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Competencias del educador de adultos vistas desde la demanda social en contextos interculturales

Benito Fernández F.

Por: Benito Fernández F

Introducción

La educación y la figura del educador son construcciones sociales, sujetas a permanentes cambios. En el caso de la educación de adultos podemos añadir, de acuerdo con nuestra experiencia, que el educador de adultos no cuenta todavía con un perfil propio ni con el reconocimiento social de otras profesiones, incluyendo la del maestro y el profesorado. El perfil difuso, y a veces conflictivo, del educador de adultos se expresa en algunos hechos significativos:

  1. La formación de educadores de adultos no ocupa espacios importantes en la ofertas universitarias y ni en los programas estatales. En  Bolivia sólo dos de 25 Institutos Normales Superiores (antiguas Escuelas Normales) forman docentes para la educación de adultos.
  2. Las organizaciones del magisterio, urbano y rural, no reconocen identidad propia al educador de adultos y desarrollan una política uniformizadora en los aspectos organizativos, ocupación de cargos, perfil pedagógico, etc. El educador de adultos no tiene el status profesional ni recibe la misma remuneración que su colega, el maestro normalista.
  3. La propuesta educativa impulsada por los pueblos indígenas, muy influyentes en Bolivia, sigue apostando a la educación escolarizada rural, desconociendo en la práctica las potencialidades de la educación de adultos en ámbitos rurales y urbanos, a pesar de que hoy día la mayor parte de la población indígena vive en las ciudades.
  4. Los puestos vinculados a la educación de adultos en proyectos, planes y programas de desarrollo impulsados por la sociedad civil (ONG, agencias de desarrollo, empresas) y el gobierno (instancias descentralizadas de los ministerios de salud, agricultura, vivienda, etc), son mayormente ocupados por profesionales de carreras no pedagógicas.
  5. La diversidad caracteriza hoy más que nunca el campo de la educación de adultos y complejiza la figura del educador. Esta diversidad tiene que ver con las personas (por edad: jó- venes, adultos, ancianos; sexo: identidades sexuales diferentes; condición social: indígenas, trabajadores, presos, etc); contextos (urbano, rural, etc); temáticas (medio ambiente, ciudadanía, producción, organización, etc), espacios (formalizados, abiertos, a distancia y otros); ejercicio profesional (como “pedagogo” o como “agente de desarrollo” con capacidades pedagógicas; promotor, capacitador, animador cultural, etc).

Todo apunta a que el educador de adultos carece, por un lado, de una especificidad profesional propia, socialmente reconocida, y por otro las instancias formadoras no toman en cuenta su rol ni sus competencias sociales, tan importantes en contextos de marcada interculturalidad, como es el boliviano. Con frecuencia estos programas no parten del perfil de competencias profesionales del educador, sino más bien de la descripción de los contenidos de la formación (conocimientos, habilidades y destrezas). Cambiar esta situación requiere diferentes estrategias. Entre ellas está el definir con mayor claridad el rol y competencias del educador de adultos en los actuales procesos de cambio que vive Bolivia, donde los movimientos sociales e indígenas adquieren un mayor protagonismo en la gestión del Estado.

Actividades

A pesar de los problemas señalados, existe una creciente demanda de la sociedad para que la educación y los educadores de adultos aporten de manera decisiva y con identidad propia al desarrollo económico, social, político y cultural del país. Hemos podido recoger parte de esas demandas a través de diagnósticos y estudios realizados estos últimos años, tales como las investigaciones previas a la elaboración del Proyecto Académico Institucional del INSEA de Villa Serrano (Chuquisaca), al Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia, al Programa de Formación de Directores de los Centros de Educación de Adultos y al Proyecto de Escuela Pedagógica Abierta.

Resultados

Demandas de las comunidades y los movimientos sociales

En las consultas realizadas con grupos comunitarios y movimientos campesinos e indígenas, se han expresado las siguientes demandas:

  1. El educador de adultos debe acompañar los procesos de desarrollo comunitario, transfiriendo a las familias y a las organizaciones comunitarias capacidades organizativas, técnicas y productivas, recuperando la propia cultura, en el marco de una educación para la vida.
  2. Debe estar abierto e interiorizarse de las necesidades comunitarias y del potencial educativo de la cultura antes de elaborar y aplicar planes y programas educativos en ámbitos formalizados (Centros de Alfabetización y Educación de Adultos) o abiertos (centros comunitarios, radios comunitarias y otros).
  3. Debe saber negociar recursos para el aprendizaje con el municipio, instituciones, ONG, etc.

