que los padres enseñen a sus hijos en casa en lugar de enviarlos a una escuela pública o privada. Cada estado tiene diferentes leyes que rigen la educación en el hogar. Los padres pueden actuar como maestros o contratar a tutores particulares para alguna materia específica, y pueden sentarse a enseñar matemáticas y ciencias dejándose llevar por un currículo impreso. Muchas comunidades tienen organizaciones que ayudan a las familias que hacen ‘homeschooling’ proveyéndoles programas de estudio y oportunidades de conocer a otros educadores en el hogar.

Educación especial

Los niños con discapacidades también tienen derecho a la educación especial, que se centra en un servicio individualizado para ayudarlos a aprender junto con sus compañeros sin discapacidades tanto como sea posible.

Si un niño califica para educación especial va a recibir enseñanza individualizada y otros recursos clave sin costo alguno. Los especialistas que trabajan con el niño se centrarán en sus puntos fuertes, así como en sus desafíos. Y los padres serán miembros importantes del equipo que decide lo que necesita para progresar en la escuela.

El primer paso para averiguar si un niño tiene una discapacidad es comunicarse con el director de su escuela o de educación especial, explicarle las preocupaciones con el rendimiento educativo del niño y pedirle que la escuela le realice una evaluación bajo la ley IDEA lo antes posible.

IDEA es es la ley federal que define y regula la educación especial. La ley requiere que las escuelas públicas proporcionen servicios de educación especial para niños que cumplen con ciertos criterios y varían en edad de 3 a 21.

Los niños menores de 3 pueden obtener ayuda a través de servicios de intervención temprana de IDEA y pueden ser muy importantes en ayudar al niño pequeño a desarrollarse y aprender.

¿Cómo inscribir a un niño en la escuela?

Recuerde que todos los niños, independientemente de su estatus migratorio, tienen derecho a la educación pública gratuita desde el kinder al duodécimo grado.

Para inscribir a un niño en la escuela debe preguntar por el proceso en el distrito escolar, llamar a la escuela o ir personalmente al lugar.

Muchos distritos escolares le pedirán que solicite admisión en más de una escuela llenando una solicitud común. Infórmese en su distrito de cuál es su política.

– Pruebas de edad e identidad: Las autoridades escolares pueden pedirle un certificado (acta) de nacimiento u otro documento fiable donde se confirme la identidad del niño y su edad (pasaporte, tarjeta de identificación escolar, expediente escolar, la boleta de calificaciones, identificación militar, acta de nacimiento del hospital, registro de adopción o certificado de bautismo). Algunas escuelas también podrían pedirle una tarjeta o número de Seguro Social, aunque proveer esta información es algo estrictamente voluntario y no tener número de Seguro Social no es razón para negarle la matrícula a un niño.

Prueba de residencia: Le podrían pedir una licencia de conducir, tarjeta de registro de votante, factura de servicios públicos, contrato de alquiler, declaración de impuestos, comprobante de propiedad (incluyendo una declaración de la hipoteca) o cualquier otro documento oficial que muestre su nombre y dirección. Los funcionarios escolares no deben utilizar estos documentos para probar si un niño es ciudadano estadounidense o no. Tampoco pueden negarle matrícula a un niño sin hogar que no puede proveer documentos que acrediten su dirección residencial.

Registros de vacunación: Confirme con el distrito escolar qué vacunas requiere su niño para ser admitido en la escuela.

– Chequeo de vista y dental: Algunas escuelas requieren chequeos de visión y dentales a ciertas edades.

– Formularios de inscripción y de emergencia: Es posible que tenga que llenar formularios de registro y autorizaciones médicas de emergencia.

– Audiciones y portafolios: Algunas escuelas con enfoques específicos (charter o magnet) requieren que los estudiantes demuestren su talento en artes escénicas o visuales. Por lo general se trata de una audición o la presentación de un portafolio de trabajos.