Demandas de las instituciones de desarrollo independientes y descentralizadas

  1. El educador de adultos debe integrarse y conocer el contexto cultural, económico, social y político en el que se lleva a cabo la acción de desarrollo, exigiendo cada vez más el manejo de las dos lenguas, la originaria del área de trabajo y el español.
  2. Debe establecer en forma participativa las necesidades de la población meta y presentarlas e incorporarlas en los proyectos de desarrollo de nivel local, regional y nacional, interactuando con técnicos de las diferentes áreas (salud, producción, etc) con un enfoque interdisciplinario.
  3. Debe diseñar y aplicar estrategias educativas interculturales articuladas a los proyectos y planes institucionales de desarrollo.

Demandas del Estado y de la sociedad en su conjunto

  1. El educador de adultos debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática e intercultural, difundiendo los valores de justicia, libertad, solidaridad, honestidad y respeto a las diferencias.
  2. Debe prestar apoyo técnico pedagógico a campañas y planes locales, regionales y nacionales de alfabetización, educación primaria, educación secundaria y educación técnica de jó- venes y adultos, con una visión abierta, intercultural e innovadora en sus métodos, en especial el uso de las tecnologías de información y comunicación.
  3. Debe crear y asesorar espacios de información, análisis, debate y construcción de propuestas sobre temas de interés social, tales como la Asamblea Constituyente, el referéndum sobre autonomías, proyectos de desarrollo, derechos ciudadanos, etc, siempre con una visión intercultural.
  4. Debe poder sistematizar y comunicar su propia experiencia, aportando al debate y mejoramiento de las estrategias y la calidad de la educación de adultos.
  5. Debe facilitar y coordinar alianzas con otros agentes e instancias educativas que operan en la misma zona de intervención, así como participar activamente en la elaboración de los Planes de Desarrollo Municipal.

A partir de las demandas registradas, hemos podido diseñar un conjunto de competencias, entendidas como un “saber hacer eficaz y eficiente, enmarcado en determinados valores, que apuntan a la construcción de una sociedad democrática e intercultural”. Hacemos, por lo tanto, una clara diferenciación entre este concepto de “competencia” y lo que es sólo un conjunto de capacidades técnicas o de conocimientos, habilidades y actitudes señalados en los contenidos curriculares.

Conjunto de competencias requeridas por el educador de adultos

Para responder a la demanda social, el educador de adultos debe ser competente en:

  1. Argumentar frente a la sociedad y con las autoridades educativas la importancia del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, por ser un derecho humano que abre la puerta a los demás derechos y crea condiciones para un desarrollo humano sostenible.
  2. Diagnosticar las necesidades y potencialidades educativas de los adultos, a nivel individual y comunitario, en contextos socio-culturales y temáticas diferenciadas.
  3. Diseñar estrategias educativas interculturales, con diferentes niveles de aplicación espaciotemporales, que puedan responder de manera eficiente y eficaz a esas necesidades y potencialidades detectadas.
  4. Organizar y gestionar espacios educativos que faciliten el acceso y el desarrollo de un aprendizaje significativo, teórico-práctico, emocional e intelectual, priorizando situaciones de aprendizaje tomadas de la vida diaria de los participantes.
  5. Crear y desarrollar instrumentos pedagógicos (métodos, técnicas, materiales educativos) y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, que incorporen los códigos y formas culturales/interculturales de las personas jóvenes y adultas en la producción, circulación y apropiación de los conocimientos.
  6. Identificar recursos potenciales para el aprendizaje y negociar el acceso a esos recursos con aquellas instancias que los proveen (municipio, agencias, fondos de desarrollo, etc).
  7. Monitorear y evaluar procesos educativos autónomos o incorporados a planes y proyectos de desarrollo.
  8. Reflexionar críticamente sobre la propia práctica y aprender de ella para mejorarla, a través de estrategias como la sistematización de experiencias.

En resumen, el educador de adultos es un profesional que, en diferentes grados de aplicación, maneja saberes teóricos, prácticos y éticos, para promover, de modo participativo, procesos de transformación social en los que las personas jó- venes y adultas sean actores.

Recomendaciones para la acción

  1. Las competencias del educador de adultos poseen un contenido dinámico y complejo, producto de los cambios sociales y la diversidad de situaciones y roles que debe afrontar. En Bolivia la diversidad cultural tiene además un peso preponderante, exigiendo en el educador competencias interculturales más desarrolladas.
  2. Convendría entonces diferenciar competencias generales y específicas. Las primeras enfatizarían capacidades propias del educador, de alguna manera expresadas en el punto anterior (Conjunto de competencias). Las segundas tomarían en cuenta a los adultos participantes, contextos, temáticas, espacios, figura profesional, etc, y por tanto su elaboración estaría determinada desde cada situación o contexto del que se trate.
  3. En cuanto a la metodología para la elaboración de las competencias, se hace necesaria una consulta a los participantes, comunitarios e institucionales, que precise en cada caso las expectativas hacia el educador de personas jóvenes y adultas (en sus diferentes figuras y denominaciones).
  4. Se hace urgente la profesionalización del educador de adultos para que su desempeño sea de calidad y adecuado a los niveles y situaciones que se pueden presentar. Dicha profesionalización debe llevarse a cabo en espacios y con metodologías participativas e innovadoras, articulando en todo momento la teoría con la práctica.

Fuente: http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_16/decisio16_saber4.pdf

Imagen tomada de: http://fotos.lahora.com.ec/cache/a/ab/ab4/ab4b/educacion-para-adultos–mayores-en-tercera-etapa-20130516073123-ab4b9b3c9784f5d9c6b260fc4a9fcebb.jpg

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Finlandia: 27,000 students apply for higher education

Noticias

Finlandia / 28 de septiembre de 2016 / Fuente: http://www.finlandtimes.fi/

About 27,000 students applied for open study spots in the autumn joint application which ended on Wednesday, said the National Board of Education.

The number of applicants slightly decreased, 5 per cent less this year compared to last year’s.

There were 21,500 first-time applicants during this autumn’s application.

Most applicants sought professional higher education in the social, health and sports sectors, with more than 17,500 applications. The next most popular areas were social sciences, business management and administration, with more than 6,600 applications.

According to the National Board of Education, there were about 200 schools and programmes, and the number of open study spots was around 6,000, both numbers the same as in the previous autumn.

Universities reserved about half of all their spots for first-time applicants.

Fuente noticia: http://www.finlandtimes.fi/education/2016/09/23/30353/27,000-students-apply-for-higher-education

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México: Asegura SEP que plan digital no sustituye maestros

Noticias

Ciudad de México / 28 de septiembre de 2016 / Fuente: http://diario.mx/

El secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, aseguró que las nuevas tecnologías y la innovación tecnológica no van a sustituir a las escuelas y los maestros sobre todo en la educación básica.

Las nuevas tecnologías y la conectividad, dijo, son complementarias a la escuela y los maestros.

«La escuela es el lugar en donde los alumnos se ven con los maestros y donde sucede el proceso pedagógico en donde sin duda todos los avances del proceso tecnológico se tienen que incorporar, vamos presentar próximamente la nueva estrategia digital para las escuelas, pero pensar que esto sustituye a las escuelas o a los maestros me parece que es un error.

«Son temas que se tienen que incorporar, que las escuelas tienen que tener estos instrumentos, pero la escuela sigue siendo el centro del sistema educativo y donde sucede el proceso pedagógico y donde nada, particularmente en los niveles básicos, lo va a sustituir», respondió a la pregunta sobre los cambios vertiginosos en la tecnología y cómo impacta eso a las escuelas que le formuló el exsecretario de Gobernación, Alejandro Poiré.

El titular de la SEP respondió a las preguntas de Poiré, también decano de la Escuela de Gobierno del Tecnológico de Monterrey, para hablar sobre la Educación que necesita México.

Nuño Mayer aseguró que la reforma educativa era necesaria porque el sistema educativo que tenía el país no sólo era de baja calidad y altamente corporativo, sino que no estaba preparando a los estudiantes para enfrentar el siglo 21.