– Escuelas privadas: Muchas escuelas privadas requieren un formulario de solicitud, recomendaciones de los maestros y tarjetas de calificaciones pasadas. Algunas escuelas requieren entrevistar a su hijo y que tome una prueba de evaluación.

Fuente del Reportaje:

http://www.univision.com/noticias/educacion/como-navegar-por-el-sistema-educativo-de-eeuu

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De Deberes, Placeres e Imaginarios Educativos

Por: Juana M. Sancho

La escuela no es “el” lugar de aprendizaje. Los estudiantes transitan por contextos culturales y sociales en los que aprenden cosas muy diferentes.

La resaca del maremoto trianual producido por la publicación del Informe PISA 2015, ha conllevado, una vez más, una oleada de declaraciones, opiniones, estudios, pareceres, críticas y explicaciones. Cada vez más se cuestiona lo que pretende “medir” este tipo de pruebas, la descontextualización de algo tan contextual como el aprendizaje y sus culturas, la forma de administrarlas, las triquiñuelas de algunos sistemas para salir mejor colocados, el poder que suponen para un determinado organismo, el coste asociado a su administración en países con profesorado mal preparado y peor pagado, su “inutilidad” por no conllevar ni fomentar análisis profundos del presente y futuro de los sistemas educativos, dado que, como máximo, lo único que se deriva es qué hacer para salir mejor en la foto siguiente.

En esta ocasión, en mi parlamento de las cosas en el que me propongo explorar las alternativas de la educación, sitúo la discusión en un tema que PISA 2016 ha vuelto a poner sobre la mesa, cuando en realidad nunca se ha ido. Me refiero a la cuestión de “los deberes”. Los cursos escolares comienzan y acaban con este debate, las vacaciones lo reaniman y PISA parece aportar más “munición”.  Se suele debatir, una y otra vez, si deberes sí o no, en qué momentos, por qué, para qué, ocupando cuánto, si habría que cambiar la metodología de enseñanza,…  Pero los años de experiencia y estudio me dicen que quizás el foco del problema está en otro lugar, que quizás como en el cuento sufí, estemos buscando el anillo perdido bajo una farola y no en el lugar en el que se nos cayó.

Dándole vueltas a esta idea, en la publicación de la Obra Completa de Carl Jung (editorial Trotta), recuentro las nociones de “inconsciente colectivo”, “algo así como una patria común y desconocida, se manifiesta aquí y allá, entonces y ahora, y es razonable pensar que lo seguirá haciendo”. Así como el de “arquetipo”, “una imagen con alto contenido emocional que nos ayuda en nuestra educación sentimental y a ordenar los tipos humanos” (Juan Arnau). Y me planteo, en relación al tema de esta columna, que hacer consciente, explícito, nuestro “inconsciente colectivo” y nuestro “arquetipo” nos puede llevar a reconsiderar cómo hemos llegado a pensar como lo hacemos en relación al sentido y el papel del sistema educativo en el mundo actual y, quizás, a establecer nuevas cuestiones, así como el tema de los “deberes”.

Porque hoy la Escuela no es “el” lugar de aprendizaje. Los estudiantes transitan por distintos contextos culturales y sociales, analógicos y digitales, en los que aprenden cosas muy diferentes, a veces en conflicto con la educación formal, que día a día, en un mundo saturado de información, está perdiendo imagen, discurso y prestigio. De ahí que lo primero que preguntaría sería: ¿Cuál es el proyecto educativo de la institución? ¿de qué estrategias y recursos se está dotando para poder ponerlo en marcha? ¿qué noción de conocimiento, de enseñanza, de aprendizaje, de saber y de evaluación subyacen al proyecto? ¿cuál es el papel de los diferentes implicados: administración, dirección, docentes, estudiantes, familias…? ¿hasta qué punto se tiene en cuenta los aprendizajes, intereses y capital social y cultural del alumnado? ¿qué tipo de relaciones, conexiones o desconexiones se plantea con el resto de los contextos de aprendizaje de los estudiantes?