«Medido bajo cualquier parámetro, ya sean las pruebas PISA de la OCDE o cualquier otro parámetro, nacional o internacional, la calidad de nuestra educación dejaba mucho que desear y enfrentar de esa manera el siglo 21 iba a ser muy complicado, un siglo en donde la información y el conocimiento se generan a una velocidad como nunca antes había sucedido, y donde el impacto tecnológico y la distribución del conocimiento, requiere empleos con personas mejor capacitadas, y enfrentar el siglo 21 con el sistema educativo que teníamos iba a estar muy complicado que México pudiera plantearse tener éxito», aseveró.

Explicó que la reforma educativa busca hacer frente también a un sistema educativo altamente corporativo y clientelar con vicios como la venta y herencia de plazas y donde las escuelas estaban en el abandono, no sólo en materia de infraestructura, sino también pedagógica.

«Estaba más enfocado a la transmisión de conocimientos y la memorización, en lugar de ser un nuevo enfoque pedagógico en donde los niños aprendan a aprender, además de ser un sistema educativo muy desigual», expresó.

El titular de la SEP participó en el Foro Forbes y fue entrevistado por Poiré quien le preguntó sobre los avances de la reforma y cómo ha podido enfrentar el tema del federalismo para poder implementar la reforma educativa.

De acuerdo con Poiré, el federalismo es uno de los principales temas políticos complejos para muchos de los problemas que van a determinar la viabilidad del país en el mediano plazo, no sólo en materia educativa sino de salud, seguridad pública.

«Muchos de los grandes temas que van a definir la calidad de gobierno y estado, al final del día depende de cómo operan la reforma a nivel federal, cómo la implementan los estados y muchas veces los municipios»; expresó Poiré.

“¿Cuál es el aprendizaje, y las claves para repensar el federalismo en México?”, preguntó Poiré.

Nuño Mayer explicó que, en el caso de la educación, el gobierno federal, da los lineamientos de la política educativa pero los gobiernos estatales son quienes prestan el sistema educativo, lo cual implica una gran coordinación.

Por ello, explicó, que dividió al país en cinco regiones educativas, lo que permite llevar una relación cercana y seguimiento a la implementación de la reforma.

«Esto es muestra de que se requiere un mecanismo de coordinación muy grande, la relación entre la Federación y los Gobiernos locales para que las cosas sucedan hoy requieren de un gran esfuerzo por ambas partes de encontrar estos mecanismos de coordinación que nos permitan darle seguimiento», estableció.

De otra manera, según el funcionario, las cosas no funcionan particularmente en la transformación de un sistema, como el educativo, que tiene muchas resistencias al cambio.

«Este es el fondo de las resistencias que hoy estamos viendo, es el fondo de parte de la discusión que estamos viendo; hay que ser pacientes, pero muy consistentes y tener una gran calidad, firmeza y apertura, y por ello es que la relación con los gobiernos locales se vuelve fundamental para poder solucionar estos temas», comentó.

Dijo que donde se encuentra una buena coordinación y relación con los gobiernos locales, los avances son importantes a diferencia de donde no la hay.

Poiré cuestionó la forma de cómo enfrenta la existencia de un riego real y de polarización de la reforma, que no sólo encuentran respaldo en la sociedad, sino también los actores y gobiernos locales en el marco de lo que llamó la renovación del poder Ejecutivo.

«Es un proceso complejo que requiere tener claridad en el camino, y la ruta y hacia dónde vamos, qué tiene que pedir a los actores que tienen alta resistencia como es el caso de la coordinadora y gran coordinación con los gobiernos locales, junto con ello la apertura, escuchar a la otra parte», aseveró.

El secretario de Educación enfatizó que tras los hechos en Nochixtlán se establecieron mesas de trabajo para distender la situación y a partir de ello recuperar la ruta de trabajo de la reforma.

Explicó que actualmente la mayoría de los maestros regresaron a clases en Michoacán, Oaxaca, Chiapas y Guerrero, donde se están planteando realizar mesas de trabajo locales, para atender temas como la regularización de plazas, derivado del desorden administrativo que se tenía antes de la reforma educativa.

Fuente noticia: http://diario.mx/Nacional/2016-09-26_6d7c77ee/asegura-sep-que-plan-digital-no-sustituye-maestros/

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Educación popular en derechos humanos

Carlos A. Ventura Callejas

Por Carlos A. Ventura Callejas

La educación popular en derechos humanos es una propuesta metodológica que contribuye a la lucha de las personas y los pueblos para construir un mundo más justo y digno, al tomar como herramientas los derechos humanos pero, sobre todo, como herramientas pensadas para procesos de emancipación. Con base en esto, el Centro de Derechos Humanos Fray Francisco de Vitoria, OP, AC, ha acompañado espacios formativos y ha entretejido saberes. Es vital reconocer los procesos de lucha que han llevado a Latinoamérica a la conquista de los derechos humanos que reconocen a las personas como sujetas de derecho y a los medios de comunicación para exigir a los Estados condiciones dignas de vida, aspectos que todavía están en construcción.

SOCIOS | CIUDAD DE MÉXICO (MÉXICO) | 29 DE ABRIL DE 2013
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Los procesos de formación que acompañamos se realizan mediante los componentes de propuestas educativas que surgen en América Latina, y se han venido fortaleciendo y alimentando a partir del intercambio de saberes entre los diversos grupos organizados que buscan liberarse y transformar este sistema deshumanizante que cada día se colapsa con mayor gravedad.

Acompañamos el proceso de la Escuela para Promotoras y Promotores Juveniles en Derechos Humanos desde hace 10 años, el cual ha visto pasar a poco más de medio millar de jóvenes que han dedicado tiempo y entrega en este espacio para construir saberes y herramientas encaminadas a la defensa de los derechos humanos, sobre todo de derechos de grupos que históricamente han sido explotados, marginados y discriminados.

Lo procesos educativos deberían ser un medio por el cual las personas hallen alternativas para caminar en comunidad hacia un mundo donde los derechos humanos sean una realidad concreta, y pasemos del reconocimiento de los derechos en los instrumentos internacionales o leyes del Estado, a su ejercicio pleno. Consideramos apremiante que en los procesos de formación y acompañamiento sobre derechos humanos seamos sensibles a las propuestas educativas que rompan con el modelo hegemónico de educación bancaria e individualista, de lo contrario el proceso de socialización del saber con relación a los derechos será infructuoso. Es importante que las personas acompañantes de estos procesos formativos facilitemos espacios fraternos y horizontales, donde “nadie sea sin que una o uno deje de ser”, donde las personas se reconozcan hermanadas en la construcción y esperanza de que la civilización del amor es posible, y que el mundo subvierta la injusticia, la opresión y este sistema violento, capitalista y patriarcal.

La educación popular en derechos humanos conserva las propuestas que la educación popular del siglo pasado cimentó. No podemos dejar de lado los componentes que ya se han llevado a cabo y que son efectivos. Por ejemplo, tanto en la propuesta de la Teología de la Liberación, a través de prácticas como las comunidades eclesiales de base, como en los procesos formativos de movimientos y organizaciones populares, se ha comprobado la educación como un medio que posibilita la crítica, y a través de ésta se comprenden los componentes estructurales que por siglos han mantenido a pueblos enteros en la marginación y la miseria, y donde juntas y juntos desenmascaramos las mentiras y abusos de la civilización del capital, la civilización de la riqueza, como lo denunció Ignacio Ellacuría. Asimismo, se ha hecho una opción clara y fuerte por las mayorías empobrecidas, por los pueblos que luchan para dignificarse en su quehacer cotidiano desde los pequeños signos de amor en comunidad hasta la organización social y política, que encuentran su razón de ser en la superación de la deshumanización y la edificación del buen vivir de todas las personas y pueblos.

En las últimas 2 décadas, en el país el tema de los derechos humanos ha cobrado una importancia relevante; incluso se han hecho parte de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos con las debidas obligaciones que un Estado tiene para garantizarlos y protegerlos. Sin embargo, si los grupos organizados que caminamos al lado de las víctimas –sean organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales o colectivos– perdemos la intención de empoderar a las personas para que exijan sus derechos y tomen en sus manos estas herramientas de emancipación, entonces correremos el riesgo de olvidar que los derechos humanos son para las personas, para los hombres y mujeres de este mundo y, al olvidar seguramente terminaremos por legitimar y entender los derechos humanos en función de las propuestas e intereses venidos del sistema y de la clase dominante, advertencia que Franz Hinkelammert nos hace desde varios años atrás.