Estaríamos así deconstruyendo el “inconsciente colectivo” y el “arquetipo” de la educación escolar. Y si consiguiésemos cuestionar la inercia que enseñar es decir, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que pone en los libros, y conectar las experiencias del centro con las del mundo exterior del alumnado, el aprendizaje se convertiría en el goce continuo del descubrimiento, la repetición y el aburrimiento en interés y curiosidad y los “deberes” en “placeres”. Incluso para las familias que acompañan a sus hijos en este proceso -y aquí siempre habrá que poner una atención especial  a los diferentes colectivos, para no generar nuevas formas de segregación social- puede ser una fuente de aprendizaje y experiencia en un mundo cambiante en el que la curiosidad no coartada de los más pequeños puede ser una necesaria puesta al día para los mayores.

Fuente Original del Artículo: 

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/21/de-deberes-placeres-e-imaginarios-educativos/

Fuente donde se tomó el Artículo:

De deberes, placeres e imaginarios educativos

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Profundizarán políticas educativas en beneficio de comunidades puneñas

Argentina/ 24 de noviembre de 2016/ Fuente: http://www.jujuyonlinenoticias.com.ar/

Con la presencia del Gobernador Gerardo Morales, tuvo lugar en el Salón Blanco de Casa de Gobierno una reunión del área educativa provincial y representantes de comunidades aborígenes y educativas de distintas localidades puneñas nucleadas en la denominada Mesa Salinera, región focalizada en las Salinas Grandes. El eje central del encuentro fue la situación de los edificios escolares, servicios educativos y programas de acción ya encaminados por el Estado provincial.
El Mandatario fue recibido por la titular de la cartera ministerial,  Isolda Calsina. Morales saludó después a todos los presentes, ponderando que este encuentro fuese la continuidad del desarrollado meses atrás en Alfarcito, y que estuviese centrado en temas vinculados con la labor educativa en las escuelas de aquellas apartadas localidades.
Luego se generó un animado intercambio de inquietudes de los participantes del encuentro, siendo los temas dominantes, la situación de la infraestructura educativa, obras en desarrollo, educación superior, nuevas necesidades, como las de transporte de los educandos, todos aspectos contenidos en una agenda que ya fuera abordada en oportunidades anteriores. Esto llevó a un detenido exámen del desarrollo de todos y cada uno de los temas en análisis: conectividad en las escuelas, cobertura de cargos vacantes, movilización de los supervisores, rotación regional de supervisores, capacitación de directivos y docentes. También quedó establecida una agenda de encuentros para enero venidero, que  culminará en la segunda quincena de ese mes, en una reunión ampliada con la presencia del Gobernador Morales.
Participaron además de Calsina, el Ministro de Cultura y Turismo, Carlos Oehler;  la coordinadora de Políticas Socioeducativas, Alejandra Mollón; Aurora Brajcich, Secretaria de Gestión Educativa; Miryam  Serrano, Secretaria de Ciencia y Tecnología; Marcos  Babnik, Secretario de Infraestructura Educativa; Cristina Fernández de Jorge, Secretaria de Equidad Educativa y otros funcionarios del área.
También asistieron Natalia Sarapura, Secretaria de Pueblos Indígenas y un representante del Equipo Nacional de Pastoral Aborígen; las comunidades originarias y educativas que asistieron fueron las de Barrancas, Quebraleña, Agua de Castilla, Abralaite, Laguna Guayatayoc, Salinas Grandes, El Moreno, Santuario de Tres Pozos, Casabindo, Rinconadillas, El Angosto, Tambillos, Olaroz Chico y San Francisco de Alfarcito.

Fuente de la Noticia:

http://www.jujuyonlinenoticias.com.ar/jujuy/2016/12/23/profundizaran-politicas-educativas-beneficio-comunidades-punenas-38708.html

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