Lo importante en un proceso de educación popular en derechos humanos, a nuestro juicio, es guiarlo hacia la búsqueda y conquista de derechos que propicien que todas y todos tengamos las condiciones básicas y necesarias para una vida libre de miseria y miedo, y a su vez rechazar la acumulación del capital como motor de la historia y principio de la humanidad. Así también se hace urgente la solidaridad y organización entre todos los pueblos del mundo, a través del cosmopolitismo, tal como lo señala Boaventura de Souza, con la finalidad de hermanar las luchas por los derechos humanos y compartir experiencias que han reivindicado la dignidad y la justicia de las personas y los pueblos.

Para el Centro Vitoria, dirigido actualmente por don Miguel Concha, ha sido fundamental que los derechos humanos se compartan, se vivan y se construyan desde lo más sencillo, desde lo más significativo para las personas y con base en metodologías venidas de la educación popular y la educación para la paz, en ello han contribuido mujeres y hombres que han colaborado como facilitadores y acompañantes en el proyecto de la Escuela de Derechos Humanos. A todas y todos, muchas gracias.

Los 10 años de la Escuela de Derechos Humanos del Vitoria muestran que el trabajo colectivo y compartido hace realidad la existencia de juventudes defensoras de derechos humanos, y que con el paso del tiempo, a través de un diálogo intergeneracional, entretejen experiencias y saberes que dan cuenta de la gran comunidad de personas que cotidianamente defienden los derechos humanos, y transformar así un sistema basado en el individualismo que excluye y explota a todas y todos aquellos que no pertenecen al grupo dominante y poseedor de la lógica de la civilización del capital y el patriarcado.

Este lugar de formación para jóvenes defensoras y defensores de derechos humanos es parte de las experiencias que la Red Nacional de Organismos Civiles Todos los Derechos para Todas y Todos ha visibilizado mediante su campaña Defendamos la Esperanza (www.defendamoslaesperanza.org.mx), con la intención de compartir los trabajos de defensa y promoción de derechos humanos que las organizaciones de esta Red realizan.

Es fundamental que la sensibilización hacia las violaciones de derechos humanos nos lleven a reconocernos también como víctimas de violaciones sistemáticas a nuestras derechos, pero también al reconocimiento de los abusos que cometemos contra la Madre Tierra, al tiempo que desarrollamos habilidades de defensa y transformación social. Estos procesos educativos tendrían que ir encaminados a humanizar la humanidad y construir un mundo basado en la sororidad y fraternidad, al reconocer las diversas orientaciones sexuales e identidades sexogenéricas, comenzando desde las relaciones cara a cara hasta la transformación de las relaciones estructurales que por tanto tiempo han violentado y explotado a las personas y la naturaleza.

La educación popular en derechos humanos hace que nos miremos como iguales, nadie por encima de nadie, con vitalidad para la defensa de la dignidad y creatividad para reinventar nuestros espacios de convivencia, para dar paso a la civilización del amor y la solidaridad. En este caminar colectivo, las víctimas hallamos fuerza suficiente en la comunidad para reivindicar nuestra dignidad y exigir justicia y reparación del daño que se nos hace. Un proceso basado en el amor y la esperanza no nos permite mirarnos solas y solos, todo lo contrario, en compañía del otro y la otra, de la comunidad, es que nos dirigimos de manera firme a defender nuestros derechos, a tomarlos en nuestra manos porque son nuestros, porque son medios por los que defendemos nuestra vida.

La educación popular en derechos humanos es para y desde el pueblo, por ello, es recreada desde y con el pueblo. No es un modelo acabado, pues el intercambio de saberes hace que en cada espacio de formación se recontextualice y resignifique conforme a las personas. Las experiencias de educación popular en América Latina y las prácticas de defensa de los derechos humanos, al mezclarse, nos posibilitan ver que los procesos de formación son liberadores, que los derechos humanos son herramientas de emancipación y que la paz y la justicia se hallan entre las personas y los pueblos que salen de sí para solidarizarse con la liberación y la dignidad de los grupos violentados por el actual sistema. Esta propuesta busca hacerse cargo de la realidad y fortalecer la esperanza en que “otro mundo es posible”

Fuente: http://www.voltairenet.org/article178376.html

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Minedu desarrollará curso virtual Pienso Sostenible: Introducción a la Educación Ambiental para Docentes

Noticias

Perú / 28 de septiembre de 2016 / Por: Minedu / Fuente: http://www.minedu.gob.pe/

La inscripción vence el 30 de setiembre para directores y docentes de las instituciones educativas públicas a nivel nacional y para especialistas de educación ambiental

El Ministerio de Educación (Minedu), a través de la Unidad de Educación Ambiental de la Dirección General de Educación Básica Regular, iniciará, el próximo lunes 17 de octubre, el curso virtual Pienso Sostenible: Introducción a la Educación Ambiental para Docentes.

Así lo indicó Eliana Rojas, coordinadora de la Unidad de Educación Ambiental del Minedu, tras señalar la “necesidad de generar una educación con enfoque ambiental que reconozca a los ecosistemas como realidades inseparables de los individuos, sus sociedades y culturas, incorporando la relación ambiente y desarrollo”.

En ese sentido, invitó a participar a los directores y docentes de las instituciones educativas públicas a nivel nacional, así como a especialistas de educación ambiental de las diferentes unidades de gestión educativa local (UGEL) y direcciones regionales de educación (DRE).

Señaló que, desde la Dirección General de Educación Básica Regular del Minedu, estamos comprometidos con la educación ambiental, para difundirla en las instituciones educativas y a la comunidad educativa, enfrentando los desafíos ambientales del país.

El curso, que se dictará en modalidad e-learning (con tutoría virtual), busca fortalecer capacidades para la aplicación del enfoque ambiental en las instituciones educativas del país, en el marco del Currículo Nacional de la Educación Básica, a través de proyectos educativos ambientales integrados (PEAI).

De esta manera, los docentes contarán con las herramientas para desarrollar en sus estudiantes una conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición de cambio climático a nivel local y global.

Los interesados en el curso, que tendrá una duración de 120 horas, pueden inscribirse ingresando al portal PerúEduca hasta el próximo viernes 30 de setiembre, a través del enlace http://www.perueduca.pe/docentes/noticias/curso-virtual-de-educacion-ambiental

Fuente noticia: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=39800

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Estados Unidos: US school introduces meditation instead of detention for students to correct mistakes

Noticias

Baltimore / 28 de septiembre de 2016 / Por: Express Web Desk / Fuente: http://indianexpress.com/

Across the world, children are raised to become responsible citizens of tomorrow. Parenting plays a major role but schooling too leaves a huge impact; which is why education is a tricky business. A good education is not only about the syllabus but also involves teaching values that’s essential for inner growth like the difference between right and wrong, compassion, being in control of one’s mind and behaviour and so on. It’s expected of an institution that it teaches its students to realise their full potential but more often than not, most don’t even meet these criteria. Instead, many resort to using soft threats, blackmail, bribes and other unhealthy methods to keep things moving. But like always, there are exceptions.

This school in Baltimore in the United States is increasingly becoming a template for many education systems as they do not have punishments or detention for the kids, at all. Instead, Robert W Coleman Scool has adopted a correcting mechanism which involves a Mindful Moment Room, where children practice mindful meditation and breathing exercises. In addition, the kids are encouraged to talk to professional behaviour analysts and experts. Reportedly, this programme has been introduced in the school as part of Holistic Me — an initiative that discourages the detention of students and instead trains them to rectify their behavioural problems through peaceful means and deep analysis.

The initiative works in association with a local not-for-profit organisation called Holistic Life Foundation and reportedly since the programme was started two years ago, the school has not issued even one suspension.

It is important that educational systems adapt such healthy models of training students. While, on one hand scolding or embarrassing a student in front of his classmates could leave him scarred for life, introducing students to meditation and its benefits could positively alter behavioural patterns and make kids apply their sensibilities better in future.

Fuente noticia: http://indianexpress.com/article/lifestyle/life-style/us-school-introduces-meditation-instead-of-detention-for-students-to-correct-mistakes-3052433/

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Las fallas del circuito penal juvenil: más violencia y pocos derechos

Alejandra Perinetti

Por Alejandra Perinetti

Durante mucho tiempo, la legislación de nuestro país criminalizó la pobreza y, a partir de una concepción paternalista de la infancia, se encargó de poner bajo una pseudoprotección a cualquier «niño que se encontrara en riesgo o estado de abandono moral o material», ingresándolos a dispositivos institucionales de control social como los institutos de menores.

Estas instituciones poco tenían que ver con el fortalecimiento de los vínculos familiares o con estrategias de revinculación con su familia de origen, vulnerando así los derechos del niño y afectando su desarrollo pleno.

Hoy en día, a más de 25 años de sancionada la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), donde niños, niñas y adolescentes son reconocidos como sujetos de derecho, éste debería ser un tema saldado en pos de la construcción de un sistema de protección integral de derechos con características que garanticen el bienestar de todos los niños, independientemente del estrato social al que pertenezcan. Lamentablemente, esto no es así.

Un estudio publicado en 2015 por la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (Senaf) junto a Unicef, revela que hay 3908 jóvenes infractores y presuntos infractores de la ley penal de hasta 17 años, inclusive. Esta cantidad representa al 0,14% del total de población de 14 a 17 años del país.

Por otro lado, si se considera el nivel educativo alcanzado por este grupo de adolescentes y jóvenes, podemos observar que el 17% cuenta con la educación primaria completa, el 16% con la primaria incompleta, el 64% no ha cumplimentado con el nivel secundario completo mientras que solo el 3% logró finalizar los estudios secundarios.

Podemos deducir entonces que hay un sector de la sociedad más vulnerado para el cual la respuesta punitiva del Estado parece ser la más recurrente.

Además, una vez que ingresan al circuito penal juvenil, las condiciones en las que se encuentran estos adolescentes distan mucho de convertirse en una oportunidad para que, una vez que recuperan la libertad, puedan reinsertarse saludablemente en el contexto de sus comunidades.

Por ello, se vuelve urgente remarcar que el mandato constitucional establece que el sentido de la privación de la libertad no debe ser el castigo, sino la adecuada preparación para la vida en libertad.

Sin embargo, los institutos de libertad restringida son totalmente iatrogénicos (dícese del acto médico que a pesar de haber sido realizado debidamente no consigue la recuperación de la salud del paciente): las condiciones en las que pasan sus días los adolescentes y jóvenes privados de libertad dan cuenta de pautas y normas de convivencia que, sin profundizar demasiado, se podrían asociar a una clara violación de los estándares mínimos de calidad de vida y derechos humanos que se establecen y reconocen en distintos tratados internacionales, Constitución Nacional, así como en las leyes nacionales y provinciales que se dictaron en consecuencia.

En este contexto surge la siguiente pregunta: ¿cómo es posible exigirle a un adolescente o joven que se «reinserte» en la sociedad una vez cumplida su condena si durante la permanencia en estos dispositivos no se ha hecho más que profundizar la vulneración de sus derechos?

Más allá de la deuda que nuestro país tiene en materia de responsabilidad penal juvenil, es necesario avanzar hacia el fortalecimiento de políticas destinadas a mejorar las condiciones en la permanencia y el egreso de los adolescentes que transiten por el circuito penal juvenil.

Tratamiento diferenciado

El tratamiento que se le da a la comisión de un delito por parte de un adolescente o joven no puede ser el mismo que a un adulto. Necesitamos contar con un sistema judicial que resguarde a los jóvenes en conflicto con la ley penal, con el objetivo de romper el círculo vicioso que reproduce la violencia en la que viven inmersos.

Más aún, es necesario mejorar los mecanismos de integración social que apunten a evitar no sólo la reproducción de conductas juveniles delictivas, sino que, fundamentalmente, garanticen sus derechos, brindándoles un marco para su inserción social.

Desde Aldeas Infantiles SOS entendemos a la juventud y la adolescencia como un período entre la niñez y la adultez, en el cual se busca consolidar su relación con la sociedad, en un afán de reinventar el mundo desde su propia mirada y formas de expresión.

Esto nos convoca a todos como sociedad a acompañar la transición, desde la inclusión y la participación, de quienes van a construir nuestro futuro, posibilitando así un debate real sobre qué tipo de sociedad queremos construir.

¿Una inclusiva y constructiva o una que ensanche la brecha por donde se filtran cada vez más niños, niñas adolescentes y jóvenes?

La autora es directora nacional de Aldeas Infantiles SOS Argentina; www.aldeasinfantiles.org.ar

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1897714-las-fallas-del-circuito-penal-juvenil-mas-violencia-y-pocos-derechos

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